Tack, och på återseende.

Jag är glad över att jag valde att bli lärare.

En ny roll i klassrummet

Nu lämnar jag klassrummet

Efter 23 år som lärare känner jag mig fortfarande förväntansfull inför uppgiften. Mötena med elever ger kraft, samarbete med fantastiska kollegor ger arbetsglädje. Jag är stolt över att tillhöra lärarkåren.

Det är därför med vemod jag nu lämnar läraryrket, åtminstone för en tid. I och med detta säger jag även farväl till denna blogg, vars relevans bygger på ett aktivt lärarskap.

Jag är oerhört tacksam för alla givande diskussioner, alla möjligheter att träffa nya människor som jag fått genom det utvidgade kollegiet. Till er alla, ett varmt tack.

En härlig vår önskar jag er!

//Ylva Pettersson, oppositionsråd i Skara

Kort om underbar katederundervisning.

”Det var en gång en prins. Han var lång och stilig med kopparrött hår, välsvarvade ben (ja så snygga ben att de spanska ambassadörerna beskrev dem noggrant i breven till den spanske kungen) en idrottares kropp och han beskrevs som den vackraste mannen i hela kristendomen. Han dansade som en gud, på sin brors bröllop orsakade han nästan skandal genom att dansa så energiskt att han tvingades ta av sig sin juvelprydda sammetsjacka! Han brottades, vann nästan alltid i tornerspel och skrev vackra kärleksvisor. En riktig drömprins. Egentligen hade han bara ett enda fel – han var en yngre son. Han var prins, men skulle aldrig bli kung.”

Eleverna ropar att de vill se bilder. ”Hur snygg är han då, får se?” ”Hur dansade de?” ”Vadå tornerspel?”

Jag visar en bild.
Horenbout_HenryVIII

När eleverna väl kommit över att han inte ser ut som Robert Pattinson och vi har pratat igenom vad som ligger bakom skönhetsideal och deras utveckling, sett ett klipp av tornerspel från Ivanhoe och snabbt pratat om hur man dansade en spansk volta kan vi återvända till berättelsen.

”Vår prins hade nämligen en äldre bror. En bror som skulle få gifta sig med en prinsessa, som var dotter till världens mäktigaste kung och drottning, och vars mamma själv gått i spetsen för sin armé för att besegra morerna”.

En spännande berättelse har alltid lockat och fascinerat. Att få lyssna på någon som berättar en historia, eller som läser högt ur en berättelse, är något som alla kan njuta av. Om man berättar bra, och fångar publiken och lyckas få dem att se historien inför sitt inre öga, kan i princip varje historia bli en härlig upplevelse.

Det här vet de flesta lärare. Vi vet att man kan fånga en klass, en grupp, i nästan vilken berättelse som helst. Om vi berättar den väl, och bjuder in elevernas fantasi och förståelse.

När jag t.ex. försvarar ”katederundervisning”, så är det till stor del detta jag talar om. Det magiska mötet mellan ett spännande material och en fascinerad grupp elever som aktivt är med och utformar berättelsen med frågor och utrop. Det makalösa mötet mellan läraren och eleven när man tagit sig in i den där bubblan där berättelsen, frågorna och samtalet blir ett.

Vi vet också att det krävs mycket av en lärare för att skapa magi av berättelserna. Man måste lyckas skapa bilder hos publiken, man måste bjuda in så att åhörarna också blir deltagare, man måste hitta de fascinerande detaljer och perspektiv som gör historien spännande och minnesvärd. Detta oavsett om berättelsen handlar om en vacker prins, svenska idiom eller derivata. Man måste ha den bredd i kunskaper som tillåter en att fånga upp frågorna, utropen och spinna in dem i den pågående gemensamma berättelsen. All bra katederundervisning är elevaktiv. Alla bra berättelser är på ett eller annat sätt interaktiva.

Man kan naturligtvis skapa magi genom att låta eleverna bidra till berättelserna på olika sätt, skapa, grupparbeta, leta efter sina egna byggstenar. Variation, kollaborativt arbete, learning by doing, flipped classroom – ja använd alla de verktyg som står till buds på det sätt som gynnar lärandet hos eleverna bäst.

Men ibland är sagostunden oöverträffbar. Mötet. Den skickliga berättaren som får elevernas fokus att rikta sig mot historien som gestaltas. Den urgamla, medfödda nyfikenhet som får oss att vilja höra slutet på en spännande historia, och alla de mest fascinerande detaljerna på vägen dit.

När vi bryter för en kort rast hör jag eleverna prata om prinsen på vägen ut ur klassrummet. Hur romantiskt det är att han bär sin hustrus färger och mottot ”Det trogna hjärtat” när han rider tornerspel. Att det är coolt med killar som skriver kärlekslåtar och att de önskar att de kunde hitta en sådan kille som den här prinsen.

Det ska jag nog ta ur dem, så fort de kommer tillbaka!

Ett stort tack till Lars  Gustafsson, för några av de stora berättelseupplevelser jag fått erfara.

Ett stort tack till Lars Gustafsson, för några av de stora berättelseupplevelser jag fått erfara.

Bilder:
Lars Gustafsson By Suz (Own work) [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html) or CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons

Henry VIII Lucas Horenbout [Public domain], via Wikimedia Commons

(Jag spelar in alla föreläsningar, och delar dem sedan med eleverna via vår lärplattform. På så sätt kan elever som inte kan närvara ändå ta del av lektionen, och elever som hellre antecknar i efterhand kan göra det).

Enkel språkövning ger aha-upplevelse!

Språk är makt. Språket är jag. Språket är tankens dräkt. Genom språket förstår vi, genom språket gestaltar vi vad vi förstått.

Vi vet idag genom forskningen att många av elevernas svårigheter i skolan är sprungna ur brister knutna till språket. Eleverna behöver ökad textrörlighet och litteracitet, mer omfattande vokabulär och kontinuerlig träning i att kunna ta till sig allt mer avancerad och fackspecifik text. En viktig nyckel i detta är att väcka elevernas medvetenhet kring språkets betydelse, och glädjen i att finna språkets rikedom och möjligheter.

August_Müller_Tagebucheintrag-1  By August Müller (1836–1885) (Auktionshaus Bergmann) [Public domain], via Wikimedia Commons

August_Müller_Tagebucheintrag-1 By August Müller (1836–1885) (Auktionshaus Bergmann) [Public domain], via Wikimedia Commons

Jag arbetar just nu med Upplysningen med mina elever i åk 1, som även håller på med momentet i svenska. Vi har läst Rousseau och Wollstonecraft, njutit av Voltaires sarkasmer och Beaumarchais språkekvilibrism. Vi har sett hur svenskt språkbruk tar influenser från franskan och hur den svenska poesin och den politiska retoriken utvecklas under 1700-talet. Eleverna har fascinerats av hur Upplysningens salonger bidrog till en bildningsjargong, och vi har pratat om vilka likheter och skillnader som finns mellan Paris salonger, Londons tehus, och dagens sociala medier. Inte minst har eleverna tyckt att det varit spännande att läsa om brevskrivning under 1700-talet, och de har engagerat jämfört Upplysningens brevkonst som forum för kvinnlig åsiktsspridning med dagens bloggar.

Eleverna kom snabbt fram till att när det gäller snabbhet och tillgänglighet i kommunikation så kan 1700-talet inte tävla med dagen. Men de insåg också att när det gäller språk, så har vi i mycket tappat i jämförelse. Flera av eleverna blev riktigt ledsna när de läste breven från 1700-talet. ”Tänk att de kunde skriva så här! Varför får inte vi göra det?”

Så det gjorde vi.

Eleverna fick välja sms de skrivit under senaste veckan, och ”översätta” dessa till brev inspirerade av 1700-tals brev. Vi utgick t.ex. från Nordisk kvinnolitteraturhistoria som bakgrundstext, och som inspiration använde eleverna Göran Koch-Svahnes sammanställning av kärleksbrev från 1700-talet, ett urval av svenska 1700-talsförfattare, Brita Plancks fantastiska avhandling om Kärlekens språk, samt diverse sammanställningar av historiska kraftuttryck.

Ur arbetet växte ett stort antal diskussioner fram: vad säger svordomar om sin samtids tabun och ideal? Vilket är syftet med ett brev, med ett sms, med ett inlägg på snapchat? Hur styr syftet vårt val av kommunikation och form? Vad skulle en pizza motsvara på 1700-talet? En fika? Parneviks på TV? Hur manifesterar vi spiritualitet och bildning? Vad var 1700-talets motsvarighet till emojis? Vad betyder bilden i vår digitala kommunikation, hur kunde bildens syfte uppnås i ett 1700-tals brev?

Här följer ett exempel på texter:

Tja! Whassap?Chillar nu, träffa sis o bf sen, sjukt taggad för Mello!Pizza? Ses ikväll (bild av pussmun)

blev:

Din ödmjukaste tjänare, allra dyraste väninna!
I denna stund kan jag inte undgå att tänka på Dig och undra över vad Du kan hava för handa. Tänker Du månne en smula på mig, eller är Du fullt sysselsatt med övriga av livets alla göromål? Känner Du Dig tillfreds med Din dag?
Själv har jag skaffat mig ett litet andrum, och återhämtar mig genom att vila och njuta en kort stunds otium.
Jag har gjort upp planer att senare sälla mig till min kära syster och vår gemensamma dyra väninna för att umgås och glädjas åt varandras sällskap. Vi har för avsikt att tillsammans avnjuta kvällens musikaliska muntration i form av en lysten lek med nyskrivna musikstycken, och inför detta måste jag tillge att jag känner en sådan förväntan att jag hart när kan beskriva mig som en smula echaufferad.

Jag ville fråga Dig, dyra väninna, om Du när Du anländer ville intaga en lätt supé med oss? I enklaste vardagslag kunde jag erbjuda något hastigt, en stekt kapun och lite konfekt.

Jag inväntar redan aftonen med stark längtan. Du står mitt hjärta så nära och Din vänskap är mig så dyrbar att kunde Du se mig nu finge Du se mina kinder blossa av förväntan och jag ville kyssa Dig för att förmedla de ljuva känslor av vänskap som Du väcker i mitt bröst!

Eleverna redovisade sina ”översatta” brev genom att läsa upp dem för klassen, som i sin tur fick gissa hur meddelandet kunde ha sett ut i sin ursprungliga form. Detta ledde till att diskussionen om liknelser, ideal och vilka motsvarigheter olika kulturella företeelser kan ha haft ytterligare fördjupades.

Men det allra mest intressanta ur min synvinkel var att eleverna fick en kraftig aha-upplevelse kring vilken bild av sig själva de gav gestalt åt i sina texter. En elev jämförde sina två texter, pekade på sin ”översättning” och utbrast: ”Jag vill hellre vara hon!” Jag frågade varför. Eleven funderade en stund och svarade att hon ville kunna säga allt hon tänker på ett klart och tydligt sätt, inte bara delar av det. Och att hon gärna ville säga det på ett sätt som gör att det syns att hennes tankar är kloka och vackra.

Just så. Vi måste utveckla våra metoder att arbeta med språk och språkutveckling så att alla elever ska kunna säga vad de tänker på ett klart och tydligt sätt, inte bara delar av det. Och på ett sätt som gör att det syns när deras tankar är kloka och vackra.

FLASH:Svenska skolresultat långt över internationellt snitt!

Jag har undervisat på IB som både CAS – coordinator och som lärare i ToK.
Som CAS- coordinator samordnade och handledde jag elevernas arbete med Creativity, action, service vilket innebär att elever måste ta sig an skapande verksamhet, fysiska aktiviteter samt någon form av samhällstjänst som de ska utveckla självständigt men med handledning från skolan och mentorer inom de olika verksamheterna. Det är ett spännande upplägg som tillåter elever att bygga på sina egna intressen och färdigheter, samtidigt som de måste utvecklas mot högt ställda mål i samarbete med samhället utanför skolan.

ToK, Theory of Knowledge, ger eleverna verktyg att reflektera kring sitt eget lärande i ett kunskapsteoretiskt och idéhistoriskt perspektiv. Ämnet ska samverka med samtliga kurser på IB-programmet för att eleven ständigt ska kunna analysera vad och hur hen lär, och sätta in lärandet i en egen referensram.

Jag har också undervisat i historia på pre- Dp, det förberedande år som de flesta IB Diploma programs i Sverige erbjuder för att elever ska kunna komplettera sina IB diplom med svenska gymnasiekurser, samt förbereda sig för studier på IB-programmet genom att vässa sina förkunskaper och sitt språk.

Många känner till att man på IB har externa examinationer, som bedöms centralt. Detta tas ofta upp i diskussionen kring huruvida svenska nationella provan kan/bör bedömas på samma sätt – centralt av externa examinatorer. Man lyfter också ofta att IB inte har någon ”betygsinflation” och att de externa bedömningarna kan vara en anledning till detta.

Utspring, rustade för att  stå sig i konkurrensen!

Utspring, rustade för att stå sig i konkurrensen?


Som undervisande lärare på IB har jag alltså skickat iväg examinationer för bedömning av centrala bedömningsexperter. Vad inte alla känner till är att de uppgifter jag skickar iväg ändå ska bedömas även av mig, och jag ska bifoga min bedömning av uppgiften. Sedan finns ett system där större avvikelser mellan den undervisande lärarens bedömning och examinatorns bedömning kan leda till att ytterligare instanser ser över bedömningen. Min ursprungsbedömning har därför stor betydelse. Om jag som undervisande lärare ofta avviker betydande i min bedömning från examinatorernas, så kommer det att leda till uppföljning, t.ex. i form av krav på extra fortbildning kring bedömning. För om jag inte kan bedöma enligt kriterierna, så kan jag ju rimligen inte heller undervisa mot kriterierna. Delar av varje kurs bedöms också av undervisande lärare, genom s.k. internal assessment. Av detta följer att den oro som lyfts i debatten om extern rättning, att ett system med externa examinatorer kan leda till en avprofessionalisering, inte alls är aktuell i IB:s system. Tvärtom, det bygger på, utvecklar och framhäver just min professionalism.

På Katedralskolan i Skara där jag arbetar har vi haft IB-programmet sedan 2007. Vi har även under de åren haft ett tiotal nationella program. Intagningspoängen till IB har över tid varit jämförbara med snittpoängen hos de elever som sökt till samhällsvetenskapligt, estetiskt eller naturvetenskapligt program. Över åren har IB också haft ett ökande antal elever som inte har betyg från svensk grundskola, utan som kommit till Sverige från Syrien, Afghanistan och andra länder. Många elever som av olika skäl vill skära ner på antalet ämnen man måste kunna koncentrera sig på samtidigt söker också till IB. Programmet har alltså en elevsammansättning som är likadan som på alla andra program, med alla de möjligheter och utmaningar man står inför på alla andra program. Jag tar upp detta då man ofta, utan grund, framställer IB som ett ”elitprogram”. Verkligheten är att programmet erbjuder utbildning som passar alla elever, och som på många sätt visat sig vara gynnsam t.ex. för nyanlända elever och elever med diagnoser inom det neuropsykiatriska spektrat.

När det gäller PISA och resultat på nationella prov, såväl i grundskola som gymnasium, så har skolorna i Skara klarat sig ungefär i linje med övriga skolor i Sverige. Vi har sett vikande resultat och kunskaper, och tampas med samma sviktande utveckling vad gäller t.ex. resultat i svenska och matematik som resten av landet gör. Vi vet alla att Sverige nu ligger långt under snittet i PISA, att vi har fallande resultat i de flesta ämnen. Några har t.o.m. talat om det svenska ”skolraset”.

Nu är vi framme vid det riktigt spännande.

Så ser det inte ut på IB.
IBresultat

Svenska IB elever får en utbildning av internationell standard, och visar inte upp de fallande resultat och den sviktande kunskapsutveckling som avspeglas i svenska nationella prov och PISA undersökningar. Tvärtom. Här står sig svenska elever bra, och överträffar alla förväntningar som OECD och PISA har gett. På Katedralskolan i Skara ligger IB-elevernas resultat långt över globalt snittresultat – varje år! Och utan någon fallande kurva. Och detta går igen i de svenska IB-resultaten nationellt.

Samma länder som vi ligger långt under i resultat i PISA, överträffar vi med råge på IB.

Man säger att den svenska skolan rasar. man kan se att det påstås att svenska lärare inte håller måttet, att undervisningen är undermålig vad gäller metod och allmän kvalitet. Man kan höra att de dåliga resultaten beror på dåliga lärare, dåliga skolor, dålig metodik.

Då undrar jag hur det kommer sig att dessa dåliga skolor med dåliga lärare, år efter år levererar resultat långt över internationellt snitt på IB? Hur kommer det sig att samma lärare, samma skolor och ”samma” elever presterar långt över snitt på IB, men långt under snitt på de nationella programmen? Är jag en dålig lärare med dålig metodik i ett klassrum, och sen går jag in i nästa klassrum och förvandlas till en fantastisk lärare med fantastisk metodik?

Jag kan inte dra någon annan slutsats än att de sviktande resultaten i den svenska skolan inte orsakas av ”dåliga skolor” eller ”dåliga lärare”. Nej. Uppenbarligen inte. Jag vill istället hävda att den stora skillnaden ligger i ett antal faktorer som finns på IB, men som saknas i den svenska skolan. I ämnet historia finns t.ex. en kraftig avgränsning som tillåter fördjupning. Skolan väljer om man vill ge modern historia (1900 – ) med fokus på konflikter och konfliktlösning, eller om man vill ge historia med inriktning på Europa och den muslimska världen 500 – 1570. Förkunskaper om världshistoria, epoker, kronologi m.m. som ingår i det nationella gymnasiets historiekurser på nivå 1 förväntas eleverna ha med sig – vilket man ju mycket väl borde kunna utgå från då allt detta ingår i grundskolans ämnesplan för historia. Kursen är alltså till största delen en påbyggnadskurs, istället för att som motsvarande kurs i det nationella gymnasiet till största del vara en repetitionskurs. Kanske finns en nyckel till elevernas resultat där? Till dessa studier kan också eleven få mer än dubbelt så mycket undervisningstid som en elev får i det nationella gymnasiet, 150 timmar på standard level, 240 timmar på higher level.

Det finns en mängd faktorer på IB som skiljer sig från det svenska nationella gymnasiet, och som jag kan se som avgörande för resultatsskillnaderna:

1. Krav på kontinuerlig fortbildning, som anordnas av styrande myndighet (IB) och som äger rum i en internationell kontext för likvärdighet. Fortbildningen är upplagd så att varje lärare hela tiden utbildas kring det centrala innehållet, vetenskaplig metod och bedömning.

2. Kontinuerliga granskningar, där myndigheten som äger styrdokumenten och myndigheten som äger tillsynen är densamma. Varje skola får också detaljerad återkoppling kring varje detalj i undervisningen. Granskningen utgår från inspektioner av verksamheten, inte granskning av papper.

3. Den garanterade undervisningstiden måste genomföras och redovisas. Inte en timme får saknas, gå bort p.g.a luciatåg e.dyl.

4. Medel och resurser som måste finnas avsatta för skolbibliotek, elevhälsa, studierum, läromedel etc. finns specade. Underlåtelse att nå upp till dessa krav leder till förlorad licens. IB utbildningar är alltså inte fullständigt utlämnade till huvudmannens godtycke.

5. Styrdokument som innehåller stoff, och kunskapskrav kopplade till stoffet. I styrdokumenten finns också allmänna regler kring academic honesty, vetenskaplighet och studiedisciplin. Regler som ställer krav, men som också tydligt visar på och stöttar de höga förväntningar på eleven som forskningen visar är så avgörande för utveckling och lärande.

6. Styrande förutsättningar kring innehåll, resurser och omfattning som bygger på kvalitetskrav – inte på NPM. T.ex har varje ämne betydligt mer undervisningstid, medan varje lärare har mindre undervisning, mer tid till planering, återkoppling och individualisering.

Bra skolor och bra lärare i Sverige kan bevisligen redan leverera utbildning av internationell toppstandard.
Det som krävs är förutsättningar!

Auschwitz – så här kan vi närma oss!

”Om människans hela historia ska berättas bör Auschwitz som kultur ställas bredvid pyramiderna och Parthenon. Syftet med denna provocerande tanke är givetvis inte att söka likställa dessa ruiner över människans historia, utan att insistera på att historien lika mycket utgörs av människans triumfer som hennes absoluta förnedring.” (George Bataille: ur förlagets presentation av Auschwitz och kulturen)

In under huden, direkt in i blodet, går dikterna, bilderna, berättelserna om människorna och Auschwitz.

Aldrig har känslan av Auschwitz, av detta mänsklighetens grymma nederlag, kommit till mig så starkt som genom det direkta möte med offren, med de överlevande och de mördade och deras nära, som skänks mig som läsare genom Aiolos utgåva Auschwitz och kulturen (nr 52-53).

Fokus i tidskriften ligger i mötet, och stundom föreningen, mellan kultur och barbari, och i hur kulturen i alla dess former kan öppna en direktförbindelse med det förflutnas dofter, känslor och smaker. I denna tidskrift är det doften av rädsla, smaken av blod, men också känslan av mänsklighet och människans förmåga till storhet i de vidrigaste omständigheter som framstår allra tydligast. Jag har läst mycket om Förintelsen, försökt leta efter någon sorts nyckel till att göra detta obegripliga begripligt – i litteraturen, i vittnesmål, i journalfilmer, på museer, men aldrig har det ofattbara blivit så gripbart som i detta nummer av Aiolos. Därmed är läsningen oerhört plågsam, men också fullständigt oundgänglig.

Auschwitz och kulturen. Tack till Aiolos genom Daniel Pedersen för tillstånd att använda en bild av tidskriften.

Auschwitz och kulturen. Tack till Aiolos genom Daniel Pedersen för tillstånd att använda en bild av tidskriften.

Redan på första sidan möter vi en bild som etsar sig in i medvetandet. Tre små flickor, tätt tillsammans, en av dem möter vår blick med ett litet leende. När vi vänder vår uppmärksamhet mot texten slår upplevelsen av den lakoniska öppningen in som en flodvåg: ”Den 9 juli 1944 var en söndag. Den dagen anlände de tillsammans med sin mor till Auschwitz. De mördades direkt efter ankomsten.” I bilderna som följer får vi möta, inte de fruktansvärda bilder från förintelselägret som man kanske kunde vänta sig, utan bilderna av människorna före lägret – bilder av det liv som försvann. Det är ett grepp som tydliggör hur det normala, vardagliga kan vara den jord som ondskans frö kan sås i. Det är inte det aparta i Förintelsen som är mest skrämmande, utan att den utgick från, och förhöll sig till, en normalitet.

Auschwitz och kulturen består av 27 kapitel, avslutade betraktelser, vilket bidrar till att göra den användbar för lärare. Olika perspektiv lyfts, förankras, utvecklas och avslutas. Vissa texter är mycket avancerade och skulle kräva mycket arbete för att tillgängliggöras för elever i gymnasiet. Flera texter är dock enklare, direkta reflektioner som utgår från mycket konkreta exempel i ord och bild – dessa skulle gå att använda rakt av, även med elever i grundskolans högstadium.

I Gudsbegreppet efter Auschwitz (Hans Jonas) diskuteras teodicé-problemet i förhållande till Auschwitz. Författarens mor dog i lägret, han resonerar både teoretiskt och högst konkret kring hur uppfattningen av Gud, känslan av Gud, har påverkats. Här kan religionsläraren finna ett nära och rikt stoff att använda för att utifrån ämnets krav resonera kring gudsuppfattningar, människosyn och moral. Temat utvecklas också av Claudia Welz i ‘Imago Dei och brott mot mänskligheten – judiska perspektiv på en osynlighetens etik, och i Alana Vincents Förlåtelse och teodicé efter Auschwitz.

För den som undervisar i konstarterna och samhället på gymnasiet finns ett fantastiskt kapitel där Göran Rosenberg analyserar Peter Freudenthals målningar som utgår från Ghettot i Warsawa. Här ges möjlighet att diskutera centrala begrepp, och hur konsten kan vara en betraktelse kring och utveckling av samhället, samtidigt som man tar del av en utförlig litterär analys av konstverk som utgår från kulturens förmåga att visualisera tankeströmningar och samhällets erfarenheter.

Bildläraren kan i Georges Didi-Hubermanns kapitel med fotografier från dagens Auschwitz hitta ett fantastiskt underlag för att diskutera bildens språkliga uttryck och möjlighet att kommunicera, i enlighet med kursplanen. Här finns också möjlighet för historieläraren att diskutera bilden som historisk källa, och kvarlämningars ställning som såväl artefakter som monument – en möjlighet att förhålla sig till såväl historicitet som källkritik.

Bilden av judiska mödrar med sina barn, på väg till gaskamrarna, är ej hämtad från Auschwitz och kulturen.  By anonymous, possibly SS photographers E. Hoffmann & B. Walter (Yad Vashem) [Public domain], via Wikimedia Commons

Bilden av judiska mödrar med sina barn, på väg till gaskamrarna, är ej hämtad från Auschwitz och kulturen. By anonymous, possibly SS photographers E. Hoffmann & B. Walter (Yad Vashem) [Public domain], via Wikimedia Commons

I Göran Rosenbergs betraktelse finner vi också ett material som en svensklärare kan använda för att låta elever kritiskt granska olika texters förmåga att kommunicera. Här kan vi läsa ett ögonvittnes berättelse om när barnen från ett barnhem skulle sättas på tåget mot Treblinka och en människa visade modet att manifestera mot ondskan. Berättelsen ställs i relation till en dikt av Wladyslaw Szlengel som beskriver samma händelse. Hur skiljer sig berättelserna åt? Språket, formen – upplevelsen?

För filosofiläraren innehåller varje kapitel referenser till etiska system och ställningstaganden, hela Auschwitz och kulturen är en exposé genom tankarnas och idéernas förhållande till verkligheten och till människans möjligheter och begränsningar.

Historieläraren finner i Auschwitz och kulturen ett unikt material som kan ge eleverna, inte bara en intuitiv upplevelse av vad Förintelsen faktiskt var, och vad den innebar och innebär för mänskligheten, utan även detta undflyende och svårnådda historiemedvetande som ämnesplanen i historia efterfrågar. Här finns ett oerhört rikt källmaterial av olika slag, ögonvittnesskildringar, bilder, dikter, analyser – alltid förankrade och konkretiserade. I Markus Huss Auschwitz mitt ibland oss kan vi finna en ingång till hur historia kan tolkas och gestaltas, i Zofia Nalkowskas Auschwitz barn och vuxna återfinns en oerhört effektiv och rak skildring av hur vittnesmål kan ge förståelse, hur bilder skapas ur berättelser. I denna tidskrift kan man finna ett nyanserat, plågsamt starkt, oändligt berörande material som tillåter oss lyfta historiebruk, historiesyn och historicitet med eleverna, relaterat till de grundläggande värdena i läroplanen – vår demokratiska människosyn, vårt ansvar och vår frihet.

Skildringar av Auschwitz kan naturligtvis aldrig förmedla det sanna Auschwitz. Men i denna tidskrift känns det som att man kommer nära. Just därför vill jag skriva här att denna läsning är nödvändig, oundgänglig, för alla historielärare, för alla lärare.

När jag lägger ifrån mig Auschwitz och kulturen och låter pärmarna omsluta berättelserna, dikterna och bilderna ringer ett avslutande citat från Daniel Pedersens kapitel Aska viska, viska aska i mina öron, ett citat som Pedersen hämtat från Rudolf Reder. Citatet föregick dikten Att läsa i aska av Jerzy Ficowski – en dikt där författaren låter oss möta minnet av de mördade, klagoropet från barnet som var:

”Mamma! Jag är ju snäll! Så mörkt!”

Lär av Mello!

Så är den då över oss igen, den där tiden på året då eleverna på måndagar inte kan enas om huruvida rätt låt vann, då våra Facebook-flöden drunknar i utrop om hur bra Mello är, hur dålig Mello är och hur jobbigt det är att alla skriver om Mello. Och så skriver vi om Mello för vi älskar ju Mello.

Tidningarnas mittuppslag vill få oss att tro att kitsch är allra högsta mode, och att det är av stort allmänintresse om en sångerska repar ett golv med sina klackar eller om en programledare drar ett snuskigt skämt. Och vi läser!

Bilradion vågar man knappt ha på på morgonen, eftersom man vet att de där trallvänliga refrängerna som går upp en tonart i slutet fastnar som blött sockervadd i huvudet.

Är då detta något som man helt enkelt får genomlida, antingen snörpa på munnen åt eller glatt ta fram blädderblocket på helgen med grannarna och föra tabeller över med whiteboardpenna?

Eleverna på ES musik (MoP) i Skara har sin egen Musikfestival  Av:Signe Sahlström

Eleverna på ES musik (MoP) i Skara har sin egen Musikfestival Av:Signe Sahlström

Jag såg det underbara programmet Pointless på BBC Brit häromdagen, och en fråga om melodifestivalen kom upp. En av deltagarna sa att han var gift med en svenska och hon skulle antagligen mörda honom om han inte kunde rätt svar eftersom melodifestivalen ”is a part of their culture”. Jag tyckte att det var ett intressant uttalande, och med tanke på ämnesplanen som för Historia 2b säger att en del av det centrala innehållet är ”Möten mellan etablerad kultur och olika former av nya kulturella rörelser till och med 1900-talets populärkultur.” så vidarebefordrade jag frågeställningen till eleverna. Är melodifestivalen en del av svensk kultur? Vilka idéströmningar kan identifieras och analyseras utifrån melodifestivalen?

Eleverna började med att med bibliotekets hjälp och t.ex. Mediearkivet hitta gamla pressklipp om Eurovision Song Contest. De upptäckte att regeländringar var en intressant ingång till att analysera tankeströmningar i relation till ESC. De upptäckte till exempel att det numera finns länder som direktkvalificerar till finalen. De ville då undersöka varför? Hade kommersialism fått en starkare ställning? Handlade det om kulturimperialism? Därifrån började de undra över regeländringen som tillät alla länder att delta med bidrag på valfritt språk, istället för som tidigare då man var tvungen att sjunga på ett av det deltagande landets egna språk. Hade detta med engelskans allt starkare ställning som globalt språk att göra? Eller en försvagad romantik kring nationalstaten?

Eleverna upptäckte också att ESC uppstod som ett förbrödrande projekt, att jämföras med OS. De ville då ställa frågan om ESC har politiserats på samma sätt som vid tillfällen skett med OS? Har man protesterat och bojkottat vad gäller ESC? När och varför?

På detta sätt blev Mello ett projekt i historieämnet, som också kopplades till svenskan, estetisk kommunikation och till matematiken. (Ja, matte! De ville göra en enkät om attityder till Mello, och ställa samman statistik).

Så stort tack till Melodifestivalen! Jag ser med glädje fram emot elevernas bubblande om vilka som vann, och vad de hade på sig (vilka stilinfluenser kan vi identifiera?) och alla idéer vi kommer att få om hur vi ska fortsätta lära av det vi upplever.

Delar av elevernas arbete kan ni ta del av här och här.

Interaktiv historia och historiebruk

Pedagogiska spel är vanliga för lägre åldrar, men interaktiva spel som på ett konsekvent och tydligt sätt bygger på lärande är mer ovanliga för högstadium och gymnasium. Kanske är marknaden för liten för att det ska vara intressant att utveckla sådana spel, kanske är det svårt att inom skolans ram träna mer abstrakta och utvecklade insikter i ämne med hjälp av spel.

Jag har hittat några spel som fungerar bra för att introducera vissa moment i historia, och också spel som kan användas för att diskutera historiebruk. Med tanke på skolinspektionens rapport som visar att historiebruk är en eftersatt del av historieundervisningen kan spelen vara en ingång till att lyfta begreppet i relation till IKT, en ingång som många elever idag är väl bekanta med då studier över elevers bruk av datorer och internet visar att en övervägande del spelar spel.

foto: Richard Pettersson

foto: Richard Pettersson

Många bra spel baserade på historia är tyvärr alldeles för dyra för skolor att köpa in, även om en del bolag säljer skollicenser. Ett annat problem är att dessa spel tar lång tid att spela, och ofta kräver färdigheter kopplade till spelandet i högre grad än färdigheter kopplade till historieämnet.

Jag vill tipsa om några spel som finns tillgängliga gratis via nätet, och som skapats för att utveckla historiemedvetande främst hos amerikanska mellan- och högstadieelever utifrån deras kursplaner. Spelen tar ca en timme att spela. Ni finner dem via Mission US där man presenterar både syfte med spelen och vilka muséer, utbildningsinstitutioner etc som deltagit i utvecklingen av spelen. Då fördjupningsstudier i de begränsade tidsperioder och områden som berörs är relativt ovanliga hos oss, är det min erfarenhet att gymnasieelever anser att spelen presenterar innehåll som känns nytt och spännande, och dessutom på ett roligt och motiverande sätt. Spelen borde också passa bra även för svenska högstadieelever. Då spelen är på engelska kan man använda dem ämnesövergripande. Hittills finns spel om amerikanska frihetskriget, slaveriet, indiankrigen och invandringen under tidigt 1900-tal. Spelen kräver att man registrerar sig, men man kan registrera sig som Kalle Anka om man vill.

Utifrån spelen kan man arbeta med centrala begrepp. De engelska begreppen som presenteras, ofta knutna till ideologier, kultur eller företeelser, kan samlas som ”smartwords” och eleverna får definitioner under spelets gång. Dessa definitioner kan man sedan diskutera och utveckla.

I Mission US’ presentation av spelen kan man läsa om huvudsyftet med spelen:

”The goals of Mission US are to help students:

• Learn how Americans struggled to realize the ideals of liberty and equality

• Understand the role of ordinary men and women, including young people, in history

• Develop historical empathy

• Build understanding and critical perception to think like an historian.” (Källa: Mission US)

Dessa mål kan man naturligtvis arbeta mot även med svenska elever, men man kan också analysera spelens historiebruk i relation till de angivna lärandemålen.

Min erfarenhet är att dessa spel är så tydligt och pedagogiskt uppbyggda att man kan ge själva spelandet i läxa inför begreppsgenomgång, analys och diskussion kring historiebruk, man kan alltså använda dem för att flippa klassrummet. Uppgiften till eleverna blir då att samla ”smartwords” (begrepp) och vara beredda att diskutera dessa samt att förbereda analys av historiebruket i det spel man valt, utifrån av läraren förberedda frågeställningar. (T.ex. På vilket sätt förhåller man sig till frihetsbegreppet i spelet A Cheyenne Odyssey? Vilka ideologiska ställningstaganden görs? Vilka medel används för att befordra ”historisk empati”?) Man kan då på ett effektivt sätt knyta an till såväl ideologiskt som moraliskt och existentiellt historiebruk, och alltså arbeta konsekvent med centralt innehåll och förmågor i såväl LGR11 som gymnasiets ämnesplan för historia.

 

Spelen på Mission US ägs och distribueras av ett dotterbolag till WNET som är ett public-service bolag, en non-profit, som tillverkar multimedia inom främst nyheter, utbildning och kultur.

Utveckla språk i ämne

Många elever brottas extra mycket med historieämnet, inte för att stoffet eller teorin är oöverstigligt komplicerade, utan för att de saknar ett tillräckligt språk för att ta till sig facktext, och uttrycka sina analyser. Språket kan vara en barriär mellan eleven och innehållet, inte ett stöd.

Historia är ett ämne som oundvikligen ställer krav på den som studerar att kunna ta till sig större mängder skriven text i olika former. Man måste också kunna formulera sina tolkningar, slutsatser och argument. Historian bärs av språket.

I ämnesplanen för historia framgår också att centrala begrepp är en omistlig del av det centrala innehållet. Eleven ska kunna använda relevanta begrepp och applicera dem på resonemang utifrån olika former av källor, och koppla innehållet till historieteori. Eleven ska kunna redogöra för sammanhang, och förklara samband. Allt detta ställer stora krav på elevens språk, att eleven kan förstå källor från olika tider och kulturer, att eleven ska kunna förklara abstrakta begrepp och förhålla sig till avancerade teorier. Min erfarenhet är tyvärr att själva den språkrelaterade delen av arbetet och kraven kan bli det stora hindret för många elever, de har helt enkelt inte den vokabulär, den textrörlighet och den litteracitet som krävs för att arbeta med stoff och analys i historia.

By Moise Nicu (Own work) [CC BY 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], via Wikimedia Commons

By Moise Nicu (Own work) [CC BY 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], via Wikimedia Commons

I sin De Oratore skriver Cicero att en talare måste vara förtrogen med ett ämnes hela innehåll, alla nyanser och perspektiv, för att väl kunna beskriva det i ord. Jag instämmer. Tyvärr är det också så att för att kunna bli förtrogen med ett ämnes hela innehåll med alla nyanser och perspektiv måste du ha det språk som låter ämnet få gestalt – i detta finns en form av paradox, ett moment 22. (Läs bara detta stycke – man måste känna igen en latinsk sentens och förstå dess innebörd, man måste förstå ordet paradox och man måste ha en referensram för den litterära syftningen i begreppet moment 22 för att kunna tolka bara dessa två meningar!)

Cicero, liksom så många av historiens största retoriker, använde sig ofta av metaforer, allegorier och liknelser för att förtydliga betydelsen, den innersta kärnan, i vad han ville att åhöraren eller läsaren skulle få insikt i. Att liknelser alltid har varit så gångbara tror jag beror på den dubbla nyttan i att låta upphovsmannen konkretisera knäckpunkten i det man vill framföra, samtidigt som de låter mottagaren få en bild av det innersta i kommunikationen.

Som en brygga mellan två platser i verkligheten är metaforen när den är som bäst. Plötsligt får man syn på något som aldrig tidigare varit i världen, det är ingen bild och det är inte kunskap – det är, i ordets mest bokstavliga mening, skapande. Något nytt träder fram i det verkliga, vidgar tanken, säger: det ryms mer. – Victor Malm i Expressen

Utifrån ovanstående har jag låtit eleverna träna på att analysera historia med hjälp av allegorier, metaforer och liknelser.

Uppgiften för eleven består i att komplettera inledningen på satser så att de bildar en liknelse, en metafor eller en allegori.

Exempel:

*Att jämföra den franska revolutionen med den industriella revolutionen är som att…

*1800-talets urbanisering är en/ett…

*Att utgå från Pravda som källa till Sovjets 1900-talhistoria är som att….

*En statsbildning är en/ett….

Dessa övningar kan göras såväl individuellt som i grupp. Uppgiften lämpar sig självklart väl för ett samarbete med svenskämnet. I arbetet tränas elevens förmåga att konkretisera begrepp och använda dem i nya sammanhang, att tolka och ompröva, och att kommunicera.

När eleverna löser uppgifterna i grupp hör jag hur de resonerar för att hitta vad problemet är med det som ska gestaltas. Vilka är de viktigaste skillnaderna mellan den franska och den industriella revolutionen, vilka begrepp förklarar dessa skillnader, hur kan de begreppen relateras till företeelser som kan ingå i en liknelse? Övningen låter eleverna plocka isär företeelser, granska, stöta och blöta dem för att sedan sätta ihop dem i ny form där man måste både konkretisera och dra paralleller.

När eleverna löser uppgifterna individuellt ser jag hur de använder sina egna referensramar för att analysera och sätta fingret på relevansen i den historia de studerar. De arbetar på så sätt riktat just mot det historiemedvetande som framhävs som ämnets syfte i kommentaren till ämnesplanen.

Att sakna förankring i historian är som att vakna varje morgon utan minne, utan förmåga att använda erfarenheter för att göra dagen begriplig. Till och med ljuset, solens strålar in bakom rullgardinen, blir oförklarliga om du inte kan minnas vad sol och ljus är. Utan historia blir visserligen varje morgon början på ett nytt liv, men en morgon för ett barn, ett nyfött barn, inte en morgon för en vuxen människa med mognad, visdom och förmågan att självständigt ta ställning till allt man sedan kommer att få uppleva under dagen. – Estetelev, åk 2.

Till flickebarn, anställ en dygdig amma!

Jag har tillbringat ganska mycket tid de senaste åren med att besöka mässor och konferenser för pedagogisk personal. Med tanke på kvinnodominansen inom läraryrket är det inte särskilt förvånande att även de flesta mässor och skolkonferenser präglas av en stark övervikt av kvinnor. Även bland talarna på de större skolmässorna i Sverige är kvinnorna i majoritet.

Nyss har en stor grupp företrädare för svensk skola, skolledare, förvaltning, huvudmän, IT-personal och lärare, besökt BETT i London för att ta del av utbud och utveckling inom teknik och teknologi för skola, såväl i Sverige som internationellt. Enligt statistiken så är ca 75% av lärarna i grundskolan idag kvinnor, och på gymnasiet är man på väg åt samma håll. Studerar man de svenska arrangörer som ordnade resor till BETT i år, ser vi dock att plötsligt är en majoritet av talarna och programhållarna män. Vad kan detta bero på?

Kod - ett språk för alla?

Kod – ett språk för alla?

Kan det finnas fog i misstanken att när det gäller billigare mässor som SETT så satsar man på kvinnor, medan när kostnaderna stiger avsevärt som på BETT så satsas det plötsligt företrädesvis på män? För det kan väl inte vara så att man fortfarande ser innovativ teknik och innovativ teknikanvändning som ett mer manligt område?

Det vore intressant att se hur könsfördelningen var mellan de svenska deltagarna i dessa resor till BETT, jag har inte kunnat hitta någon sådan statistik.

Som besökare på själva BETT-mässan var dock mitt intryck att könsfördelningen mellan besökarna var ganska jämn. Med tanke på att även UK har en sned könsfördelning i lärarkåren liknande den svenska är dock detta egentligen anmärkningsvärt.

Extra uppenbar blev frågan om könsfördelning när man kom till den del av BETT-hallen som var ägnad åt kodning och programmering. Där hittade man dag efter dag nästan enbart män, bara någon enstaka kvinnlig besökare letade sig in.

Under renässansen debatterades livligt huruvida historia var ett ämne lämpat för kvinnor att studera. Många traditionalister menade att syftet med historiestudier var att utveckla ledaregenskaper, förmåga till självständiga slutledningar, manliga dygder och strategisk tankeförmåga, samtliga förmågor inte bara olämpliga utan närmast skadliga för kvinnor. De humanister som öppnade upp för kvinnors tillgång till akademiska studier, t.ex. Vives, Erasmus och sir Thomas More, var fortfarande tveksamma till huruvida historia och retorik var lämpliga ämnen för kvinnor.

Som lärare på det Estetiska programmet är jag i min vardag ytterst medveten om hur olika ämnen fortfarande ses som ”kvinnliga” eller ”manliga”, och lockar elevgrupper med mycket olika könssammansättning.

Jag är ingen expert på genusfrågor, långt därifrån, och jag hoppas att jag inte tagit upp frågan här på ett felaktigt sätt som kan uppfattas som destruktivt. Men jag kom hem från BETT med bilder av män kring montrar med robotar på näthinnan, och en gnagande fundering i bakhuvudet.

Det finns många initiativ idag som verkar för jämställdhet och könsoberoende strukturer inom kultur och utbildning. Verksamheter som Geekgirl meetups är viktiga och framgångsrika. Men på organisations-, ämnes- och strukturnivå kanske vi i skolan fortfarande har en lång väg kvar att gå?

(Citatet i titeln kommer från Juan Luis Vives On the Education of a Christian Woman Vives menade att flickans utbildning var ämnad att göra henne till en dygdig hustru, medan pojkar skulle utbildas att utveckla samhället. )

”Så här gör vi i Sverige” – att möta nyanlända i klassrummet

Jag såg ett inslag i Jon Stewarts The Daily Show som handlade om Sverige. Man drev med ett amerikanskt perspektiv på svensk kultur, svenskt samhälle. Inslaget om Sverige sa mig inte mycket om Sverige, däremot mycket om vilken infärgning som ligger bakom de fördomar som kan finnas om Sverige i den amerikanska kulturen. Jag märkte också att eleverna kunde använda inslaget för att nyansera och fördjupa en diskussion om kulturskillnader. Genom att beskriva vad man ser, kan man ge andra en uppfattning om vilka kulturella glasögon man tittar genom. I min skildring av andra kan mina egna perspektiv synliggöras.

Denna viktiga premiss var ett av de teman som berördes av dr. Victoria Showunmi när vi fick förmånen att lyssna på henne då vi under vår resa till BETT deltog i ett besök vid UCL, University College London. Dr. Showunmi forskar inom intersektionalitet och har specialiserat sig på hur kön, etnicitet och samhällsklass påverkar ledarskap. Mycket av hennes forskning berör de undermedvetna fördomar vi alla bär på, unconscious bias. Enligt dr. Showunmi är identitetsperspektivet essentiellt för att vi ska kunna närma oss en förståelse för undermedvetna fördomar, och bästa sättet att kunna få en intuitiv insikt i en annans utgångspunkt och unconscious bias är genom att få synliggjort den andras perspektiv på dig.

Mina elever njuter av Europas största mässa för digital utveckling av skolan - BETT.

Mina elever njuter av Europas största mässa för digital utveckling av skolan – BETT.

Detta är ett oerhört intressant perspektiv. Relevant för mig i min yrkesutövning blev det direkt när Victoria Showunmi drog paralleller till hur vi lyckas, eller misslyckas, med att bygga en stabil grund för integrering i bemötandet av nyanlända. Dr. Showunmi har arbetat i t.ex. Pakistan och Tyskland, och hon säger att det vanliga vi gör när vi vill lägga en grundsten för att låta nyanlända få insikt i hur det nya samhället fungerar, är att vi börjar berätta om detta samhälle. Så här fungerar det i Sverige. Så här gör svenskar. För att väcka insikter om våra normer, vår kultur och vår unconscious bias vore det istället effektivare om vi började med att beskriva hur vi ser på de nyanländas olika kulturer, samhällsstrukturer etc.

Detta synsätt känns först en smula märkligt, och förmätet. Ska jag undervisa nyanlända om Somalias historia, Afghansk konst eller Islam? Själva tanken är obekväm, för det känns, ja förmätet. Men när jag hunnit låta idén landa så förstår jag perspektivet. Javisst, mina normer och ideal tydliggörs genom att ge den jag möter möjlighet att få en uppfattning om vilka kulturella glasögon jag betraktar världen genom. En rak beskrivning, utan några av de ironiska drag som präglar Stewarts film om Sverige, ger fortfarande en tydlig ingång till mina värderingar. Och istället för att se det som förmätet, menade dr. Showunmi att det uppfattas som förtoendeskapande och intresserat, om det görs på ett initierat och respektfullt sätt. Det ger också människor en möjlighet att ställa frågor om, och analysera, mina kulturella värderingar och normer ur en jämlik utgångspunkt, istället för en utgångspunkt där endast mina, och det samhälles jag representerar, ideal är i fokus.

”…individuals whose personal beliefs are relatively free of prejudice or bias are susceptible to stereotypes in the same ways as people who hold a personal animosity towards a specific group.” skriver dr Showunmi i en studie utförd tillsammans med dr Haines. Genom att konkretisera och verbalisera vår syn på andra, kan vi inte bara ge dem en möjlighet att få en inblick i vår livsåskådning, vi kan även få en möjlighet att granska våra egna normer och värderingar ur andras ögon.

I kommentaren till ämnet historia för gymnasiet framhävs att ämnets syfte är att ge elever möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande. Eleven ska ”ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.” Verktyg för att utveckla det här historiemedvetandet är t.ex. att arbeta konsekvent med källkritik, historiebruk och historiesyn. Min tanke är att dr. Showunmis påpekanden kring perspektiv, och att låta mina idégestaltningar av andra kulturer bli synliga och granskas vore ett sätt att bidra till just detta. Jag inser dock att det krävs en stor portion mod blandat med omdöme och kunskap för att våga sig på detta tillvägagångssätt. Men visst är det väl just dessa egenskaper som bär vår profession?