Om lärares brist på skicklighet

Enligt SVT så menar Skolinspektionen att lärarnas brist på skicklighet i undervisningen är en av anledningarna till att svenska elever lyckas sämre med sina studier än elever i många andra länder.

Om vi utgår från att det är sant att det är brister i metodik som är problemet, vilken är då anledningen till att undervisningen brister? Har vi helt enkelt en majoritet dåliga lärare i kåren, som inte har förmåga eller omdöme att möta eleverna i undervisningssituationen?

Nu har jag inte gjort någon vetenskaplig undersökning som kan stödja min tes, men jag vill ändå framföra min alternativa teori till Skolinspektionens slutsats att lärarna brister i “skicklighet”.

Det är förutsättningarna som brister.

Säg att jag ska påbörja ett nytt moment i kursen historia 2b, en kurs som är avsedd att ägnas åt tematiska fördjupningsstudier. Eleverna i klassen är politiskt intresserade och föreslår att vi ska arbeta med hur arbetarnas ställning i samhället utvecklats under 1900-talet. De vill dock inte fokusera på revolutioner eftersom de tycker att de redan kan mer om det än om mycket annat. En elev har sett filmen Billy Elliot och föreslår att vi ska studera viktiga strejker under 1900-talet och se vilka kort- och långsiktiga konsekvenser de fått för klassamhället. Gott så. Som lärare vill man naturligtvis bejaka elevernas förslag, och temat stämmer väl överens med ämnesplanen.

Hur många lärare kan de brittiska gruvstrejkerna under 1900-talet så väl att de kan börja undervisa om dem utan större ansträngning? Ärligt, hur många kan ens den svenska storstrejken 1909 tillräckligt väl för att utan förberedelser kunna lägga upp ett kvalitativt tema kring den?

Det här kortet har inget med texten att göra, jag bara kände att det var precis vad jag behövde.

Det här kortet har inget med texten att göra, jag bara kände att det var precis vad jag behövde.

Nej, det är dags att börja läsa på. Man får börja leta översiktsverk, ögonvittnesberättelser, fiktiva skildringar o.s.v. för att både skaffa sig tillräcklig kunskap för att kunna smalna av och bygga temats frågeställningar och för att kunna presentera ett utgångsmaterial som lever upp till ämnets krav på olika sorters källor. Man måste också snickra ihop en pedagogisk kick-off, fundera på lämpliga och varierande metoder, examinationsformer samt se över vilka elever man kan förbereda allmänt stöd för. I samarbete med kollegorna ser man hur temat kan berika och berikas av andras undervisning. Kanske går det t.o.m. att göra en gemensam planering tillsammans med svenskläraren, engelskläraren, samhällskunskapsläraren? Kanske bör då undervisningen utgå från en gemensam plattform? Kan vi använda lärplattformen för att bygga en gemensam bas? Kanske får vi skapa en annan plattform? Wikispaces? Ska vi förbereda ett material så att vi kan flippa klassrummet? Hur lägger vi upp temat så att varje lektion kan anpassas till varje elevs behov och förutsättningar, och dessutom upplevs som intressant och som en stimulerande utmaning? Det går 35 elever i klassen.

Det är fantastiskt roligt att vara lärare. Det är enormt stimulerande att utveckla och planera sin undervisning. Men jag hoppas att alla förstår att arbetet jag beskriver ovan är tidskrävande. Ämnet jag beskriver är hämtat ur min egen verklighet, samma sorts beskrivning vore tillämpbar på teman om franska dialekter, miljöcertifiering eller vardagsmatematik.

En lärare ska inte hålla en sådan lektion i veckan, utan kanske 15-25 stycken, av olika längd och med olika antal elever med olika behov. Efter varje lektion måste planeringen revideras eftersom en plan aldrig håller när man arbetar med människor. Därtill kommer sedan en lärares alla andra arbetsuppgifter, vilka har blivit fler och fler efter varje reform.

Säg att jag undervisar 23 timmar i veckan, lektioner och uppföljning med elever sammantaget – ren lektionstid kanske 19 timmar . Sedan har jag konferenser 3 timmar. Stöd till elever som vill ställa enskilda frågor eller samtala tar kanske 2-3 timmar till. Att kommentera arbeten och ge återkoppling tar vanligtvis 4-5 timmar i veckan. Dokumentation och uppgifter kopplade till mentorskapet tar 4 timmar till. Möten med kollegor kring institutioner, andra elever eller elevgrupper, skolövergripande frågor o.s.v. tar ca 2 timmar till. Sedan tillkommer alla uppgifter som varierar från vecka till vecka, marknadsföring, mail och post, kvalitetsrapporter, vikarietimmar, särskilda prövningar, skrivvakter, utvärderingar – minst 5 timmar i veckan går åt till sådana uppgifter.

Då finns det ingen tid kvar till planering av undervisning. Inget av det jag beskrev av planering inför en lektion eller ett nytt moment kan alltså genomföras på arbetstid.

Vi vet att de flesta löser detta genom att antingen jobba över utan ersättning, eller genom att tvingas prioritera bort nödvändiga arbetsuppgifter. Vad tror ni på Skolinspektionen – är det verkligen så att lärarna brister i skicklighet, eller kan det vara så att skickliga lärare inte ges tid och möjlighet att planera sin undervisning?

Jag vill hävda att många arbetsgivare kastar bort sina lärares skicklighet genom att inte ge dem tid att planera, utvärdera och utveckla sin undervisning. Kommer det att stå i Skolinspektionens rapport?

 

(Om någon blir sugen på att jobba med 1900-talets strejker så är sidan på Wikispaces öppen att kopiera. Kan också tipsa om Black Diamonds: The Rise and Fall of an English Dynasty av Catherine Bailey. Fascinerande bok som ger insikter i engelska gruvarbetares liv under 20- och 30-talen)

 

Skolan får inte vara ett politiskt luftslott!

Idag har vi fått höra nya förslag från politiskt håll som syftar till att få Sverige att klättra i PISA.

Tillåt mig uttrycka en viss skepsis.

Jag är skeptisk, inte bara för att det saknas vetenskapliga undersökningar som talar för att tidiga betyg ger bättre inlärning, inte bara för att åtgärderna för att ge lärarna en rimligare arbetsbörda är otillräckliga, inte bara för att man återigen endast talar om grundskolan medan gymnasiet förblir ett politiskt tabu.

Studsar inte av glädje direkt...

Studsar inte av glädje direkt…

Min främsta skepsis beror på två faktorer:

För det första så har jag starka invändningar mot finansieringen av förslagen. Regeringen säger att de har budgeterat för full finansiering, och det betvivlar jag inte. Däremot så har vi sett hur huvudmännen konsekvent under alla år sedan kommunaliseringen låtit medel ämnade för skolan försvinna ut i den kommunala budgeten om inte pengarna öronmärkts. Regeringen har tydligen inte tagit till sig detta, eftersom de igen har för avsikt att låta medlen huvudsakligen bli generella bidrag.

Är jag alltför cynisk om jag förutspår att merparten av dessa medel inte kommer att användas till det de är avsedda för? Jag vågar t.o.m. påstå att delar av dessa pengar aldrig kommer att nå skolan – eleverna och lärarna – överhuvudtaget. Titta bara på vad som hänt med de medel som var ämnade att ge skolor resurser att sätta in vikarier m.m. i samband med de nationella proven. Här ser vi tydligt hur huvudmännen handskas med medel som inte är öronmärkta! Vissa huvudmän/kommuner sköter naturligtvis detta föredömligt, men tyvärr finns det ingen nationell likvärdighet.

Det första våra rikspolitiker måste förstå är alltså att alla satsningar på skolan måste finansieras med öronmärkta medel, annars är dessa förslag och utspel totalt meningslösa.  Lika meningslöst är det naturligtvis att komma med politiska löften och utspel som man inte har någon finansiering till alls. Jag har kollegor som känt en enorm lycka över löften om att återinföra estetiska ämnen som gymnasiegemensamma. Dock har politikerna inte varit lika tydliga, när de gått ut med dessa löften, med att understryka att de inte har någon finansiering och inte heller någon tidsplan för hur detta ska kunna omsättas i praktik. Snälla politiker, oavsett parti måste ni visa att ni tänker se till att pengarna hamnar där ni lovat utveckling och åtgärder.

För det andra kommer vi aldrig tillrätta med skolresultaten om vi inte ser till elevernas hela utbildning. Att allt valfläsk nu riktas till grundskolan är begripligt med tanke på att man kan fiska flest röster där. Men sett till eleverna och samhället är det en katastrof att politikerna så envist blundar för att satsningar på gymnasiet är nödvändiga om våra ungdomar ska förberedas på ett bra sätt för jobb och högskolestudier. Läslyft, garanterad undervisningstid, väl fungerande särskilt stöd, motiverade lärare som har tid att planera och följa upp undervisningen – det här är satsningar som behövs men som samtliga politiker talar tyst om.

Behöver jag påpeka att det enda sättet att effektivt, och med långsiktig garanti för likvärdighet, genomföra politiska beslut för skolan på nationellt plan är genom att förstatliga skolan?

 

Lyft gymnasiet nu, i debatten och i praktiken!

Följande inlägg är författat av Katarina Lycken Rüter och Ylva Pettersson, gemensamt.

Katarina Lycken Rüter Foto: Bo Helmersson

Katarina Lycken Rüter
Foto: Bo Helmersson

Ingen kan undgå att se att skolan är en av de allra viktigaste frågorna i årets valdebatt. Det handlar om resurser, visioner och praktiskt arbete. Men debatten handlar inte om hela skolan, inte om alla delar av den. Gymnasieskolan, den viktiga länken mellan grundskola och yrkesliv eller högskolestudier, den nämns nästan aldrig. Det är som om den inte funnes. Det gör den. Gymnasieskolan finns, behövs, och behöver lyftas. Den behöver synliggöras i den politiska debatten, och bli en angelägenhet för hela samhället –

på samma sätt som grundskolan.

 

Varför är det så tyst om gymnasieskolan? I bästa fall kunde man ju tänka att det beror på att hälsan tiger still. Men statistiken (SKL 2013) visar att nästan en fjärdedel av gymnasisterna inte fullföljer utbildningen. Utan gymnasieutbildning är det omöjligt att studera vidare på högskola, och mycket svårt att få arbete. En fjärdedel av alla de som börjar kommer inte ut. Är inte det alarmerande? Jo! Men vi talar inte om det?

 

Kanske finns en delförklaring i den politiska oviljan att diskutera hela skolgången, grundskola och gymnasium, i de bekymmersamma vägval som de senaste skolreformerna gjort vad gäller gymnasiet. Den stramare åtskillnaden mellan yrkesförberedande och högskoleförberedande program har fått söksiffrorna för yrkesprogram att rasa. Försöken att minimera de individuella programvalen verkar inte ha lett till ökade studieframgångar. Besluten att ta bort de estetiska ämnen från teoretiska programs obligatoriska innehåll har alltmer ifrågasatts utifrån forskning om kunskapsutveckling och kreativitet. Det fanns många goda intentioner – men resultaten verkar inte ha blivit det man hoppades. Och då är det svårt att veta vad man ska göra. Så då är det kanske säkrast att hålla tyst?

 

Nej, det är INTE säkrast att hålla tyst. För våra ungdomars skull, och för hela vårt samhällsbygges skull, är det viktigt att lyfta in också gymnasiet – det gymnasium som 99% av de svenska ungdomarna sökte till efter nian (2012) – i skoldebatten. Vad vill vi med gymnasiet? Hur kan vi utveckla och förändra det som nu inte fungerar? Vilka resurser behöver lärare och elever?

 

Vi skulle vilja lägga fram följande förslag som utgångspunkt för en diskussion kring hur satsningar på en gymnasieskola för alla skulle kunna se ut:

* Återinför estetisk verksamhet som gymnasiegemensamt ämne.

* Förstärk rektorernas handlingsfrihet och ställning som pedagogiska ledare, utan att därför införa nya tjänster som innebär att rena ekonomer utan pedagogisk utbildning och erfarenhet får en formell ställning som skolledare.

* Avskaffa schablonsystem och andra ekonomiska modeller som tillåter huvudmän att använda medel ämnade för skolan till annan verksamhet.

* Återinför något liknande det gamla B-avdraget och ge alla ämneslärare rätt att med jämna mellanrum uppdatera sin ämnesutbildning, med ersättning.

* Låt Läslyftet komma även gymnasiet till del – i alla ämnen!

* Ge eleverna på högskoleförberedande program rätt till samma garanterade undervisningstid som elever på yrkesförberedande program!

* Ge alla gymnasielever tillgång till relevanta digitala verktyg och möjlighet att utveckla en kritisk analys till informationsflöden i olika medier, förmåga att uttrycka sig och att påverka i en digitaliserad samtid

Lyft gymnasiet nu, i debatten och i praktiken!

//

Katarina Lycken Rüter, leg. gymnasielärare

Ylva Pettersson, leg. gymnasielärare

Svar på Lärarförbundets och SKL:s frågor

600626_10150869548147761_1423937750_nI en debattartikel publicerad 2010 i DN som representanter länkade till igår på Twitter hävdar Lärarförbundet och SKL gemensamt att Sveriges grundskollärare inte vill ha ett förstatligande av skolan. Min första reflektion är att det framgår av formuleringarna som återges från enkäten att man kan ifrågasätta huruvida man ställt frågor som på ett rättvisande sätt givit utrymme för de deltagande lärarna att ta ställning till just frågan om huvudmannaskap.

Jag vill också tydligt uttrycka mitt  avståndstagande från rubriksättningen – hur kan man med att skriva att Sveriges lärare inte vill ha ett förstatligande, när det av artikeln sedan tydligt framgår att endast grundskollärare ingått i det diminutiva urvalet?

Nåja.

I artikeln ställs tre tydliga frågor. Eftersom de ståndpunkter som förs fram i artikeln fortfarande hävdas i debatten ska jag här försöka besvara dem.

För det första ställer man frågan:

• På vilket sätt blir en matematiklärare bättre på att undervisa och hålla ordning i klassrummet om kommunerna ersätts av staten som huvudman?

Svar: Kontinuerlig och kvalitativ fortbildning ger störst effekt när det gäller att göra lärare ännu bättre. Kommunerna har under lång tid visat sig ovilliga att satsa på fortbildning, särskilt ämnesanknuten sådan. Kvalificerad ämnesfortbildning hör ofta till de saker som lärare skarpast efterfrågar, men det förekommer sällan. Aulasittningar i allmänna ämnen förekommer, om än inte så ofta längre eftersom det kostar pengar. Vanligare är att kompetensutvecklingsdagar går åt till möten och konferenser, eller arbete på institutioner eller i tvärgrupper. Vissa huvudmän löser problemet med att fortbildning kostar pengar genom att helt enkelt göra fortbildningstiden till den enda tid då man tillåts ta ut kompensationsledigt. Med en gemensam huvudman blir det enklare att kräva koordinerad fortbildning, knuten till universitet och högskola med vilka man då skulle dela huvudman. Med en gemensam huvudman skulle också de orimliga skillnader i tjänsternas utformning som nu föreligger kunna arbetas bort, vilket skulle ge bättre utrymme för både ordning och kvalitet i undervisningen.

• Hur skulle samarbetet mellan lärarna förbättras?

Svar: I nuläget skadas samarbetet mellan skolor av den konkurrens som råder mellan huvudmän, och de enorma skillnader i förutsättningar som föreligger. Med en gemensam huvudman skulle vi istället arbeta för en gemensam sak, i en gemensam organisation. Självklart är detta gynnsamt för samarbete. Om gymnasierna fick ökad och likvärdig tillgång till utbyten med universitet och högskola skulle detta skapa ett fantastiskt forum för ökat samarbete och mer utbyte.

• Hur kan staten bättre än kommunerna förenkla för lärare som i större utsträckning vill anpassa sina undervisningsmetoder utifrån elevernas olikheter och behov

Svar. Mitt första, lätt raljanta svar är att man knappast kan lyckas sämre i alla fall. Men allvarligt finns det goda chanser för att ett förstatligande skulle underlätta för utveckling av metodik. Inte minst då ett förstatligande skulle kunna leda till, som jag varit inne på, ett formaliserat utbyte mellan gymnasium (kanske också grundskola) och högskolan under samma huvudman. På så sätt skulle kontakten mellan forskning och praxis – åt båda hållen! – kunna förstärkas vilket skulle ge lärare möjlighet att i samarbete med t.ex. lärarutbildningarna utveckla och befästa ny metodik och nya verktyg. Med staten som huvudman skulle även gymnasieskolor i kommuner som saknar högskola kunna få tillgång till utbyten, vilket skulle öka likvärdigheten. En stärkt rektor som med en tydlig delegation kan koncentrera sig på att vara pedagogisk chef och ledare istället för kommunal mellanchef i ständiga möten på kommunhuset skulle självklart ha ökade möjligheter att stödja lärarna i detta.

Följande anekdot kan förtydliga problemen med en kommunal skola, och visa på varför skolan ska ha statlig huvudman. Vid en gymnasieskola var lärarna i naturvetenskapliga ämnen oroliga över att skolledningen beslutat dra in gruppundervisningen i NO-ämnen, kommunens beslut att fortsätta neka skolan uppräkningar av skolpengen ledde till att alla grupptimmar som tillät laborationer togs bort. När lärarna försökte diskutera med skolledningen och hävda att man av säkerhetsskäl inte kunde genomföra laborationer i helklass fick man svaret att man kunde övergå till att gå igenom laborationerna teoretiskt. Redan efter en termin av detta system såg lärarna tydligt att elevernas möjligheter att nå målen i de naturvetenskapliga ämnena dramatiskt försämrats. Man bestämde sig för att lyfta frågan till barn och utbildningsnämnden. Lärargruppen tog med sig kursplaner och de resultat eleverna presterat och visade hur måluppfyllelsen var på väg att bli en ren katastrof. Politikernas svar blev att de inte kunde se några problem med detta. Elever som får fina betyg från naturvetenskapligt program lämnar ju bara kommunen med sin dyra utbildning för att läsa på universitet vilket gör att det är förlorade pengar för hemkommunen att satsa på dem, det är att elda för kråkorna.

Lärarna gick stumma från mötet. Efter sådana besked från kommunala skolpolitiker finns det ingen väg framåt.

Jag vet att detta exempel är extremt, men jag har tyvärr hört liknande berättelser från olika håll. Vi kan inte fortsätta blunda för detta. Det krävs ett förstatligande av skolan för att alla elever ska få en likvärdig utbildning och en likvärdig chans i livet.

Jag vill påminna om att en möjlighet faktiskt är att låta Lärarförbundet få sin vilja fram och grundskolan (om vi nu ska sätta tilltro till den undersökning som presenteras i artikeln) får förbli en kommunal verksamhet, medan gymnasieskolan förstatligas. Det är en naturlig väg framåt, både utifrån gymnasiets behov av utökat utbyte med universitet och högskola, det föreliggande behovet av att bättre förbereda våra gymnasieelever för vidare studier och arbete samt de önskemål som nu lyfts från verksamma i de olika skolformerna. Historien har visat att kommunerna ofta betalat satsningar inom grundskolan genom motsvarande neddragningar på gymnasiet, man har köpt majoriteten på minoritetens bekostnad.  Det valfläsk för grundskolan som nu utlovas av politiker gör därför ett förstatligande av gymnasieskolan ännu mer angeläget!

Gymnasiets förstatligande bör därför vara den främsta valfrågan!

Avslutningsvis vill jag framhäva att argumentet att ett förstatligande inte går att genomföra eftersom skolan, lärarna och eleverna, behöver arbetsro är direkt löjligt. Det är naturligtvis inte lärarna och eleverna som ska genomföra en övergång till ny huvudman. Jag tror inte ens att de personer som för fram det argumentet själva tror på det, så urbota dumt som det är. Men det låter bra. Arbetsro. Javisst.

Ge lärare och elever arbetsro med en statlig huvudman som äntligen kan börja arbeta på att återställa en likvärdig och kvalitativ skola för alla.

“It’s all about the dum dum da da da dum”

It's all about the money

It’s all about the money

Många huvudmän arbetar med schabloner när de fördelar pengar till skolorna. En gymnasieskola kan t.ex. få en schablon på ca 85 000 per elev.

Bygger denna schablon på styrdokumentens krav och elevernas behov? Ja, det vore ju det logiska att man föreställde sig. Tyvärr finns det ofta ingen som helst koppling mellan krav, behov och resurser. Schablonen sätts istället efter den ekonomiska ram som kommunen kan tillåta skolan när annan verksamhet bekostats, eller den ram som kan skapas efter att de vinster ägarna kräver utdelats. Skolans schablon bestäms helt enkelt ofta efter principen “de får det som blir över”. Detta är enkelt att göra, eftersom nästan inga av de statliga medlen ämnade för skolan är öronmärkta, vilket SKL:s representanter är oerhört ivriga att påpeka på t.ex. Twitter, och kvalitet vad gäller människor – elever – är svår att mäta med absoluta värden. När lärarna dessutom har avtal som tillåter att man lassar på dem mer och mer arbete utan att de kan kräva ersättning så underlättar det ytterligare för huvudmännen och deras schablonsystem. Jag kommer ihåg hur frustrerad en biologilektor var för några år sedan när hon fått veta av sin rektor att hon skulle få i uppgift att fylla på pappershandukshållarna på toaletterna eftersom det kunde ingå gratis i hennes arbete medan man ville dra ner på kostnaderna för städet, och städarna var man ju tvungen att betala.

Säg alltså att en gymnasieskola får en schablonersättning på 85 000 kr per elev. Om eleverna på skolan läser program som är relativt billiga att driva, samhällsvetenskapligt program och naturvetenskapligt program t.ex. och skolan dessutom har få elever med behov av särskilt stöd, ja då är det möjligt att få ekvationen att gå ihop. Men om skolan istället har en stor mängd yrkesförberedande program, där kostnader för lokaler, utrustning och undervisningstid i mindre grupper ger betydligt högre kostnader per elev, då är schablonen en katastrof. Då är vi framme vid den fantastiska paradoxen: Många huvudmän fattar beslut om att skolan måste erbjuda dyra program: fordonsprogrammet, estetiska programmet med inriktning musik, IB o.s.v. men håller ändå fast vid schablonen som ofta är uträknad från de allra billigaste programmen. Man kräver alltså att rektorerna ska kunna organisera så att skolan kan erbjuda utbildningar som kostar ca 120 000:- enligt riksprislistan, och man beslutar att man betalar 85 000 (vissa huvudmän ännu mindre!) för utbildningen.

Systemet kan liknas vid om jag hade politisk rätt att kräva att Ferrari skulle leverera en  Testarossa till mig, och jag betalar för en Kia.

En ytterligare dimension på problemet är de interkommunala ersättningarna. När elever söker utbildningar i andra kommuner betalar hemkommunen en avgift för utbildningen, avgiften ligger ofta i närheten av den s.k. riksprislistan. Detta påverkar dock inte den schablonkostnad som skolan faktiskt får! Om hemkommunen alltså betalar ca 130 000 för att en elev ska få läsa estetiskt program med inriktning musik hos annan huvudman får skolan ändå bara ut schablonen, ca 85 000. Överskottet blir kvar hos huvudmannen. Säg att en gymnasieskola har 150 elever som läser estetiskt program, inriktning musik och 120 av dessa elever kommer från andra kommuner. Då drar dessa elever in ca 5,5 miljoner som blir ren vinst hos huvudmannen, medan skolan förväntas bedriva undervisning med krav på t.ex. enskild instrumentundervisning med de 85 000 per elev som skolan får istället för de 130 000 som elevernas hemkommuner betalar. Detta innebär att när kommunalpolitiker går ut och beskriver sina skolor som kostnadsslukare  kan det handla om skolor som i verkligheten drar in enorma vinster till huvudmannen, men som inte riktigt klarar att hålla de anorektiska ramar som huvudmannen satt för verksamheten utifrån principen “de måste klara sig på det som blir över”.

Det finns dock kommunpolitiker som har så lite skam i kroppen att de går ut och klagar över skolor som inte lyckas hålla sig inom ram. Jag känner tyvärr till exempel på kommunpolitiker, ordförande i barn och ungdomsnämnden tillika, som gått ut i pressen och beskrivit den egna gymnasieskolan som ett “svart hål”. Detta trots att SKL i sina egna sammanställningar visar att den skolan som det handlade om levererar flest utbildningspoäng per satsad krona av alla gymnasieskolor i hela landet. Att 75% av denna skolas elever läser på program som kostar långt över 90 000 enligt riksprislistan medan skolan får 81 500 per elev i schablonersättning kom inte heller upp. Inte heller det faktum att den största mängden elever går på program där 75% av eleverna betalar interkommunal ersättning där mellan 40-70 000 per elev stannar kvar som direkt vinst hos kommunen kom på tal. Att skolan tack vare extrema insatser från personalen klarar av att erbjuda god kvalitet på en utbildning värd 130 000 till en kostnad av ca 100 000 får man inget tack för – tvärtom. Varje sådan elev innebär ju ett minus på 18 500 p.g.a. politikernas amoraliska tilldelningsschablon. Nej, politikern i fråga håller fast vid att skolan är ett “svart hål” och att svårigheterna att hålla ekonomisk ram beror på att man blivit bortskämd under många år, och nu är det dags att göra obekväma besparingar.

Revisionistisk historieskrivning är alltid skrämmande, och extra skrämmande är när den skrivs av politiker som är ansvariga för vår barns skola!

På detta sätt dränerar huvudmännen skolorna på resurser. Pengar som borde gå till utbildning bekostar andra delar av den kommunala verksamheten, eller blir till vinster åt ägarna. Och än har jag inte ens berört systemet med hyror, där kommunerna använder sin rätt att sätta skolans hyror för att ytterligare beröva skolorna medel som borde ha gått till undervisning. Det förekommer att små skolor ute i landsorten betalar kvadratmeterpriser i hyra som överstiger vad du får ge på Strandvägen i Stockholm.

Genom att prissätta utbildningar utifrån schabloner istället för faktiska kostnader, genom att behålla stora delar av de interkommunala ersättningarna, genom att sätta höga hyror o.s.v. kan huvudmännen fullt lagligt använda skolan som ekonomisk buffert.

Att en chef på SKL då kan gå ut och i en debattartikel hävda att kommunerna inte har något egenintresse av att vara huvudmän för skolan vore skrattretande om det inte vore så tragiskt! De av oss som läst historia kan inte låta bli att dra paralleller till hur det lät bland de britter som hävdade att det minsann inte var av egenintresse man var emot Indiens krav att slippa tillhöra det brittiska imperiet.

Utöver att vara en fråga om pengar är det naturligtvis även en fråga om makt. Eftersom makt är pengar, och pengar är makt.

“It’s all about the money. It’s all about the dum dum da da da dum.” (Meja)

Jag blir också oerhört förvånad när i övrigt kunniga människor går ut och säger att ett förstatligande inte är nödvändigt eftersom styrdokument, kontroll och lärarutbildning redan styrs av staten – det är ju bara resurserna som styrs av kommunerna. Är folk verkligen så naiva att de tror på en sådan förklaring? Har man aldrig läst statsvetenskap? Historia? Militärhistoria? Det är den som har resurserna som har makten!

It’s all about the money. It’s all about the dum dum da da da dum”

Så länge makten över resurserna till skolan är decentraliserad kommer vi aldrig att få en likvärdig utbildning åt våra barn.

Så länge makten över resurserna till skolan är decentraliserad kommer våra barn aldrig att få den utbildning vi faktiskt betalar för.

It’s all about the money. It’s all about the dum dum da da da dum”

Wikipedia – kunskapande skapande

Har ni läst Eeva Kilpis Säg till om jag stör?

 

För mig beskriver de orden mina känslor inför IKT, den digitala undervisningen, eller vad man vill kalla det.

Jag trodde att IKT skulle vara ett verktyg, en teknik jag kunde använda mig av för att göra min undervisning bättre. Det visade sig att det inte var möjligt att begränsa mig på det sättet. Det gick inte att bara förbättra. Jag var tvungen att förändra – i grunden.

För mig är radioteater en oslagbar konstform. När man skriver för radioteatern finns inga gränser för vad som är möjligt. Om författaren vill låta 10 000 amasoner komma in från höger så är det inga problem. När man skriver för scen är man däremot omringad av rummets, och ekonomins, begränsningar. På samma sätt låter IKT oss alla, lärare och elever, lämna klassrummet. Inte bara öppna det, utan lämna det helt och hållet. När vi vill. Om vi vill. Hur vi vill. Som 10 000 amasoner kan vi kasta oss ut i möten, projekt, företagande och anpassa tid och rum efter behov – varje enskild elevs behov.

Att arbeta med Wikipedia har varit en del av det här, och våra projekt med Wikipedia är ett bra exempel på vad jag menar.

1505538_10151826501862761_1518840806_n

Kritiskt tänkande och källkritik

Jag började lära mig Wikipedia för att kunna ge tyngd åt den kritiska hållning jag försökte inpränta i eleverna. I stället fann jag en plats där kreativitet och kunskap skapades och uppmuntrades, där man i en fri gemenskap kunde bli del i ett globalt projekt för att förbättra och tillgängliggöra information. En plats där kritiskt tänkande och källkritik är grundprinciper.

För att kunna bidra på Wikipedia krävs att man är en smula insatt i wikitekniken. Jag börjar med att spela in en serie korta filmer som beskriver hur man redigerar: hur man kan prova i sandlådan, hur man lägger in en bild eller hur man skapar en undersida att använda som anteckningsblad till exempel. Tiden jag vinner på att inte ge de här instruktionerna som genomgångar i ett klassrum kan jag använda till att utmana en elev att tänka källkritiskt kring material hon hittat, samtala med en annan kring fotovinklar innan han ska ut och ta kort till den artikel han skriver på, eller sitta i en grupp och lyssna på deras tänk kring varför kvinnor egentligen fann sig i att vara instängda i korsetter, och ta möjligheten att ställa frågor kring om de tycker att vi har någon motsvarighet idag. Under tiden hinner jag också stämma av planeringen med den elev som ställer frågor via Skype från museet där hon får hjälp att hitta material. När lektionen närmar sig sitt slut återsamlas vi – på facebook. Där har vi en historiagrupp där eleverna reflekterar, ställer frågor och brainstormar.

Skapa artiklar i Wikipedia

Jag får ofta frågan om det är svårt att redigera på Wikipedia – klarar eleverna verkligen av det? Frågan är inte helt enkel att besvara. Att bidra till artiklar som redan finns är inte svårt. En kvarts trixande i Wikipedias sandlåda räcker för att en nybörjare ska lära sig wikitekniken tillräckligt för att kunna börja skriva eller lägga in bilder. Användbara råd  finns att hämta om man söker på Wikipedia:Nybörjarkurs eller Wikipedia:Stilguide. Om man vill skapa nya artiklar är det lite svårare. Då bör man sätta sig väl in i de regler som finns kring hur en artikel ska formateras – hur hittar jag lämpliga kategorier, hur länkar jag till samma artikel på andra språk, hur gör man en informationsruta? Det enklaste är att vända sig till en av Wikipedias faddrar. På sidan Wikipedia:Faddrar hittar du personer som anmält sig som frivilliga att hjälpa nybörjare. De svarar på frågor, hjälper dig skapa en undersida där du kan börja jobba på en artikel och kan gå in och rätta till allt som blir fel.

Men viktigast av allt, särskilt om du är lärare och funderar på att låta dina elever skapa artiklar på Wikipedia, är att läsa på Wikipedia:RelevanskriterierDär framgår vad som krävs för att ett ämne ska vara relevant, så att den artikel som skapas får vara kvar som en del av uppslagsverket. Varje elev som lägger kraft och engagemang på att skapa en artikel är värd att få den handledning som krävs för att välja ett ämne som är relevant, så att artikeln inte riskerar att raderas!

Elevernas arbete blir synligt

En ny roll i klassrummet

En ny roll i klassrummet

En annan fråga jag ofta får är hur eleverna visar på analysförmåga, när de skriver Wikipediaartiklar. Mitt svar är att min roll som handledare och lärare har aldrig varit tydligare än när jag vågade lämna klassrummet. Varje arbetspass planeras via den plattform eleverna väljer, det kan vara Wikispaces, en lärplattform, facebook eller en blogg. Där presenterar eleverna sin planering, och utvärderar varje arbetspass med en enkel ”exitticket”. Jag kan där ge återkoppling och kontinuerligt lyfta in mål och innehåll från kursplanerna och ge råd om hur man kan gå vidare. Under lektionerna kan eleverna och jag arbeta med individuell handledning och vi har också ett chattrum för diskussioner. Eftersom eleverna arbetar i undersidor på Wikipedia kan jag se hur varje elevs arbete fortskrider och jag kan med hjälp av ett videoprogram, till exempel Jing, spela in kommentarer till arbetet och ställa de frågor som jag sedan i samtal med eleven kan använda för att kontinuerligt följa upp hur eleven arbetar källkritiskt, hur man analyserar stoffet. På det här sättet kan jag inte bara arbeta individanpassat och formativt – jag skapar dessutom samtidigt en utvecklingsportfolio där elevens hela arbetsprocess finns bevarad.

Lokalhistoria till Wikipedia

Förra året hade jag en grupp som arbetade med lokalhistoria. Vi ville utveckla artiklar kopplade till Skara. För att åstadkomma detta fick eleverna inleda ett samarbete med Länsmuseet, de har kontaktat lokalhistoriker och forskningsbibliotek. De har vänt sig till kyrkan, fastighetsägare och företagare för att få komma åt att fotografera. De har läst på om offentlighetsprincipen och copyright-bestämmelser. De har begärt ut handlingar från kommunen som kan visa på Skaras historia. De spelade in egna versioner av Gunnar Wennerbergs Gluntar för att kunna ladda upp ljudspår.

Idag funderar nästa klass på att ta över stafettpinnen, och jag vet ännu inte hur långt vi kommer att nå – men jag vet att målen i kursplanen för historia 2b kommer eleverna att nå! Och under tiden arbetar de entreprenöriellt och aktivt – ute i det samhälle där vi finns. Liknande teman går naturligtvis att bygga upp i alla ämnen – och samtidigt så har man en unik möjlighet att arbeta mot de mer övergripande målen i läroplanen.

När ett projekt är färdigt, ofta brukar det ta ungefär sex till åtta veckor, har eleverna inte bara bidragit med en gåva av fri kunskap till tusentals, ibland miljontals, läsare. De har också fått chansen att träna på att arbeta i en community, att nätverka med företag och organisationer i samhället, att arbeta med socialt entreprenörskap, att ta ansvar för sitt eget arbete och att uppleva känslan av att göra något som är viktigt – på riktigt.

 

 

(Texten har tidigare publicerats i DIU nr 8, 2012)

 

 

IKT – Metodik i utbildning och praktik

När jag gick på lärarhögskolan läste vi som en del av metodiken en kurs i klassrumsteknik.

Nere i en källarlokal på Östgötagatan fick vi lära oss att göra korrekta stenciler, tjusiga flerskiktsark till OH och hur man använde Pogo-pedagog diaserier med hjälp av högmoderna diaprojektorer med automatisk frammatning. Man kan småle åt detta nu, men samtidigt så visade det på något viktigt. Man ansåg att det var en betydelsefull del av metodiken att lärare skulle vara bevandrade i den teknik som finns tillgänglig för undervisning, och man ansåg att lärarhögskolan skulle stå för en introduktion till denna teknik som då också kunde diskuteras och granskas som en del av både metodiken och peddan.

Hur ser det ut med detta idag? Jag träffar ganska ofta lärarkandidater, och bekymmersamt ofta har de inte fått någon introduktion till digitala verktyg överhuvudtaget. De få lärarkandidater jag mött som uppger att IKT har tagits upp som en del av metodiken, säger att det oftast sker i en kritisk, teoretisk kontext, inte som en del av den praktiska metodiken.

Om detta är en sann bild av verkligheten anser jag att det visar på att utvecklingen vad gäller undervisning i klassrumsteknik på lärarhögskolan knappast har gått framåt sedan jag stod och färglade OH-blad i källaren på Östgötagatan.

Alla lärare i skolan har mycket att lära av högskolan, av att få fortbildning i ämne, av att få följa med i forskningen. Detta ifrågasätts sällan. Däremot har jag inte ofta sett att ansvariga hävdar att lärarhögskolan har något att lära av verksamheten, av lärare på gymnasiet och i grundskolan. Jag vill påstå att de har det!

usDv4APTMånga lärare idag arbetar utifrån digitala lärplattformar. Olika verktyg för interaktivitet används kontinuerligt. Formativ bedömning med digitala verktyg blir allt vanligare. Flipped classroom används av många lärare, bara Karin Brånebäcks facebookgrupp för flippande lärare har över 6000 medlemmar. Bloggar, wikis och andra publika verktyg används för att öppna klassrummet. Hur mycket av detta tar man upp i lärarutbildningen? Väldigt lite, är mitt intryck. Rätta mig gärna om jag har fel.

Man kan höra representanter för lärarhögskolan hävda att det måste finnas vetenskapliga bevis för en metods värde för att den ska kunna få finnas med i lärarutbildningen. Jag anser att nya lärare måste känna till vilka verktyg som finns för att kunna göra professionella val av metod, oavsett om det finns vetenskaplig forskning som fullt ut bevisar värdet eller ej. Hur ska en metod kunna bli en del av forskning och beprövad verksamhet om inte lärare får veta att den finns, och får en chans att använda och utvärdera den? Nej, det argumentet bär inte.

Lärarhögskolorna borde kontinuerligt bjuda in lärare från fritids, grundskolan och gymnasiet för att lyfta hur digitala verktyg används så att vi gemensamt och verksamhetsnära kan arbeta för att utveckla och utvärdera metoderna.

Undersökningar har visat att ämneslärare är mer skeptiska till att använda digitala verktyg i undervisningen än lärare för yngre åldrar. Jag är inte så säker på att det är så enkelt som skillnad i attityd. Jag tror att mycket handlar om hur man kan arbeta med de förmågor och kunskaper som krävs för att nå målen – vilka verktyg kan ge den kvalitet som krävs. En metod som flipped classroom är mycket intressant ur det perspektivet eftersom den kan användas på lågstadiet såväl som i de högre kurserna i t.ex. matematik på gymnasiet.

Enligt Eleverna och internet, från .SE, är det viktigt att eleverna i gymnasiet blir skickligare på att vara källkritiska på nätet. De måste också utveckla sina kunskaper i att skapa på nätet istället för att konsumera. Delaktigheten måste öka.

Inte bara lärarhögskolorna måste bli bättre på att prata om digitala verktyg i skolan. Vi som arbetar i skolan, på alla stadier, måste bli bättre på att dela med oss av goda metoder. Inte minst gäller detta gymnasiet, där studier idag också visar att ökad användning av digitala verktyg är viktigt ur genusperspektiv.

Jag har beskrivit hur jag arbetar med formativ bedömning med hjälp av digitala verktyg, och hur jag har arbetat med läsförståelse genom skapande processer med digitala verktyg och publika plattformar. I nästa inlägg tänkte jag berätta lite inledande om hur man kan arbeta med Wikipedia som verktyg och plattform.

Lärarnas status och lön – ett par frågor till våra politiker

Debatten om skolan går hög.

Alla verkar vara överens om några saker: Resultaten måste förbättras, likvärdigheten måste öka och lärarnas status måste uppgraderas.

När man börjar prata om hur är man dock långt ifrån överens.

Tidningarna är överfulla med uttalanden från politiker som är eniga om att läraryrket måste vara attraktivt. Många lyfter att lönerna måste upp. Vissa säger t.o.m att yrket måste bli friare igen, mer styrt av professionalism än av lokala huvudmäns prioriteringar – vilka ofta är ekonomiska.

I krönikor och ledare uttalar sig mediaprofiler om att lärarna måste återfå sin forna status som akademisk yrkeskår, på Twitter fylls flödet av politiker och mediaprofiler som hyllar lärares insatser och talar om att lärarna måste lyftas.

Hur?

Ja ja, jag vet att man tar bort några enstaka papper på grundskolan. Men om denna massiva mirakelkur inte räcker, vad ska man hitta på då?

Det finns stor frustration bland lärare.

Det finns stor frustration bland lärare.

Vi vet alla att ingen idag kan skapa likvärdiga och goda arbetsförhållanden för lärarna. Enskilda huvudmän bestämmer över både arbetsuppgifter och lön, det finns inga politiska åtgärder som kan slå igenom tillräckligt utan omfattande systemförändringar. Lärarnas avtal har de senaste åren vattnats ur så att det finns inte längre några gränser för vilka och hur många arbetsuppgifter man kan lägga på en lärare. Enskilda skolor kan besluta att av ekonomiska skäl öka undervisningen på lärarna med ca 20% – absurt javisst, men inte självklart i strid med avtal. Idag är anmälan via arbetsmiljölagstiftningen den väg lärarkollektivet kan försöka gå när arbetsbelastningen blir olidlig – våra avtal ger oss uppenbarligen inget skydd alls.

Lönerna då? Ja, karriärstjänster finns ju. Men de som t.ex. vägrar att gå med på semestertjänster, eller förstelärartjänster utan arbetsbeskrivning eller andra pålagor som huvudmännen valt att belägga dessa tjänster med – hur ska de kunna få upp sin lön? SKL talar vackert om att sifferlösa avtal ska ge utrymme för lönesatsningar och att skickliga lärare ska belönas – lönedifferentieringen ska öka. Men SKL är ju bara en intresseorganisation. De har inget som helst att säga till om gällande de löner som huvudmännen väljer att sätta i verkligheten!

“Yrkesskickliga lärare ska belönas”. Det låter snyggt, samtidigt som många kommuner fortfarande har lönepolicies som fastställer att om en lärare har haft god löneutveckling över några år som följd av att lönekriterierna uppfyllts och läraren visat stor yrkesskicklighet, ja då ska denna lärare inte ha något stort lönepåslag, kanske inget påslag alls, för då kanske “rätt lön” redan har uppnåtts. Lärarna har blivit de främsta offren för den kommunala löneutjämning som fortfarande är en del av många kommuners lönepolicy. Skickliga lärare som haft olyckan att vara skickliga under många år, och dessutom är lojala mot sin arbetsgivare och stannar kvar på sin befattning, ska alltså straffas för detta. Så ser det ut i flera kommuner. Och SKL kan inte göra något åt det. Tyvärr finns det också rektorer, har jag fått mig berättat, som brister så totalt som chefer att de väljer att låta “rätt lön-principen”, om den finns med i en kommunal lönepolicy, stå över alla andra lönekriterier och bli allenarådande. Ja, jag förstår att det är svårt att tro men det är faktiskt sant. Varför ser det ut så? Jag har hört olika skäl. Att det annars kommer att finnas lärare som närmar sig rektors lön. Att avundsjukan i kollegiet blir för stor. Att det är ett sätt att visa sig duktig inför kommunalpolitiker som tycker att lärarna har för bra betalt. Och som vanligt finns inget skydd i våra avtal mot det här.

Med rådande avtal och styrning förekommer det alltså att lärare som är yrkesskickliga bestraffas för detta istället för att belönas.

Vad säger ni politiker om detta, ni som talar så varmt om att läraryrket måste få högre status och bli attraktivt, och att skickliga lärare ska få högre lön?

 

Läsförståelse – ay, there’s the rub!

Man startade ett pilotprojekt med 1:1 på den skola där jag arbetar år 2007. Vi fick då elevdatorer till det estetiska programmet, och ganska fria tyglar att avgöra hur vi ville arbeta med dem. Det var bra, eftersom det tvingade oss att bli kreativa och samtala kring metodik. Det fanns också nackdelar med att vara så tidigt ute, och först på skolan. Vi fick lägga mycket tid på att göra egna misstag när det fanns så få att lära av.

Jag hade länge varit bekymrad över elevernas läsförmåga, eller brist på sådan. Många elever, allt för många, har stora problem med att arbeta med texterna i läromedlen, texter som ändå är skrivna för deras målgrupp. När man lämnar läromedlen och arbetar med tidningsartiklar, texter ur böcker för högskolan eller, i mitt ämne, historiska källor som Senecas brev eller Martin Luther Kings tal, så blir det tydligt att många elever finner materialet helt ogenomträngligt. Även i de fall då de förstår de flesta orden blir texten obegriplig, de kämpar med att komma fram till betydelsen och klarar inte av att uttolka texten eller definiera läsarten.

Professor Caroline Liberg, chef för utbildningsvetenskapliga fakulteten vid Uppsala universitet, tar upp just detta problem i samband med sin forskning:

Men idag är det ett stort, svart hål efter kodknäckarfasen. Caroline Liberg pekar på att saknas forskning inom de två senare områdena.

– Och, säger hon, det saknas också verktyg för lärarna.

Att det finns ett svart hål där beror enligt Liberg på att det saknas ett viktigt perspektiv i diskussionerna om läsning i skolan i den åldern, och det är just verksamhetsperspektivet. Att förstå att det handlar om att eleverna måste bli aktiva deltagare i skapandet av den kunskap som ligger dold i böckerna. Därför måste det formalistiska kodknäckarperspektivet kompletteras med ett verksamhetsperspektiv där funktion och deltagande lyfts fram. Först då kan man se vad som saknas. (Text: Ulf Daneklev, forskning.se)

När eleverna fick varsin dator började vi fundera på om detta kunde vara ett verktyg för att låta eleverna bli just “aktiva deltagare i skapandet av den kunskap som ligger dold i böckerna”. Kunde vi använda datorerna för att på olika sätt arbeta elevaktivt med textförståelse, för att bearbeta och konkretisera det man läser? För att skapa kunskap?

En annan forskare, Anne Bamford, har beskrivit hur viktig den estetiska lärprocessen är för djupförståelse av sammanhang och läsarter. Hennes forskning visar ett tydligt samband mellan estetik och konst som kreativ ansats i undervisningen och ökad läsförståelse och förmåga till kritiskt tänkande i alla ämnen. Hon framhäver t.ex. att de länder som i flera år legat i topp i PISA är länder som arbetat brett och långsiktigt med satsningar på estetiska ämnen och estetiska lärprocesser i skolan. Viktiga faktorer för att lyckas är enligt Bamford att eleverna arbetar kollaborativt, att de får visa upp det de gör, gärna för avnämare utanför skolan, och att arbetet innehåller ett visst mått av risk – den sorts risk som man tar när man ställer sig på en scen.

Vi bestämde oss för att försöka utgå från dessa teorier och arbeta skapande, publikt och kollaborativt. Målet var att utveckla läsningen så att eleverna aktivt utvecklade förmågan att tränga in i en texts betydelser, göra den till en del av den egna kunskapen. För att tala med Liberg:

– Sedan kan man som läsare utvecklas, och bli mer och mer aktiv i den verksamhet som är läsning. Att själv bidra i läsningen som medskapare, där man bidrar med tolkningar och annat som utgår från läsaren som individ.

De arbetssätt vi valt har alltså utgått från denna forskning och från elevernas egna förmågor. (Jag vet att det är ett privilegium att få ha estetelever!)

Eleverna har fått använda musikprogram till att skriva och/eller spela in låtar till olika moment i historia. Istället för att få prov på ett textmaterial har jag bett dem skriva en låt som inspirerats av materialet och redovisa på vilket sätt, förklara sin analys och framföra den. Vi har använt publika plattformar som Wikispaces för att göra arbetet tillgängligt för alla och för att elever från olika klasser ska kunna arbeta gemensamt både i den skapande processen och med kamratrespons. Därigenom når vi flera av Bamfords wow-faktorer. Eleverna har fått arbeta med film. Mina elever blev t.ex. upprörda när de läste om David Irving och historierevisionismen och de ställde många angelägna frågor kring historieskrivning och historiebruk. Kan man ljuga med historia? De valde att ta sig an ämnet genom att göra filmer om viktiga händelser i vår historia, en film som beskrev en faktisk händelse och en kontrafaktisk film. De upptäckte snart att den kontrafaktiska filmen krävde mycket mer ingående och analytisk förståelse av den faktiska händelsen än den film som bara skildrade den egentliga händelsen.

Eleverna har skapat artiklar på Wikipedia, fotat och filmat åt Wikimedia Commons. Med hjälp av bibliotek, organisationer, muséer, myndigheter m.m. har de kunnat göra kunskap och källor  tillgängliga på nätet för alla, samtidigt som de lärt sig leta och sovra i källor, samarbeta och “själva bidra i läsningen som medskapare, där man bidrar med tolkningar och annat som utgår från läsaren som individ”. Vi har bloggat och utnyttjat bloggens möjligheter till öppen kamratrespons. Vi är nu igång med att bygga upp elevskapade MOOC:s med elevernas egna flippfilmer.

Ger arbetet något resultat?

Jag har haft möjligheten att under många år göra en jämförande studie, eftersom jag även undervisat på program som saknat elevdatorer eller andra förutsättningar att arbeta med skapande, kollaborativa och publika lärprocesser.

Jag har helt enkelt gjort så att jag använt ett urval texter i alla klasser. Det har varit t.ex. Senecas brev om gladiatorspelen, utdrag ur Bacons Det nya Atlantis, Wollstonecrafts Till försvar för kvinnans rättigheter och Joseph Roths Tankens autodafé. Efter varje moment har eleverna fått utvärdera textens svårighetsgrad och formulera frågor till texten. Skillnaderna är slående.

De elever som vant sig vid att ta sig an en text ur ett skapande perspektiv med ett mål att kunna göra självständiga tolkningar i publika sammanhang utvecklar snabbt en tilltagande förmåga att identifiera läsarten, dra slutsatser och sammanfatta kärnan i en text. De anger också att texterna blir enklare och enklare att arbeta med. Eleverna som arbetar med texterna som konsumenter istället för producenter, med ett huvudsakligt mål att skriva traditionella prov, uppsatser eller redovisningar utvecklar inte på samma sätt förmågan att tränga in i texten, tolka och dra slutsatser. De anger också själva i utvärderingar att de tycker att textarbetet är svårt och jag har inte kunnat se samma progression, att de tycker att det blir enklare och enklare att tolka text. När vi är framme vid den sista texten jag jämför, Roths Autodafé of the mind formulerar eleverna som arbetat med skapande processer nästan enbart utvärderingsfrågor kopplade direkt till innehållet, medan eleverna som inte har kunnat arbeta med publika konkretiserande processer övervägande formulerar frågor kring begreppsbetydelse. Ni ser exempel nedan:

Ur en sammanställning av två klassers utvärderingar.

Ur en sammanställning av två klassers utvärderingar.

Jag kan naturligtvis inte hävda att dessa metoder erbjuder ens början på en generell väg framåt. Allt jag kan säga är att jag har underlag som visar att våra elever har gagnats av att få arbeta med digitala verktyg för att få utveckla sin läsförståelse i publika, kreativa och kollaborativa processer. Precis som Liberg understryker krävs det mer forskning på området.

Jag gläds åt att allt fler pekar på vikten av estetik och kreativa lärprocesser för att förbättra kritiskt tänkande och läsförståelse.

Jag menar att detta bör beaktas så här i PISA:s efterdyningar.

 

 

Om Pisa

Jag har varit i Pisa en gång.

Pisa - en detaljbild.  Av: Stephan M. Höhne

Pisa – en detaljbild.
Av: Stephan M. Höhne

Det var fantastiskt att få se det lutande tornet på riktigt, en bild man så ofta mött i böcker och tidningar – att få se den bilden i verkligheten och få infoga den i den egna erfarenheten var en mäktig upplevelse. Det lutande tornet står där som en symbol över hur vackert det kan bli när vi försöker skapa, även om vi inte lyckas få det att bli perfekt.

Men Pisa var också en besvikelse. Billiga souvenirer trängdes med svindyra restauranger som serverade undermålig mat. Vi beställde en lasagne som visade sig vara microvärmd färdigmat. Från Sverige. En väldig besvikelse samtidigt som det naturligtvis är trevligt att se att svenska produkter lyckas på en svår internationell marknad. Vi är duktiga på många saker i Sverige.

Vi är uppenbarligen inte lika duktiga på allt, åtminstone inte enligt Pisa som visar på att våra niondeklassares kunskaper i t.ex. matematik och läsförståelse faller.

Jag känner att jag måste fundera mer på de resultat som påvisas, försöka analysera dem och sätta dem i relation till mina egna erfarenheter. Jag lovar att återkomma till ämnet längre fram. Något som väcker min nyfikenhet är att pojkarna enligt Pisa tappar mest i kunskaper, medan Skolverket presenterar statistik som visar att pojkarnas betygsresultat i förhållande till flickornas stiger. Hur tolka detta?

För den som i nuläget vill läsa mer om mina funderingar kring Pisa vill jag hänvisa till den intervju som publicerades idag i Skolvärlden. Där kan ni även läsa kloka reflektioner från Anna Kaya och min kollega här på LRbloggar, Magnus Blixt.