Läsförståelse – ay, there’s the rub!

Man startade ett pilotprojekt med 1:1 på den skola där jag arbetar år 2007. Vi fick då elevdatorer till det estetiska programmet, och ganska fria tyglar att avgöra hur vi ville arbeta med dem. Det var bra, eftersom det tvingade oss att bli kreativa och samtala kring metodik. Det fanns också nackdelar med att vara så tidigt ute, och först på skolan. Vi fick lägga mycket tid på att göra egna misstag när det fanns så få att lära av.

Jag hade länge varit bekymrad över elevernas läsförmåga, eller brist på sådan. Många elever, allt för många, har stora problem med att arbeta med texterna i läromedlen, texter som ändå är skrivna för deras målgrupp. När man lämnar läromedlen och arbetar med tidningsartiklar, texter ur böcker för högskolan eller, i mitt ämne, historiska källor som Senecas brev eller Martin Luther Kings tal, så blir det tydligt att många elever finner materialet helt ogenomträngligt. Även i de fall då de förstår de flesta orden blir texten obegriplig, de kämpar med att komma fram till betydelsen och klarar inte av att uttolka texten eller definiera läsarten.

Professor Caroline Liberg, chef för utbildningsvetenskapliga fakulteten vid Uppsala universitet, tar upp just detta problem i samband med sin forskning:

Men idag är det ett stort, svart hål efter kodknäckarfasen. Caroline Liberg pekar på att saknas forskning inom de två senare områdena.

– Och, säger hon, det saknas också verktyg för lärarna.

Att det finns ett svart hål där beror enligt Liberg på att det saknas ett viktigt perspektiv i diskussionerna om läsning i skolan i den åldern, och det är just verksamhetsperspektivet. Att förstå att det handlar om att eleverna måste bli aktiva deltagare i skapandet av den kunskap som ligger dold i böckerna. Därför måste det formalistiska kodknäckarperspektivet kompletteras med ett verksamhetsperspektiv där funktion och deltagande lyfts fram. Först då kan man se vad som saknas. (Text: Ulf Daneklev, forskning.se)

När eleverna fick varsin dator började vi fundera på om detta kunde vara ett verktyg för att låta eleverna bli just “aktiva deltagare i skapandet av den kunskap som ligger dold i böckerna”. Kunde vi använda datorerna för att på olika sätt arbeta elevaktivt med textförståelse, för att bearbeta och konkretisera det man läser? För att skapa kunskap?

En annan forskare, Anne Bamford, har beskrivit hur viktig den estetiska lärprocessen är för djupförståelse av sammanhang och läsarter. Hennes forskning visar ett tydligt samband mellan estetik och konst som kreativ ansats i undervisningen och ökad läsförståelse och förmåga till kritiskt tänkande i alla ämnen. Hon framhäver t.ex. att de länder som i flera år legat i topp i PISA är länder som arbetat brett och långsiktigt med satsningar på estetiska ämnen och estetiska lärprocesser i skolan. Viktiga faktorer för att lyckas är enligt Bamford att eleverna arbetar kollaborativt, att de får visa upp det de gör, gärna för avnämare utanför skolan, och att arbetet innehåller ett visst mått av risk – den sorts risk som man tar när man ställer sig på en scen.

Vi bestämde oss för att försöka utgå från dessa teorier och arbeta skapande, publikt och kollaborativt. Målet var att utveckla läsningen så att eleverna aktivt utvecklade förmågan att tränga in i en texts betydelser, göra den till en del av den egna kunskapen. För att tala med Liberg:

– Sedan kan man som läsare utvecklas, och bli mer och mer aktiv i den verksamhet som är läsning. Att själv bidra i läsningen som medskapare, där man bidrar med tolkningar och annat som utgår från läsaren som individ.

De arbetssätt vi valt har alltså utgått från denna forskning och från elevernas egna förmågor. (Jag vet att det är ett privilegium att få ha estetelever!)

Eleverna har fått använda musikprogram till att skriva och/eller spela in låtar till olika moment i historia. Istället för att få prov på ett textmaterial har jag bett dem skriva en låt som inspirerats av materialet och redovisa på vilket sätt, förklara sin analys och framföra den. Vi har använt publika plattformar som Wikispaces för att göra arbetet tillgängligt för alla och för att elever från olika klasser ska kunna arbeta gemensamt både i den skapande processen och med kamratrespons. Därigenom når vi flera av Bamfords wow-faktorer. Eleverna har fått arbeta med film. Mina elever blev t.ex. upprörda när de läste om David Irving och historierevisionismen och de ställde många angelägna frågor kring historieskrivning och historiebruk. Kan man ljuga med historia? De valde att ta sig an ämnet genom att göra filmer om viktiga händelser i vår historia, en film som beskrev en faktisk händelse och en kontrafaktisk film. De upptäckte snart att den kontrafaktiska filmen krävde mycket mer ingående och analytisk förståelse av den faktiska händelsen än den film som bara skildrade den egentliga händelsen.

Eleverna har skapat artiklar på Wikipedia, fotat och filmat åt Wikimedia Commons. Med hjälp av bibliotek, organisationer, muséer, myndigheter m.m. har de kunnat göra kunskap och källor  tillgängliga på nätet för alla, samtidigt som de lärt sig leta och sovra i källor, samarbeta och “själva bidra i läsningen som medskapare, där man bidrar med tolkningar och annat som utgår från läsaren som individ”. Vi har bloggat och utnyttjat bloggens möjligheter till öppen kamratrespons. Vi är nu igång med att bygga upp elevskapade MOOC:s med elevernas egna flippfilmer.

Ger arbetet något resultat?

Jag har haft möjligheten att under många år göra en jämförande studie, eftersom jag även undervisat på program som saknat elevdatorer eller andra förutsättningar att arbeta med skapande, kollaborativa och publika lärprocesser.

Jag har helt enkelt gjort så att jag använt ett urval texter i alla klasser. Det har varit t.ex. Senecas brev om gladiatorspelen, utdrag ur Bacons Det nya Atlantis, Wollstonecrafts Till försvar för kvinnans rättigheter och Joseph Roths Tankens autodafé. Efter varje moment har eleverna fått utvärdera textens svårighetsgrad och formulera frågor till texten. Skillnaderna är slående.

De elever som vant sig vid att ta sig an en text ur ett skapande perspektiv med ett mål att kunna göra självständiga tolkningar i publika sammanhang utvecklar snabbt en tilltagande förmåga att identifiera läsarten, dra slutsatser och sammanfatta kärnan i en text. De anger också att texterna blir enklare och enklare att arbeta med. Eleverna som arbetar med texterna som konsumenter istället för producenter, med ett huvudsakligt mål att skriva traditionella prov, uppsatser eller redovisningar utvecklar inte på samma sätt förmågan att tränga in i texten, tolka och dra slutsatser. De anger också själva i utvärderingar att de tycker att textarbetet är svårt och jag har inte kunnat se samma progression, att de tycker att det blir enklare och enklare att tolka text. När vi är framme vid den sista texten jag jämför, Roths Autodafé of the mind formulerar eleverna som arbetat med skapande processer nästan enbart utvärderingsfrågor kopplade direkt till innehållet, medan eleverna som inte har kunnat arbeta med publika konkretiserande processer övervägande formulerar frågor kring begreppsbetydelse. Ni ser exempel nedan:

Ur en sammanställning av två klassers utvärderingar.

Ur en sammanställning av två klassers utvärderingar.

Jag kan naturligtvis inte hävda att dessa metoder erbjuder ens början på en generell väg framåt. Allt jag kan säga är att jag har underlag som visar att våra elever har gagnats av att få arbeta med digitala verktyg för att få utveckla sin läsförståelse i publika, kreativa och kollaborativa processer. Precis som Liberg understryker krävs det mer forskning på området.

Jag gläds åt att allt fler pekar på vikten av estetik och kreativa lärprocesser för att förbättra kritiskt tänkande och läsförståelse.

Jag menar att detta bör beaktas så här i PISA:s efterdyningar.

 

 

Kommentarer (6)

  1. Leif Olsson skriver:

    Ylva, tack för ditt sätt, din förmåga, att sätta in estetiska ämnen och estetisk verksamhet i flera större sammanhang. Jag började för ca 40 år sedan med “skapande dramatik”, inspirerad av läromästare och verksamhet i England, som då var ett av föregångsländerna. Under åren har
    min undervisning, mitt arbete med ämnet utvecklats, nu vet jag inte ens vad jag skall kalla det. Alltnog: som du säger, kan man konkret konstatera hur detta har utvecklat elevernas sätt och motivation att stanna upp och tränga in i texter, se nyanser, värdera innehåll och sortera fram det väsentliga. Men givetvis också att ta till sig texter och kunna presentera dem för andra, inte minst poesi. Att se att språk kan vara så mycket. Om man nu bara skall ta skolans värld så har det gång på gång visat sig hur den estetiska verksamheten inte bara ökat motivationen och lusten att gå till skolan, utan också berikat övriga ämnen-Jag skulle kunna ge många exempel.
    Så, tack än en gång för dina viktiga tankar, för ert pionjärarbete med olika media, och för den inspiration du förmedlar.

  2. Ylva Pettersson skriver:

    Tack Elisabeth, jag ser verkligen fram emot att få komma. Bernt: =) Leif: Tack för dina ord, de värmer! Du har så rätt – “tränga in i texter, se nyanser, värdera innehåll och sortera fram det väsentliga.” – detta är exakt de förmågor som tränas genom gestaltning, skapande verksamhet. Forskningen och den beprövade erfarenheten är överens om detta. Det ska bara få genomslag i skolans timplaner också…

  3. Peder skriver:

    Hej Ylva

    Hittade hit via länk på hashtagen #läsförståelse på Twitter.

    Citat:

    “Jag hade länge varit bekymrad över elevernas läsförmåga, eller brist på sådan. Många elever, allt för många, har stora problem med att arbeta med texterna i läromedlen, texter som ändå är skrivna för deras målgrupp”

    Du beskriver att “allt för många” elever har bristande läsförmåga.

    Om vi utgår ifrån att en klass har 30 elever. Hur många av dessa har bristande läsförmåga enligt din erfarenhet genom åren.

    Tacksam för svar.

    MVH Peder
    @pederhedeby

    • Ylva Pettersson skriver:

      Hej,

      Tack för din kommentar!

      Din fråga är svår att besvara. Hur många elever i en klass som får kämpa för att förstå innebörden i lite mer avancerad text varierar stort. Screening som genomförts av våra specialpedagoger visar att kurvorna ser väldigt olika ut från år till år på samma program.

      Min egen uppfattning är att i en åk 1 kan jag vanligtvis ha ca 10 elever som har svårigheter att avkoda t.ex. en ledare i en dagstidning, eller en kortare text av fackkaraktär. Med svårigheter menar jag då att de har svårt att säga vilken åsikt t.ex. en ledare argumenterar för. Detta trots att de för det mesta förstår de flesta av orden i texten.

      Är det svar på din fråga?

      MVH//Ylva

Lämna en kommentar

  • (will not be published)