Funderingar kring förstelärare utifrån SKL:s replik i DN

Den 28 november skrev Bo Jansson för LR:s räkning en debattartikel i DN där kommunernas hantering av karriärstjänsterna kritiserades.

Idag kommer SKL med en replik. Denna replik får mig att fundera.

 

SKL vänder upp och ner på argumentationen! Av: Richard Pettersson

SKL vänder upp och ner på argumentationen!
Av: Richard Pettersson

För det första undrar jag varför Ingela Gardner Sundström väljer att läsa Bo Jansson fel. Hon skriver att han ”ger en bild av att var tredje kommun avstår från karriärtjänster”. Antingen har hon inte läst Janssons inlägg ordentligt, eller så har hon inte begripit vad hon läst, eller så väljer hon att konstruera en halmdocka. Jansson skriver att 35% av ombuden anger att kommunerna valt att inte söka hela det bidrag de hade rätt att söka, eller inrätta karriärstjänster alls. Ingela G S svarar att ”Enligt Skolverket sökte 270 av 290 kommuner statsbidrag för att inrätta karriärtjänster redan i våras”, vilket ju är totalt irrelevant i förhållande till Janssons uttalande, om man beviljas bidrag man inte utnyttjar eller inte söker hela det bidrag man hade möjlighet att söka. Det är bekymmersamt att SKL väljer att ducka den problematik som presenteras, för att istället försöka använda ohederlig argumentation i syfte att undvika att tvingas ta i sakfrågan.

Vidare hävdar Ingela Gardner Sundström att det inte är konstigt att kommunerna väljer att göra tillfälliga förordnanden av karriärstjänsterna. Jag vill hävda att det är väldigt konstigt med tanke på att regeringen tydligt uttalat att pengarna är avsedda att ligga till grund för tillsvidareförordnanden. Hur kan man som ansvarig för SKL föra fram att det inte är anmärkningsvärt att kommunerna plockar ut medel och sedan både blatant struntar i regeringens intentioner och dessutom menar att det är självklart att man kan strunta i dessa?

Ingela G S fortsätter med att fråga ”LR anklagar kommunerna att inrätta karriärtjänster efter eget gottfinnande, som om kommunerna inte lever upp till de formella kraven. Kan LR peka på någon kommun som inte följer regelverket?”  Det Bo Jansson skriver är ju just att regelverket måste ändras om det visar sig att huvudmännen utnyttjar brister i detsamma för att använda karriärstjänsterna till att försämra arbetsvillkoren för lärarna! Vi har t.ex. kunnat läsa att 40 kommuner använt dessa tjänster för att förmå lärare att acceptera semestertjänster eller liknande förändring av arbetstid, i många fall utan att respektera bilaga 6. Detta är naturligtvis totalt oacceptabelt och måste regleras.

När SKL inte visar respekt för varken regeringens intentioner eller de intentioner som ligger bakom skrivningar gällande arbetstid så måste ju dessa intentioner skrivas om som regler – vilken annan slutsats kan vi dra? Vad vi än tycker om karriärstjänsterna i grunden, kan vi väl enas om att det inte borde vara tillåtet att utnyttja reformen för att lägga på lärare fler arbetsuppgifter utan att tydligt visa på vilka som då utgår?

Det är mycket signifikativt anser jag, att Ingela Gardner Sundström i sin replik totalt duckar frågan om förändrad arbetstid. Kanske kunde inte ens hon finna några ursäkter för hur en del huvudmän handskats med den frågan!

 

Välja gymnasieprogram – hjälpa eller stjälpa?

Torsdagen 7 november hade DN en bilaga inför gymnasievalet.

I denna presenteras gymnasieprogrammen ur olika perspektiv, några elever får berätta om sina studier och en studievägledare intervjuas om hur man kan tänka inför gymnasievalet. Denna studievägledare höll samma dag även en live-chatt via DN där hon besvarade frågor om gymnasievalet och gymnasieprogrammen.

Rubriken DN har valt till intervjun är Kunskap gör det lätt att välja.

Jag ställer mig skeptisk till det uttalandet. Även om en del elever  idag är tämligen väl insatta i gymnasieprogrammens struktur, krav och vilka behörigheter man kan skaffa sig, när de ska välja gymnasieutbildning innebär det inte att det slutliga valet av program är enkelt. Inte heller innebär det att det man till slut väljer är det val som passar bäst, vilket vi ser på den stora mängd elever som gör omval.

Vad beror det då på att elever hamnar ”fel”, och senare byter program?

Ett av svaren återfinns, som jag ser det, i DN:s intervju med studievägledaren:

Om hon själv fick bestämma skulle det bara finnas två program på gymnasiet – natur och teknik. ”Har man kapaciteten skulle jag absolut råda eleverna att söka något av de programmen. Då har man möjlighet att läsa vilket program på universitetet som helst. Särskilt bra att söka teknik är det för tjejer – det är där jobben finns”

dansförslag4Själv arbetar jag på ett estetiskt program. Oräkneliga är de gånger jag har haft elever som berättar att de sökt Es trots att deras lärare och studievägledare i grundskolan avrått dem från att göra det – för att de har bra betyg. Precis som det uttrycks i intervjun får eleverna höra att ”Du som har så bra betyg ska väl inte välja estet, du skulle ju klara att gå natur”. Utan hänsyn till elevens önskan, framtidsplaner, talang, lust och välbefinnande nedvärderas då det val eleven gör och istället manipuleras ungdomarna till val som kanske går emot deras talang, yrkesplaner och faktiska önskemål. Är det då konstigt att många elever senare byter program? Vilka råd får en elev med bra betyg som älskar språk och lever för musiken, och som drömmer om att bli gymnasielärare i spanska och engelska? Att hon ska välja natur för att hon har bra betyg, eller teknikprogrammet för att hon är tjej??

I programväljaren med information inför gymnasievalet som ligger till grund för t.ex. informationen man kan få via Gymnasiumskaraborg, väljer man att på samma sätt framhäva vissa program på andra programs bekostnad. Här skriver man t.ex. ut i informationen till samtliga högskoleförberedande program att de ger både grundläggande och särskild behörighet, ofta med tillägget vilka områden den särskilda behörigheten främst är inriktad på. Dock väljer man att utelämna denna information på ett, endast ett, högskoleförberedande program nämligen det estetiska. Att Es också ger särskild behörighet i sitt grundprogram, till områdesbehörighet A1 och A6, utelämnar man medvetet. Man väljer också att vägra ändra texten trots att flera personer påpekar det tendentiösa och manipulativa med denna information. Man väljer också att presentera folkhögskolor och kompletterande grundutbildningar som främsta möjligheter till vidare studier efter det estetiska programmet. Att Es är ett högskoleförberedande program kommer först som en bisats på slutet. Denna text ligger sedan till grund för informationen grundskolans studievägledare går ut med till eleverna.

Tro sjutton att eleverna får beslutsångest och hamnar fel om det är så här det ser ut.

Exemplen ovan handlar om Es för det är vad jag känner till, jag är övertygad om att det finns liknande exempel på felaktig eller tendentiös information kring andra program.

Kan tilläggas att vi naturligtvis ska utbilda ungdomarna till arbete. Våra esteter återfinns efter 5 år till 97% antingen i arbete eller på universitet och högskola.

Flera instanser, bl.a. Centerpartiet, Miljöpartiet och Lärarförbundet har under den senaste tiden lyft fram att fler studievägledare till grundskolan är en avgörande utvecklingsfaktor för gymnasieskolan. Jag tror inte att det är så enkelt.

Det finns naturligtvis gott om skickliga, kunniga och extremt professionella studievägledare som ger ovärderlig hjälp till eleverna. Men att bara satsa på att tillsätta fler studievägledare hjälper inte, om inte den information de kan ge eleverna är korrekt och saklig. Studievägledarna måste också vara fria att göra egna professionella bedömningar om hur information bäst ges, och hur den ska vara utformad. Studievägledare och lärare på grundskolan måste sedan beredas tid och möjlighet att samarbeta med studievägledare och lärare på gymnasiet. Tillsammans kunde vi kanske arbeta fram bättre, mer allsidiga och sakliga former för hur så god information som möjligt ska nå fram till varje elev.

Jag funderar på några saker:

Kan det vara så att lojalitet till den egna arbetsgivaren kan påverka informationen elever får gällande program och/eller inriktningar som inte erbjuds av den egna huvudmannen?

Kan det vara så att studievägledningsfunktionen ibland ses som en bricka i marknadsföringen?

Kan det också vara så att fler studievägledare, och lärare som ger råd om programval, än den som citeras i DN styrs av ideologi och eget tyckande snarare än av elevers behov och önskemål samt saklig information och fakta?

 

Hur i så fall skulle man kunna se till att elever i grundskolan får mer, och korrekt, information inför valet till gymnasiet?

Mer kvalitet på mindre tid – formativ bedömning med digitala verktyg

På den skola där jag arbetar har vi nyss genomfört terminens utvecklingssamtalsdag.

Alla skolans lärare förlägger i så hög grad som möjligt alla utvecklingssamtal till en och samma dag. De elever och vårdnadshavare som inte har möjlighet att komma under denna dag erbjuds naturligtvis andra tider för utvecklingssamtal.

Fördelarna är många. För det första kan jag som mentor boka in att representanter för elevhälsan medverkar om så erfordras. Jag kan även be rektor närvara om beslut kring särskilt stöd t.ex. är på tapeten. Vi kan också boka in tolkar som kan närvara under dagen och bistå vid utvecklingssamtal där medverkande har andra modersmål. Om det kommer upp frågor under utvecklingssamtalet som berör andra ämnen än mina egna så vet jag att hela kollegiet finns i huset, inom räckhåll.

En nackdel med systemet är att vi lärare måste ställa samman en mycket stor mängd underlag till utvecklingssamtal under en kort period, då alla utvecklingssamtal genomförs samtidigt.

Har ni läst Skolverket allmänna råd för utvecklingssamtalet? Där understryks hur viktigt det är att lärare utarbetar ett gemensamt språk för återkoppling, särskilt inför utvecklingssamtal. Det är rektors ansvar att stödja lärarnas strävan efter ett sådant gemensamt språk. Genom att tolka begrepp gemensamt och uttrycka sig med hjälp av ett gemensamt språk kan vi verka för ökad likvärdighet såväl som ökad begriplighet. Eleven och vårdnadshavaren ska naturligtvis kunna förstå återkopplingen och underlagen och kunna relatera dessa till elevens prestationer.

Hur mycket tid har ni lagt på er skola på att utarbeta ett gemensamt språk för återkoppling och underlag till utvecklingssamtal?

Jag har ställt den frågan till många kollegor ute i landet och svaret är ofta ingen tid alls. Tyvärr.

Jag filmar även återkopplingar på uppsatser och andra inlämningar.

Jag filmar även återkopplingar på uppsatser och andra inlämningar.

Vi har inte heller haft mycket tid till detta. Vår vardag har helt enkelt inte tillåtit att detta prioriterats. Men vi har kommit på en lösning.

Vi filmar våra underlag.

Genom att använda betygskriterierna som matris kan jag utveckla ett resonemang kring elevens prestationer och utvecklingsbehov som jag konkretiserar med exempel från undervisningen och hela tiden kopplar direkt till betygskriterierna genom att markera i texten vilka begrepp i kriterierna jag anknyter till. Det är mycket enkelt. Om jag vill resonera kring en elevs förmåga att ge komplexa exempel på samband mellan skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden så kan jag utveckla på vilka sätt eleven visat sig kunna ge sådana exempel samtidigt som jag markerar ”komplexa exempel” i betygskriterierna, och när jag går vidare till att tala om hur eleven kan utveckla sin förmåga att nyansera sina förklaringar så markerar jag begreppet ”nyanserat” i betygskriterierna. På så sätt kan jag använda mitt eget språk, tala personligt och utförligt, och samtidigt tydligt visa vilka kunskaper och förmågor som efterfrågas i betygskriterierna som jag förhåller mig till. Vårt gemensamma språk blir då helt enkelt att vi tydliggör hur våra tolkningar förhåller sig till begreppen i betygskriterierna.

Denna metod leder även till stringens i underlagen. Det blir enkelt att undvika ovidkommande utvikningar när vi förhåller oss direkt till betygskriterierna. Det blir också tydligt om vi har arbetat mot samtliga förmågor och kunskaper som efterfrågas. Metoden är numera gångbar även på grundskolan i och med att kraven på skriftliga omdömen ändrats.

Jag kan också ge avstämningar till eleverna utifrån Blooms reviderade taxonomi (Anderson), för att förtydliga vilka förmågor som är kopplade till inlärningens utveckling.

Responsen från eleverna och vårdnadshavarna har varit överväldigande positiv. Ibland rent av tacksam. Många elever och föräldrar har gett uttryck för att de känt en lättnad över att äntligen förstå vad som ligger till grund för en lärares bedömning, och över att tydligt kunna se vad som behöver utvecklas, med konkreta förslag på verktyg och arbetssätt.

Eftersom eleverna och ev. vårdnadshavare får ut dessa underlag i god tid i förväg och kan återkoppla med sakfrågor i förhand har också själva utvecklingssamtalet förändrats. Mentor är inte längre en (dålig) andrahandskälla till elevens prestationer i kurserna, utan kan inrikta utvecklingssamtalet på övergripande pedagogiska frågor. Utvecklingssamtalet blir verkligen ett samtal inriktat på utveckling istället för återgivande av resultat.

Ett underlag som transkriberat skulle bli på flera sidor tar dessutom bara fem minuter att göra.

 

 

Räcker du till?

Räcker du till?

Jag känner ibland att jag inte gör det.

Nu pratar jag inte främst om tid utan om kompetens. Japp.

Visst, det är ofta ont om tid, men när det gäller arbetsbelastningen finns det åtminstone något litet jag kan göra, jag kan planera om, jag kan prioritera, jag kan be om hjälp, jag kan effektivisera. Det räcker inte, men jag är inte helt chanslös.

Att tvingas utföra arbetsuppgifter jag inte är kvalificerad för väcker frustation!

Att tvingas utföra arbetsuppgifter jag inte är kvalificerad för väcker frustration!

Nej, de gånger då jag verkligen inte känner att jag räcker till, då jag känner mig maktlös, frustrerad och otillräcklig är när jag åläggs arbetsuppgifter jag inte är kvalificerad att utföra.

Förr i tiden handlade det ibland om att jag blev beordrad att ha kurser, eller vikariera för kollegor, i ämnen jag inte var utbildad för. Att leda arbetet i ett ämne jag inte behärskar är förödande – för både eleverna som naturligtvis inte får ut det de har rätt till och för mig som tvingas misslyckas. Fruktansvärt.

Nu var det länge sedan detta hände. Till viss del tror jag att jag har legitimationsreformen att tacka för det, även om jag har invändningar mot delar av den reformen.

Men många lärare utsätts fortfarande för att beordras att utföra arbetsuppgifter som vi inte är kvalificerade för.

Det kan handla om att agera stödperson åt elever som går igenom livskriser, dödsfall i familjen, skilsmässor eller annat som sätter deras värld i gungning. Som ämneslärare har jag ingen kvalificerad utbildning i rådgivning till personer i kris.

Det kan handla om vårdrelaterat stöd. Elever med kroniska eller svåra sjukdomar, ätstörningar, missbruksproblematik eller depressioner behöver terapeutiska samtal och rådgivning. Inte heller detta är jag kvalificerad att hålla i på ett professionellt sätt. Ändå kan krav ställas på lärare, kanske främst i mentorsrollen, att vi ska kunna agera stöd åt dessa elever. Ofta förväntas vi även dokumentera kring detta stöd på ett sätt som egentligen kräver formell utbildning i att föra journal.  Eftersom det oftast är långa köer innan ungdomarna kan få hjälp av BUP eller annan vårdpersonal får lärare ofta agera kontaktperson under lång tid och under svåra omständigheter på ett sätt som utsätter både eleven och läraren för risk. Som lärare har jag ofta haft en längtan efter ett trollspö – möjligheten att snabbt se till att en elev får komma till en läkare, en psykolog, en speciallärare eller annan personal som har kompetens att ge hjälp på ett kvalificerat sätt utifrån de behov en elev har. Men som lärare sitter man ofta i en dubbel rävsax, inte bara saknar jag den kompetens eleven behöver, jag saknar också befogenheter att se till att eleven får komma till den person som sitter inne med rätt kompetens.

Det känns ibland som om brister inom vård och social omsorg förväntas täckas upp av skolan. Av lärarna.

När det händer, känner jag att jag inte räcker till.

Ni som är mentorer: Hur stor del av uppdraget går åt till pedagogiska samtal med och kring varje elev? Hur stor del av uppdraget går åt till insatser kring en mindre grupp elever som är i behov av särskilt stöd? Hur stor del av uppdraget går åt till insatser av den karaktär jag beskriver ovan, som egentligen borde hanteras av personal med kompetens att ta hand om vårdbehov eller behov av social omsorgskaraktär?

Är fördelningen rimlig?

Räcker du till?

Jag vill igen föreslå att mentorsuppdraget lyfts från lärarna och läggs på personal med rätt kvalifikationer. Dessa mentorer ska också finnas med i en struktur där de har möjlighet att på ett effektivt sätt hjälpa elever vidare till rätt instans så att varje elev får snabb, rättssäker och kvalificerad hjälp.

Då kan jag som lärare istället fokusera på det jag är kvalificerad att göra – undervisa, och leda det pedagogiska arbetet och samtalet.

Vad är viktigast när det gäller gymnasiet?

Den 14 oktober hade DN gjort en sammanställning där riksdagspartierna fick svara på tre frågor kring skolan och skolans utveckling. En fråga gällde gymnasiet: ”Vad är viktigast när det gäller gymnasiet?”. Jag tog upp denna sammanställning i mitt senaste inlägg, där du även hittar en länk till artikeln.

Politikernas brist på engagemang i gymnasieskolan och avsaknaden av förslag och visioner gällande gymnasiet så som det framkommer i den artikeln är rent ut skrämmande.

Framtidens lärande i framtidens skola - hur ska den se ut?

Framtidens lärande i framtidens skola – hur ska den se ut?

Jag vill därför föra fram några egna svar på frågan ”Vad är viktigast när det gäller gymnasiet?”.

* För det första måste gymnasieskolans band till forskning – universitet och högskola stärkas. Med en examen från ett högskoleförberedande program ska eleven vara redo att ta sig an akademiska studier med rätt kunskaper och färdigheter i bagaget. Varje gymnasium borde ha ett etablerat samarbete med högskola/universitet. Stoff, metodik, färdighetsträning och utveckling borde ligga till grund för kontinuerliga gemensamma samtal där gymnasiet och högskolan möts. Bedömning och betyg samt metoder för alignment borde också vara ämnen där vi samarbetar. Min åsikt är att ett sådant samarbete vore en win-win-win med eleven som den största vinnaren.

* Språkfärdigheten hos eleverna måste utvecklas. Förmågan att ta till sig mer avancerad text, fackböcker, tidningsartiklar och rapporter t.ex. måste utvecklas. Fortbildning i t.ex. genrepedagogik vore en möjlighet. En nationell samling kring ett ämnesövergripande språklyft med incitament för lärare och huvudmän att arbeta språkutvecklande bör prioriteras.

* Skolans demokratiuppdrag måste lyftas. Historieämnet har förstärkts men ytterligare satsningar på humaniora och samhällskunskap krävs för att sätta fokus på de delar av läroplanen som rör demokrati, kommunikation i ett modernt samhälle samt aktivt medborgarskap.

* Åtgärder för att komma till rätta med den tilltagande bristen på lärare inom vissa ämnen måste vidtas. Särskilda lönetillägg vore en möjlighet.

* Vi kan vara kritiska till karriärstjänsterna, men så länge de finns måste de styras upp av staten. Det måste tydliggöras vilket syftet och vilka förutsättningarna är. De viktigaste punkterna som måste åtgärdas är att inga huvudmän ska ha rätt att kräva semestertjänst eller annan ändring av arbetstiden för lärare som får karriärstjänst. Det ska också framgå att om ytterligare arbetsuppgifter tillförs så måste andra delar av tjänsten utgå.

* Lärarutbildningen måste kvalitetssäkras.

* Lönerna måste höjas.

* Ett tak för undervisningsskyldigheten måste återinföras. Det spelar ingen roll om ett eller annat formulär avskaffas så länge lärare kan tvingas undervisa allt fler grupper och större grupper utan gräns, av huvudmän som brottas med en tuff ekonomi och sjunkande elevsiffror.

* Förhandlingskonstruktionen måste göras om. En modell där majoriteten av gymnasielärarna är med i LR och en majoritet av grundskolans lärare är med i  Lf och vi tvingas förhandla tillsammans trots att vi är konkurrenter om löneutrymmet är absurd. Särskilt som Lf nästan alltid är i majoritet gentemot huvudmannen och därför kan gå vinnande ur varje situation där de båda facken ser olika på läget.

Som jag ser det finns det en åtgärd, en enda åtgärd, som skulle kunna ge utrymme för att förverkliga samtliga punkter ovan, och det är att förstatliga gymnasieskolan.

Lärarnas riksförbund har ställt sig bakom förslaget att förstatliga. Lärarförbundet är emot.

Det naturliga förslaget är då enligt min mening att förstatliga gymnasiet medan grundskolan får förbli kommunal.

På så sätt kan staten såsom huvudman för såväl gymnasium som högskola bygga upp samverkan mellan dessa utbildningsorganisationer så att samarbete kring forskning och metodik kan bidra till utveckling. Genom ett förstatligande kan även orter utan högskola beredas samma möjlighet att samverka som orter med egen högskola. Staten kan som huvudman visa att de i handling är beredda att förverkliga de vackra ord om höjda lärarlöner som politiker ofta svänger sig med i debatten. Det blir också möjligt för staten att se till att karriärstjänsterna tillsätts på så sätt att syftet kan uppnås.

Genom ett förstatligande av gymnasiet kan vi få bort den extremt olyckliga situationen att grundskolan och gymnasiet på ett lokalt plan tvingas kämpa om samma ekonomiska utrymme.

Ett förstatligande av gymnasiet skulle ge möjligheter att i högre grad verka för likvärdighet i bedömning och betyg. Från grundskolan går de flesta elever till lokala gymnasieskolor men från gymnasiet slåss eleverna om platser på universitet och högskola på ett nationellt plan. Det är därför rimligt att gymnasiet förstatligas. Detta skulle också innebära att man får möjlighet att verka för likvärdiga lärartjänster. När vi talar likvärdighet är det nästan uteslutande ur ett elevperspektiv, men lika absurd som bristen på likvärdighet i utbildning och betygssättning för elever är bristen på likvärdighet i hur tjänsterna utformas och lönesätts.

Genom ett förstatligande kan staten säkerställa att gymnasiets lärare får adekvat och relevant kontinuerlig fortbildning, något som sedan länge fallerat.

Ett förstatligande skulle kunna återupprätta rektors ställning som ledare för den pedagogiska verksamheten. Många rektorer tvingas idag att i huvudsak agera arbetsgivarrrepresentanter i ekonomiska effektiviseringsprocesser. Ofta lägger nu rektorer lika mycket eller mer tid på att sitta i kommunala möten om ekonomi, förvaltning och samverkansvinster som på att befinna sig i den egna verksamheten.

Ett förstatligande skulle kunna underlätta vad gäller planering och dimensionering av gymnasieskolan. Ett förstatligande skulle inte innebära att man inte samtidigt kan ha ett friskolesystem, förstatligandet skulle kunna gälla endast de skolor som redan har en offentlig huvudman.

Lärarförbundet har ställt sig emot ett förstatligande av skolan. SKL likaså. Man menar också att grundskolans lärare är emot ett förstatligande. Gott så. Låt då grundskolan förbli kommunal.

Förstatliga gymnasieskolan.

 

Vad vill politikerna och vad vill vi?

Jag skrev tidigare i veckan om det faktum att när riksdagen beslutar om åtgärder för att komma till rätta med lärarnas skenande arbetsbelastning så är det endast arbetsuppgifterna för grundskolans lärare som ses över. Gymnasielärarna, vilkas arbetsbörda ökat i minst samma omfattning samtidigt som vi drabbats ännu hårdare än grundskolans lärare av en relativ löneminskning som tack för det utökade arbetet under de senaste decennierna, nämns överhuvudtaget inte av riksdagen.

När en kollega ringer utbildningsdepartementet och frågar varför är svaret att det inte ingick i uppdraget att komma med förslag rörande gymnasielärarna.

Jag vill väcka det förslaget nu.

Förra veckan kunde vi i DN hitta en sammanställning där de politiska partierna fått svara på tre kärnfrågor kring skolans utveckling. En av frågorna var ”Vad är viktigast när det gäller gymnasieskolan?”. En viktig, synnerligen viktig fråga, om än en smula bred i sin formulering. Den ger å andra sidan partierna möjlighet att verkligen lyfta vilka perspektiv som helst. Hur vill politikerna stärka gymnasieskolan, lyfta eleverna, förbättra möjligheterna för lärarna att utveckla metoderna, verktygen och innehållet?

Mottagare och sändare - skulptur vid Katedralskolan i Skara

Mottagare och sändare – skulptur vid Katedralskolan i Skara

Svaren är häpnadsväckande.

Fem av sju partier tar upp yrkesprogrammen och yrkesämnena – de ska ge högskolebehörighet, anknytningen till yrkeslivet måste stärkas o.s.v. Bra. Det anmärkningsvärda är dock att inget parti, summa noll, tar upp något motsvarande gällande de teoretiska programmen eller de teoretiska ämnena. Ingen nämner något om forskning, att knyta an till universitet och högskola, stärka språken, värna om demokratiuppdraget eller något annat.

Ett parti för fram som sin enda åsikt, det enda som är viktigast för att utveckla gymnasiet, att man måste satsa på yrkesvägledningen på grundskolan.

Hur ser man på gymnasieskolan då?

Fyra partier tar upp att det måste finnas program som passar alla elever, tre av dessa lyfter då vikten av yrkesprogrammen – endast ett parti tar upp att det måste finnas högskoleförberedande program som passar elever med olika intressen och talanger. Ett parti, ett enda, nämner att de estetiska ämnena bör få återuppstå för alla elever på gymnasiet.

Sammanlagt finns det alltså ett enda parti som för fram ett konkret förslag som berör även de högskoleförberedande programmen. Ett enda parti, ett enda förslag.

Detta är summan av vad våra riksdagspartier lyfter fram som viktigast för gymnasiet.

Att det bara är ett enda parti som tar upp att gymnasiets lärare ska vara behöriga och ha en god arbetsmiljö blir i sammanhanget bara grädde på moset.

Skolan är ett av de hetaste debattämnena i media just nu, och skolan lyfts som den kanske viktigaste valfrågan.Det är dock inte riktigt sant. Grundskolan är ett hett ämne, grundskolan är valfrågan. Gymnasiet står inte på agendan.

Vi måste vara självkritiska. Vi som är verksamma i gymnasieskolan har misslyckats med att föra upp gymnasiet på dagordningen. Våra företrädare har misslyckats.Men det är naturligtvis också ett politiskt misslyckande. Politikerna är också ansvariga för att se gymnasiet, lyfta gymnasieskolans utvecklingsbehov.

Politikerna har misslyckats med detta. I slutänden så är det eleverna som får betala priset för detta misslyckande.

Så hur gör vi? Hur kan vi lyfta gymnasieskolan i debatten, hur kan vi få frågorna kring gymnasiets utveckling att få likvärdig plats på agendan?

Vad kan LR göra?

Vad kan vi verksamma i gymnasieskolan göra?

I nuläget har vi inte bara förlorat kampen om agendan, vi har aldrig ens kommit in i matchen.

.

(Ps: Jag kommer att återvända till mitt eget svar på frågan: Vad är viktigast när det gäller gymnasiet?)

Minskad arbetsbörda för gymnasielärare

Under en längre tid har det uppmärksammats att lärares arbetsbörda ökat och ökar.

Denna ökning för med sig en mängd negativa konsekvenser.

Lärare drabbas av stress och sjukskrivningar. Alldeles för många utbildade lärare söker sig från läraryrket, inte för att de egentligen vill utan för att de tvingas prioritera sin hälsa och sin familj – de upplever inte att det går att vårda både privatlivet och yrkeslivet. Den arbetsmiljöundersökning som LR publicerade i september visar tydligt att lärare, trots att de upplever sitt arbete som viktigt och givande, kroknar under arbetsbördan.

Som en följd av detta har läraryrkets attraktionskraft minskat. De senaste decenniernas negativa löneutveckling och det faktum att man har begränsat lärarnas frihet att utöva och utveckla sin professionalism har naturligtvis också spelat in.

Vi ser att mängden sökande till lärarutbildningarna minskat, för ämneslärare är detta en skrämmande tydlig trend. I den senaste statistiken ser vi att vissa ämnen riskerar att stå i princip utan behöriga lärare inom en snar framtid.

Eleverna drabbas naturligtvis mest. För varje ny eller utvidgad arbetsuppgift som åläggs lärarna minskar tiden för undervisning. Inte bara lärarna och lärarorganisationerna har påtalat detta, även politikerna har sett och erkänt problemet.

I oktober fattades därför beslut i riksdagen om att lärarna ska få mer tid till undervisning. Ett par saker är värda att lägga märke till i anslutning till det beslutet.

För det första kan jag inte låta bli att fundera över hur alla blivit så överens om att det är administrationen som är boven i dramat. Det kan väl inte bero på att det är en arbetsuppgift som man kan åtgärda utan att det behöver innebära någon väsentlig kostnad – det enda som drabbas kanske är kvaliteten?

För det andra anser jag att det är ytterst anmärkningsvärt att endast grundskolans lärare fått sin arbetsbörda reviderad. Statistik och arbetsmiljöundersökningar visar att gymnasielärarna upplevt en minst lika påfrestande ökning av arbetsbördan. Ändå så är vi helt bortglömda i den här politiska processen.

Vilken är anledningen till detta?

Kan det vara så att de främsta orsakerna till gymnasielärarnas överbelastning inte i främsta hand är administrationen utan skenande antal kurser och undervisningstimmar i tjänsterna, minskade resurser till undervisning och minskade resurser för allmänt och särskilt stöd – och att politikerna duckar för att ta diskussionen om dessa arbetsuppgifter eftersom det skulle kosta pengar att arbeta för att förbättra arbetsmiljön ur dessa aspekter?

Jag ska inte koncentrera mig på frågan om ämneslärares undervisningstid, jag lovar att återkomma till den frågan vid ett senare tillfälle. Jag vill istället lyfta två förslag på arbetsuppgifter som borde flyttas från lärare till annan personal, och som skulle ge en konkret förbättring till gymnasielärare:

* Ta bort mentorsuppdraget från gymnasielärarna.

Lärare måste kunna prioritera elevernas lärande.

Lärare måste kunna prioritera elevernas lärande.

Mentorsuppdraget har utökats och kommit att omfatta allt fler arbetsuppgifter. Samråd med rektor och elevhälsa där man diskuterar elevers sociala situation samt studiesituation och underlag för ev. särskilt stöd tar allt mer tid. Likaså möten kring elevers frånvaro och att sammanställa och bedöma underlag för studiemedel och ev. indragningar av dessa. Dokumentation som är knuten till mentorsuppdraget, inte till min egen undervisning, tar mer och mer tid. Möten med instanser utanför skolan, sociala myndigheter, polis, olika vårdinstanser m.m. är också en mycket tidskrävande del av mentorsuppdraget. Då jag som historielärare inte har någon som helst formell kompetens vad gäller den sortens utredningar eller insatser som de här instanserna går in i handlar min roll mest om att kalla till möten, föra protokoll och se till att den dokumentation som sedan upprättas blir korrekt. Som mentor genomför jag också utvecklingssamtal, i dessa är endast en liten del knuten till min egen undervisning, övergripande pedagogisk diskussion kan naturligtvis föras av annan behörig lärare. Att man har dragit ner på elevhälsan innebär också att allt fler elever söker upp mentor för att få diskutera frågor som egentligen borde hanteras av utbildad skolsköterska, kurator eller psykolog.

Mitt förslag är därför att man inrättar krav på utbildade mentorer som övertar mentorsuppdraget. Denna mentor ska vara pedagog, samt ha  kompetens för att på ett kvalificerat sätt delta i samtalen med instanser som BUP, sociala myndigheter och vården, samt vara utbildad i att dokumentera på ett sådant sätt som lagen kräver. På så sätt skulle vi kanske kunna lösa problemet att så många skolor misslyckas med att upprätta åtgärdsprogram som inte underkänns av Skolinspektionen.

Eleverna skulle på så sätt få ökad rättssäkerhet i det att den personal som handhar kontakten mellan skolan, vården, sociala myndigheter o.s.v. är kvalificerade för dessa uppgifter, och förslagsvis också har mer omfattande tystnadsplikt än lärare.

En del kollegor menar att det skulle inverka negativt på elevkontakten att mista mentorsuppdraget. Jag tror tvärtom att många elever skulle känna att det vore bra för deras skolsituation att  kunna ha en rent pedagogisk relation med samtliga sina lärare och själva kunna avgöra hur mycket om sin hälsa och sociala miljö som de vill att deras t.ex. historie- eller matematiklärare ska känna till. Som ämneslärare är man dessutom ofta mentor bara till en bråkdel av mängden elever man har, jag har aldrig märkt av att jag skulle ha en sämre relation till de elever jag inte är mentor för.

* Ta bort marknadsföringsarbetet från gymnasielärarna

Många gymnasielärare lägger mycket tid på arbete med marknadsföring – under vissa perioder flera timmar i veckan.

Det kan handla om att åka runt på informationsmässor, ofta på kvällstid. Öppet Hus och andra informationsevenemang på den egna skolan kan äga rum ett par gånger per termin, och måste förberedas och utvärderas. Lärarna skriver informationstexter för att visa upp verksamheten, tillverkar broschyrer, har möten kring lämpliga slogans och presentationer på nätet. Marknadsföringsstrategier och planering av marknadsföring ingår också i många gymnasielärares uppgifter, dessutom förväntas många kontakta pressen när man genomför events som kan visas upp såsom skolkonserter eller utställningar.

Allt arbete med marknadsföring tar naturligtvis tid som kunde ha lagts på arbete med eleverna man redan har. Det är något fel när lärare står och delar ut broschyrer eller författar slogans medan deras elever misslyckas med att nå målen i kurserna.

Jag skulle därför gärna se att man kom överens om att marknadsföring inte ingår i gymnasielärarnas uppgifter. Om vi ska ha ett system där skolor behöver marknadsföra sig bör detta arbete läggas på annan personal än lärarna.

Så länge politikerna inte kan enas om att återinföra ett tak för undervisningsskyldigheten för ämneslärarna, känner jag att de här två förslagen till åtgärder skulle kunna vara ett sätt att börja åtgärda även gymnasielärarnas bevisligen allt för höga arbetsbörda.

Huvudmännens syn på förstelärare

Det är intressant att se hur olika huvudmän väljer att hantera frågan om förstelärare.

Några kommuner har t.ex. valt att begränsa förstelärartjänsterna till vissa ämnen, vanligen svenska, engelska och matematik.

Jag kan förstå att man vill ha en fördjupad forskningsanknuten ämnesdidaktisk utveckling.  Jag själv anser att det är en god strävan. Regeringen tycker uppenbarligen också det, eftersom de anslagit medel även till lektorstjänster och lyft fram att det här är en av de viktiga uppgifterna för lektorerna.

Jag är dock inte säker på att det här är ett effektivt tänk vad gäller förstelärarna.

Av: Richard Pettersson

Av: Richard Pettersson

Förstelärarna ska vara yrkesskickliga lärare som uppnått goda resultat med sin undervisning. Pedagogiska metoder och verktyg är sällan låsta till ett enskilt ämne. Jag själv har haft enorm nytta av att få studera danslärarnas metodik, bl.a. var det från dem jag 2007 fick inspirationen till att börja flippa mitt klassrum. Jag är övertygad om att det finns många fordonslärare, samhällskunskapslärare och tysklärare därute som skulle kunna ge ett positivt lyft åt tankeprocessen och metodiken till lärarna i svenska, engelska och matematik. Och tvärtom naturligtvis.

När jag köpte blåbärsbuskar häromåret fick jag veta att jag var tvungen att köpa blåbär av olika sort för att de skulle kunna befruktas och ge skörd. Ok, klyschig jämförelse men jag tror att det ligger mycket i det, vi får inte vara rädda för att tänka nytt och berikas av kollegor som arbetar med andra metoder och i andra ämnen.

Dessutom undrar jag om inte syftet med karriärstjänsterna förfelas om det visar sig att huvudmännen i sin iver att förbättra statistiken istället för undervisningen huvudsakligen gör förstelärartjänster tillgängliga för lärare i ämnen som har nationella prov.

En annan trend man kan märka är att flera huvudmän väljer att göra om arbetstidsvillkoren för karriärstjänsterna. De som vill ha tjänsterna tvingas acceptera semestertjänster eller 40h+5 lösningar, och alltså ge upp hälften av förtroendetiden.

Tanken bakom detta fyller mig med förundran.

En rektor jag talade med menade att anledningen till dessa arbetstidsförändringar var att det skulle underlätta för att boka möten. Jag kan inte låta bli att undra om inte Doodle vore en enklare och mer effektiv lösning än semestertjänster?

Om 40-timmarstjänsterna istället är ett sätt att kunna lägga på fler arbetsuppgifter utöver en tidigare full tjänst så blir ju som jag ser det ersättningen inte längre en löneökning utan en form av övertidsersättning. Är det verkligen vad som var tanken?

En särskilt yrkesskicklig lärare, vilka ju är de som ska ha förstelärartjänsterna, borde självklart vara synnerligen kapabel att planera sitt arbete oavsett om det handlar om undervisning och annat direkt elevrelaterat arbete eller om samarbete, administration eller kompetensutveckling. Borde inte arbetsgivarens slutsats då vara att man ska utnyttja den här lärarens utmärkta förmåga och professionalism till att med ännu större frihet planera hur han eller hon bäst använder sin tid till hela verksamhetens bästa?

Det är märkligt att när det talas om att försöka få elever att engagera sig mer, ta större ansvar, samarbeta mer och känna större lust och nyfikenhet så är det sällan någon som hävdar att en obligatorisk 40-timmars vecka för alla elever vore den självklara lösningen. Men när det gäller att skapa förutsättningar för lärare att samarbeta, inspireras och utvecklas så låter det ofta som om semestertjänster skulle ge allt detta som i ett trollslag.

Jag vet många fantastiskt skickliga lärare som avstått från att söka förstelärartjänster, därför att de vägrar att bli sämre lärare genom att ge upp delar av sin frihet att göra egna professionella bedömningar kring hur de bäst använder en del av sin arbetstid för att ge maximalt till eleverna och till den skola där de arbetar.

Var det verkligen tanken med karriärstjänsterna?

För att riktigt spetsa till det kan man fråga sig vilka arbetsgivarna vill ha på förstelärartjänsterna, de mest yrkesskickliga lärarna med brinnande intresse för skolutveckling och pedagogik, eller de lärare som undervisar i kurser med nationella prov och som accepterar semestertjänster eller liknande arbetstidsförändringar? Eller är dessa av nödvändighet samma personer?

Man kan ju fråga sig vad som är bäst för skolan?

Ok, då börjar vi!

Att arbeta i skolan innebär att jobba med människor som vill mer.

Mina kollegor, både här på skolan och i det utvidgade kollegiet, präglas av den här strävan – på gott och ont.

Vi vill utvecklas i våra ämnen, fördjupa oss och bredda oss. Vi vill bli skickligare lärare, följa med i forskning och lära oss nya verktyg. Vi vill lära av varandra genom att dela och diskutera. Vi bloggar och stöttar varandra i sociala medier.

Vi vill utveckla våra möten med eleverna och njuter av ögonblicken då det säger klick, när vi och eleverna upplever en gemensam glädje i nyvunnen kunskap och härligt utbyte.

Samtidigt kan vi fastna i den där fällan, den som nästan alla lärare känner till, att oavsett vad vi gör, hur bra det blir, så känner vi att vi alltid kunde ha gjort lite mer.

Vi är också omgivna av andra instanser som vill mer: skolledare, politiker, myndigheter. Ibland vill alla samma saker, ofta inte.  Viljan att komma längre backas inte heller alltid upp av förutsättningar som leder framåt. Lärare får ofta ta debatten, inte om hur vi vill använda vår professionalism till att göra jobbet på bästa sätt, utan om varför våra bedömningar överhuvudtaget ska vägas in i planeringen, styrningen och utvecklingen av skolan.

Och så har vi självklart eleverna.

Eleverna.

De som vill mer, och de som måste få möjlighet och lust att vilja mer.

Jag ska försöka skriva om skolan ur mitt perspektiv, om hur vi alla kämpar med vår verklighet – forskning, verktyg, inspiration, hinder, möjligheter – för att ge varje barn, varje elev det bästa vi förmår.

Välkomna till den här bloggen, bloggen om alla oss.

Vi som vill mer.