Elevens resa (del 1)

Konst och vetenskap, fantasi och verklighet, rusig dröm och nykter klarhet. Alla har vi någon gång slitits mellan dessa hästar och förgäves sökt efter balansen, den gyllene medelvägen till harmonisk lycka.

Vi är födda med fem sinnen och ett förnuft att utforska världen med, att på empirisk väg undersöka hur jorden är beskaffad, att lista hur vi kan utnyttja den, bemästra den, hur vi kan förbättra vår situation och förlänga våra liv. Men trots allt som vårt logos, vårt förnuft, kan hjälpa oss att åstadkomma så kan det inte fullt ut hjälpa oss förstå vad vi ska med livet till, hjälpa oss att skapa mening eller lindra vår sorg när den är som svårast. För det behöver vi mythos, berättelsen. Ungefär så förklarar Karen Armstrong begreppen logos och mythos i förordet till The Case for God från 2009.

En som förklarar idén om mythos på ett lite modernare sätt är ateisten och komikern Tim Minchin (ovan) som hävdar att arts degrees are awesome. They help you find meaning where there is none. And let me assure you, there is none. För om det nu inte finns någon mening, som Minchin försäkrar oss att det inte gör, så måste vi på existentialistiskt manér och med kreativa krafter skapa en själva, antingen på egen hand eller tillsammans. Vi är tvungna att hantera det faktum att vi finns till och att vi en dag ska sluta göra det. Det leder till en livslång process av sorterande och systematiserande av intryck, erfarenheter och kunskaper; ett ständigt filande på en löst sammanhängande berättelse i förhoppningen om att bitarna till slut ska falla på plats och avslöja en kosmisk ordning bakom ett kaotiskt virrvarr av intryck och information. Vi skapar berättelsen om oss själva, om världen och om oss själva i världen. Men den är svår att hålla ihop. Andra människor vill ofta utmana den och nya vetenskapsrön kan tvinga oss att knyckla ihop det mesta vi skrivit och börja om från från början. Att skapa sammanhang och mening är ibland så svårt att det är frestande att sluta ta in, att hålla fast vid berättelsen sådan vi vill att den ska vara eller så som vi är trygga med att den är, att fastna i a single story som Chimamanda Ngozi Adichie uttrycker det.

När vi möter våra ungdomar på gymnasiet så är de i ett kritiskt skede i sina berättelser. De ska lämna barndomens förenklingar för vuxenlivets förvirring, utförligt och nyanserat. De ska finna sina roller i ett sekulariserat samhälle där allt är möjligt, inget är förutbestämt och förväntningarna ofta är skyhöga. Självbilden såväl som världsbilden utmanas, omprövas, sätts i gungning,  bryts ner för att byggas upp och tvingas isär för att sättas ihop igen. På andra sidan av gymnasiet ska en ny personlighet träda fram, mindre oskyldig och naiv, mera erfaren och vis. Det är samma resa som speglas i de mytologiska berättelserna och här finns något jag gärna vill ta fasta på.

Monomyten, eller hjältens resa som Joseph Campbell kallar den, är ett återkommande mönster i mytologiska berättelser världen över, i dåtid såväl som nutid. (Är du inte bekant med Campbell sedan tidigare så vill jag verkligen rekommendera Matthew Winklers illustration nedan.) Hjälten blir kallad till ett äventyr, drar ut i det okända, utkämpar en inre eller yttre strid och återvänder som en förändrad person. Och när det nu finns en sådan tydlig parallell mellan resorna, hjältens och gymnasistens, så har jag försökt att dra nytta av det och utveckla en pedagogisk modell, eller rättare sagt ett pedagogiskt tänk, som fått namnet elevens resa. Tanken är att behänga det välbekanta mönstret från myterna med pedagogiska finurligheter från William, Nottingham, Dweck och andra namn i tiden. Det handlar i grunden om storyfication, om att göra eleverna till hjältar i sina egna gymnasieberättelser. Jag tror att det kan fungera, att det kan vara motiverande och meningsskapande, för vem vill spela en biroll i sin egen berättelse?

 

 

 

 

Till dig som ska välja gymnasium

Gymnasievalet har öppnat och på skolor landet runt organiseras öppna hus för dig som ska välja. Du vet säkert ganska mycket om vad du vill och hur en bra skola ska vara (du har ju redan gjort nio långa år), och du litar säkert en hel del på din magkänsla och dina kompisars berättelser. Sen finns det ju gymnasiemässor, gymnasieguider och glansiga broschyrer med massor av information och bilder på eleganta ungdomar som utstrålar framgång och självförtroende medan de leende kisar mot den lysande framtiden. Klart du vill söka dit, bli en av dem, ha hela världen öppen framför dig. Men här är ju en till skola med lika snygga människor, lika fyllda av hopp, glädje och framtid! Och där en till! Vilken ska du välja!?

Den ljusnande framtid är vår

Här ska du få ett tips på hur du kan lista ut vilken skola som erbjuder dig de bästa möjligheterna till utveckling. Det är inte byggt på vetenskap, bara på erfarenhet. Men för att det överhuvudtaget ska fungera måste vi stämma av ett par saker först:

1. Är du en människa? (Behöver du social kontakt, behöver du känna dig trygg och uppskattad, behöver du någon som utmanar dig och inspirerar dig, behöver du någon som vägleder dig, och behöver du ibland någon som plockar upp dig när du känner dig nere och som delar din glädje när du gör framsteg?)

2. Vill du utvecklas och lära dig saker?

Ja på båda? Bra, då kör vi. När du går på öppet hus, räck upp handen och fråga hur mycket tid får jag av min lärare varje vecka? Förstår de inte frågan kan du behöva förtydliga dig lite. Då hjälper det att bryta ner den i delar. Hur mycket lektionstid får klassen varje vecka och hur många elever är det i varje klass? Det är så klart inte ett perfekt mått på en bra skola. Vem som helst fattar att det nog ändå är bättre att gå i en klass med 26 elever som får tre timmar undervisning i veckan (7 minuter/elev), än en klass med 3 elever som får en halvtimme (10 minuter), eller 40 elever som får 5 timmar undervisning (7,5 minuter). Men antalet undervisningsminuter per elev ger ändå en vink om hur mycket tid din lärare kommer att ha för att se hur du mår och vad du lär dig, till att involvera dig i undervisningen och för att anpassa den efter dina behov. Går du på ett studieförberedande program och finner att resultatet blir lägre än 5 minuter per elev och vecka, då råder jag dig att vandra vidare. Från 7 minuter och uppåt, då har skolan börjat ge dina lärare förutsättningar att hjälpa dig växa och utvecklas. På ett yrkesförberedande program bör siffran vara ännu högre.

Nästa fråga du bör ställa är hur mycket undervisning får jag totalt sett i varje kurs? Det är klart att ett luftigt schema kan kännas väldigt attraktivt. Ingen orkar gå från lektion till lektion i all oändlighet utan tid för att umgås med vänner eller för att vila. Men om du får för lite undervisning i kursen måste du ändå kompensera för detta själv genom läxor och hemuppgifter, i alla fall om skolan vill erbjuda dig en god utbildning. Vad är poängen med att sluta tidigt för att skynda hem till läxhögen eller läxhjälpen? Bättre då att i lugn och studiero under ledning av en legitimerad och ansvarig lärare klara av så mycket det går av skolarbetet i skolan.

Bättre göra jobbet i skolan?

Den regel som gäller nu ska garantera dig som vill gå ett studieförberedande program ett genomsnitt på 87  timmar undervisning per 100-poängskurs. För dig som vill gå ett yrkesförberedande program är det 97 timmar. (Vill du veta mer om hur jag räknat kan du läsa här.) Men skolornas ansträngda budgetar har lett till att många erbjuder alldeles för lite undervisning. Så vill du se hur en stressad skolledare ser ut, be då om en tydlig redogörelse för hur skolan ordnar så att du får din garanterade undervisningstid.

En sista fråga du bör ställa för att ta reda på om skolan är något för dig är hur många elever undervisar mina lärare per vecka? Jag förstår om du undrar varför detta är så viktigt. Jag hade själv inte brytt mig om det när jag var 16. Ändå vill jag påstå att det är det tydligaste måttet på vilken möjlighet till personlig utveckling och omtanke en skola är beredd att erbjuda dig. Ju fler elever dina lärare har att ta hand om, desto mindre tid får de att ägna åt dina texter och uppgifter, din utveckling, ditt mående, dina intressen, ja åt dig som människa, och desto större är risken att du blir en i mängden, att återkopplingen blir opersonlig och standardiserad, och att hur du mår och vad du tänker spelar mindre roll. Väljer du ett studieförberedande  program så är 150 elever per lärare en bra siffra medan det vid 180 börjar kännas ansträngt och 200 utgör en ren katastrof (om du nu inte gillar massföreläsningar och standardiserad/automatiserad återkoppling). För yrkesförberedande program bör siffran vara lägre.

Det är svårt att räcka till när klassen blir för stor

En sak jag kan lova dig är att oavsett vilken skola du väljer så kommer du att mötas av lärare som med goda hjärtan och kloka hjärnor vill göra allt för att lära känna dig och hjälpa dig att växa och utvecklas. Det gäller bara att hitta den skola där de får den bästa möjligheten att göra detta. En skola med människor, för människor, som har tid för varandra som medmänniskor. Där tror jag att du kommer att trivas.

Lycka till!

 

 

 

Tid att undervisa, eller en skola som dör

Tid är det värdefullaste vi kan ge av oss själva. Det är något ingen av oss har i obegränsad mängd och något vi heller inte kan samla på oss, i alla fall inte med någon absolut säkerhet. Den gamla jämförelsen mellan tid och pengar haltar alltså något, vilket kan vara nog så viktigt att ha i åtanke när vi talar skola.

Visst är det ofta så att tid kostar. Det har vi fackliga sett till; det är vårt uppdrag. Och på det sättet är tid pengar. Vi kan numera också spendera (när jag var liten hette det tillbringa) vår tid. När vi gör något för vår egen skull heter det att vi investerar i oss själva. När vi går ner i tjänst för att klara livspusslet (ofta för att senare sitta hemma och jobba utan betalning) är det familjen vi investerar i. Det kostar. Det gör det också att spara ihop till en långresa till Sydostasien, men kan vi sedan stoltsera med Facebookbilder på sandiga fötter och solbrända makar med snäckor i håret, på paraplydrinkar och glassätande barn, och på böcker köpta på flygplatsen med flashiga titlar som sedan ligger olästa och kanststötta i sandiga strandväskor medan vi jagar likes med telefonen, då är det en god investering i både oss själva, familjen och framtiden. Avundsjuk? Jag! Nej, nej, nej. Det är kul när det går bra för folk. Joråsatte… Jättekul.

Min tanke är denna, att när det gäller investeringar i våra elever så är tiden viktigare än pengarna. Vad nu då? Om tid är pengar så är det ju samma sak! Ofta ja, men inte alltid. När pengarna är en förutsättning för att vi ska kunna ge av oss själva, av vår tid, då blir det samma sak. Men om vi bara skjuter till pengar, och inte tillräckligt med tid, då tror jag att resultatet blir mindre lyckat. Den förälder som bara investerar i sina barn (fruktansvärt uttryck, förlåt) med pengar kommer nog snart att upptäcka att trots märkeskläder, ipads, iphones, i[insert random product], skid- och solresor och obegränsad datamängd hos Telia så formar sig inte barnen till kloka, goda och lyckliga människor av sig själva. Det kräver ledning, dialog, tålamod, närvaro, förståelse, omtanke och vad var det där ordet nu igen… tid!

Både skolan och föräldrarna hamnar i en knasig karusell. Vi vill ge eleverna allt det materiella som hör till den moderna tidens förväntningar:  Ett fint hem i ett bra område nära naturen och på säkert avtånd från ”dåliga element” men samtidigt nära till kommunikationer och med en designad glasskål full av citroner på ett danskt designbord; en nyrenoverad skola med projektorer i varje klassrum, en dator till varje elev, lagom höga krav i förhållande till betyg, luft som går att andas 20 minuter efter lektionens början och ett etos som talar om att här får du maximal utdelning för skolpengen. Vi blir aktörer på livets och skolans marknad, ständigt utsatta för den konkurrens om vilken Viktor Rydberg skrev:

Mediet eggar, hetsar, sporrar,
sticker, stinger, gnager, borrar,
nerv, som slaknat, överspänns,
och det sveder och det bränns!
[…]
Så kan Grottekvarnen snart
gå med rent helvetisk fart.

I en sådan situation blir det lätt så att tiden får stryka på foten, både hemma och i skolan. Föräldrar måste jobba för att få pengar till allt och hålla jämna steg med omgivningen, och skolans budget tillåter bara så mycket tid för varje elev efter att skolpengen åderlåtits till förmån för allt som får högre prioritet, vilket brukar vara ganska mycket. Barnen får lära sig att klara sig själva lite helt enkelt. Det måste de ändå göra förr eller senare och de har det ju bra jämfört med hur det var när vi växte upp och gick i skolan. Vårt uppdrag är ju att forma dem till självständiga individer. Frihet fostrar ansvar. Handledare, coachning, självskattning, kamratrespons, studybuddies, blablabla… 

Den omedelbara effekten av att skära ner lite på tiden för varje barn är knappt skönjbar, men över längre tid så ser vi de vanställda konturerna av ett Frankensteinskt misslyckande ta form, mänsklig utveckling och mänsklig lycka har fått stryka på foten i jakten på framgång. Resultaten dalar i skolan, våra ungdomar mår allt sämre, lärarna lämnar yrket. Det finns så klart många förklaringsmodeller till detta och vad talar väl för att min är den rätta? Jag är öppen för kritik. Men jag vill passa på att sticka ut hakan lite och säga detta. IKT och digital kompetens, digital infrastruktur och fortbildning för lärarna är viktiga självklarheter. Men investeringar i sådant måste ske utan att vi slutar att ge våra barn och ungdomar av det allra viktigaste, av vår tid. Det finns en risk att vi i vår iver att vara ledande i den tekniska utvecklingen byter tid mot produkter, och när vi gör detta frestats vi att rättfärdiga det hela med att dessa produkter ska spara tid eller i alla fall kompensera för våra ”effektiviseringar”. Hinner lärare inte samtala med elever och föräldrar kan de i alla fall fylla i matrisen på Schoolsoft och eftersom det är viktigt att vara konsekvent så måste alla lärare använda samma typ av matris med samma färgskala. Innan vi vet ordet av sitter vi och graderar människor enligt den fyrkantiga princip Dr. J Evans Pritchard Ph.D. förordar i ”Understanding Poetry”:

Nej, jag är inte motståndare till IKT och jag avskyr inte matriser. Som pedagogiska verktyg är de utmärkta, men som ursäkter för eller anledningar till att öka tempot, ”effektivisera”, och minska tiden för varje elev är de usla och förödande. Fast vad vet jag? Här sitter jag en söndag med min jobblaptop medan min dotter sitter i soffan böjd över sin julklappstelefon med hörlurar på och tittar på ett YouTube-klipp om hur man bygger godisvärldar i Minecraft. Hon ser ut att ha det rätt bra. Men om jag frågar henne om hon vill hitta på något blir hon nog förvånad, för min tid är hon inte särskilt bortskämd med.

 

 

Fingret på avtryckaren

Trigger warnings – en förhandsvarning om att det här inlägget innehåller inslag som kan väcka starka känslor och reaktioner – har sitt ursprung i internetforum för människor som haft olyckan att råka ut för trauman och övergrepp. När någon vill dela med sig av sina tragiska erfarenheter eller beskriva andra människors dystra och dramatiska öden på sådana forum har det växt fram en praxis om att signalera att nu kommer det någonting som du bör stålsätta dig inför, om inte undvika helt. Det handlar om hänsyn, om att förstå att det som för en själv är en del av ett processande, ett bearbetande, kan riva upp gamla och djupa sår hos andra om de inte är beredda på vad som väntar dem.

Att idén om trigger warnings i grunden är god finns det få som tvistar om, men på senare tid har en hetsig debatt förts på flera utbildningscampus i USA och Storbritannien kring huruvida lärare ska vara skyldiga att varna för potentiellt ”triggande” inslag i undervisningen. Det kan, som Greg Lukianoff och Jonathan Haidt beskriver i artikeln The Coddling of the American Mind i The Atlantic, handla om att varna elever som påbjuds läsa Chinua Achebes Things Fall Apart för att den innehåller inslag av rasistiskt våld, eller elever som läser The Great Gatsby om att den innehåller inslag av sexism och hustrumisshandel. Artikelförfattarna är dock mycket kritiska till vad de beskriver som A movement […] undirected and driven largely by students som propagerar för att scrub campuses clean of words, ideas, and subjects that might cause discomfort or give offense. De menar att denna rörelse, i sin strävan efter att förvandla utbildningsplatser till skyddade zoner för de mest sårbara, skapar en kultur av vindictive protectiveness, ett begrepp för benägenheten att göra sig till de hudlösas och utsattas försvarare och utifrån en sådan position ”rättfärdigt” och skoningslöst angripa personer som man anser gjort sig skyldiga till maktövergrepp, ofta lärare.

De som ägnar sig åt vindictive protectiveness, menar Lukianoff & Haidt, letar många gånger efter dolda tecken på fördomar uttryckta genom språket, så kallade microaggressions. En sådan aggression kan vara att fråga en mörkhyad elev vilket land hen kommer ifrån, eller vilket hens förstaspråk är. Antagandet är att en sådan fråga avslöjar en fördomsfull uppfattning om att ingen mörkhyad person kan vara riktigt svensk. Det kan ligga något i det, men Lukianoff & Haidt ger också flera mer långsökta exempel, i vissa fall handlar det om rena absurditeter. Den som ger sig ut på jakt efter mikroaggressioner kan till exempel reagera negativt på positiv förstärkning. En lärare som berömmer en elev för att hen varit fokuserad och jobbat hårt under en lektion kan uppfattas signalera att detta är något som bryter mot det normala, så kallad undantagsrapportering. Ni vet, som i det gamla sjömansskämtet: Kaptenen skriver i loggboken: Styrman full idag. Påföljande dag skriver styrman i loggboken: Kapten nykter idag… Sett i det ljuset, blir det som var tänkt som beröm och uppmuntran till en syrlig kommentar, en kränkning.

Lukianoff & Haidt menar att även om mikroaggressioner säkerligen finns och förekommer, så har den nuvarande utvecklingen fört med sig a culture in which everyone must think twice before speaking up, lest they face charges of insensitivity, aggression, or worse; en kultur som innebär raka motsatsen till vad vetenskapsteorin kallar generositetsprincipen; en kultur där alla som sitter på en auktoritetsposition och som vågar uttala sig riskerar att anklagas och misstänkliggöras. Till sist och syvende är det en kultur som både lärare, studenter och samhället i stort förlorar på, menar författarna och ger flera exempel på hur lärare hamnat i ordentlig knipa på mycket lösa grunder.

Det ska sägas att The Coddling of the American Mind har mött en storm av kritik, inte minst för dess anekdotiska bevisföring och dess något ansträngda tolkningar av teorierna bakom kognitiv beteendeterapi. Kate Mann, biträdande professor vid Cornell University skrev snabbt ett svar i New York Times, Why I Use Trigger Warnings, där hon försöker nyansera diskussionen. Hon avslutar sin text med raderna:

There are several difficult issues that still need to be hashed out. For example, although I see a willingness to use trigger warnings as part of pedagogical best practices, I don’t believe their use should be mandatory. There is already too much threat to academic freedom at the moment because of top-down interference from overreaching administrators. But when it comes to the bottom-up pressure from students on professors to adopt practices like giving trigger warnings, I am sympathetic. It’s not about coddling anyone. It’s about enabling everyone’s rational engagement.

Mann ringar här in roten till problematiken, det vill säga viljan att upphöja trigger warnings till ett kategoriskt imperativ, en allmän regel. För när en enkel metod att visa hänsyn och omtanke (idén om ”det goda”) börjar tolkas som en lagstadgad skyldighet, eller i alla fall en moralisk plikt, smyger sig en osäkerhet in i systemet. Vad händer om jag glömmer? Tänk om någon tar sig illa vid? Hur ska jag veta vilka sår och trauman som finns i elevgruppen? Och i en situation där vi lärare riskerar repressalier om undervisningen råkar trigga starka och oönskade känslor hos eleverna finns risken att vår auktoritet undergrävs och att vi undviker att tackla svåra men viktiga frågor i undervisningen. Vi får helt enkelt rädda lärare och feg undervisning om vi går för långt längs med den vägen.

Å andra sidan kan vi, som Mann poängterar, inte förneka att vi har ett ansvar för eleverna, särskilt för de mest utsatta och sårbara. Vill vi att alla ska kunna delta i undervisningen måste vi skapa förutsättningar för alla att vara förnuftsmässigt engagerade i den, hellre än känslomässigt drabbade av den. I en skola som får allt fler elever med en bakgrund i länder och situationer märkta av våld, övergrepp och förstörelse finns det all anledning till eftertanke och hänsyn. Vår yrkesetik förbinder oss vidare att alltid bemöta eleverna med respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier

Men hur ska vi då göra för att vårda professionen och undervisningen, och samtidigt värna de som värnas bör? Svaret är förstås inte enkelt. Det varierar från fall till fall och handlar ytterst om fronesis, förmågan till situationsbundna avvägningar. Aristoteles gör sig påmind: För de enskilda fallen ges det ingen fast punkt. Ty de bemästras varken av någon särskild teknik eller några givna direktiv, utan de handlande personerna måste varje gång själva se efter vad som lämpar sig för tillfället. Det finns dock en uppenbar parallell mellan diskursen kring trigger warnings och den debatt om yttrandefrihet som följde i kölvattnet av attentatet mot Charlie Hebdo. Hur mycket måste vi begränsa vår yttrandefrihet eller vår professionella frihet för att inte kränka de lättstötta eller såra de hudlösa? Och här tror jag att DNs Erik Helmersson har svaret. Ibland tvingas vi välja mellan frihet och censur, skriver han, och då är valet enkelt. Men bara för att man har möjlighet att kränka andra måste man inte göra det. Besinning är en dygd besläktad med empati. 

Så vi bör som profession förhålla oss ytterst kritiska till alla yttre försök att begränsa vår frihet att fylla lektionerna med stimulerande, omskakande, ja till och med provocerande, innehåll. Men ett sätt att förvalta vår frihet och samtidigt visa besinningens och empatins dygd kan vara att frivilligt och utan tvång bemöda oss om att triggervarna då vi finner det lämpligt.

 

 

När vikarien ska ta över

Jaha, VAB. Igen. Fan också!

Vi är många, vi lärare som upplever stress när vi inte kan vara på plats i skolan och ta hand om våra elever. Ofta går det så långt att vi går till jobbet fast vi är sjuka eller jobbar från hemmet fast vi inte får betalt. Det är liksom lättare än att ordna med allt vi behöver fixa till för att vara borta och sedan fixa med allt vi behöver ordna till när vi kommer tillbaka. Därför kan det vara bra att ha ett par lektioner på lager, sådana där som kan slängas in i nästan vilken kurs som helst som vi undervisar, så att vi snabbt och enkelt kan lämna över till en vikarie när det behövs.

I det här inlägget vill jag dela med mig av ett upplägg som har fungerat väl när jag varit frånvarande, och till och med när jag varit närvarande. (Tänka sig!) Det är en lektion i skrivande i fem steg. Det går utmärkt att bara använda ett par av dem eftersom de inte är särskilt beroende av varandra. Dessutom går det enkelt att anpassa tiden för varje steg efter elevgruppens behov och lektionstidens omfång.

Steg 1

I Life of Pi finns ett avsnitt där författaren beskriver ett av de många djur som figurerar i berättelsen, hyenan. En enkel och dessutom ganska rolig startövning är att dela ut färgpennor (om sådana finns) och papper till eleverna, sedan läsa avsnittet långsamt för dem samtidigt som de får rita den bild som orden målar upp. Efteråt kan eleverna jämföra sina konstverk och gissa vilket djur texten beskrivit. Det låter kanske lite som mellanstadiet, men funkar faktiskt fint på gymnasiet med.

Jag har delat upp textutdraget från Life of Pi och stoppat in det i en presentation. På så vis blir det enkelt att klicka fram texten i en lagom takt för att eleverna ska hinna rita. I sin helhet ser texten ut så här:

I am not one to hold a prejudice against any animal, but it is a plain fact that the spotted [creature] is not well served by its appearance. It is ugly beyond redemption. Its thick neck and high shoulders that slope to the hind quarters look as if they‘ve come from a discarded prototype for the giraffe, and its shaggy, coarse coat seems to have been patched together from the leftovers of creation. The colour is a bungled mix of of tan, black, yellow, grey, with the spots having none of the classy ostentation of a leopard’s rosettes; they look rather like the symptoms of a skin disease, a virulent form of mange. The head is broad and too massive, with a high forehead, like that of a bear, but suffering from a receding hair line, and with ears that look ridiculously mouse-like, large and round, when they haven’t been torn off in battle. The mouth is forever open and panting. The nostrils are too big. The tail is scraggly and unwagging. The gait is shambling. All the parts put together look doglike, but like no dog anyone would want as a pet.

Steg 2

När nu eleverna fått processa ett gott exempel på en beskrivande text måste de så klart få tillfälle att öva själva. De får jobba i grupper (3-4 elever per grupp) som får en plats på Jorden att beskriva. I beskrivningen får de inte röja namnet på platsen direkt eller vara alltför övertydliga genom att namnge landmärken eller byggnader i närheten, men läsaren ska ändå kunna lista ut vilken plats det är fråga om.

Lämpliga platser kan till exempel vara Plattan, Stureplan, Gröna Lund, Skansen, Gamla stan, Trafalgar Square, Picadilly Circus, Times Square, Ground Zero, Öresundsbron, Avenyn, Eiffeltornet, Frihetsgudinnan, Mount Everest, Sydney, Taj Mahal, Giza, Kinesiska muren, Röda torget, Brandenburger Tor, Aleksanderplatz, Niagarafallen, Golden Gate och Alcatraz.

När grupperna arbetat klart med sina beskrivningar (en per grupp) får de läsa upp dem för de övriga i klassen som räcker upp handen så fort de vet vilken plats det handlar om. Om grupperna lyckats väl med sina beskrivningar ska det ta en liten stund innan den första handen åker upp men när de väl läst klart bör de allra flesta ha listat ut gåtan.

Steg 3

Nu är eleverna redo att flyga solo och får välja en scen från den här pdf:en med olika miljöer. Under ca 15 minuter får de sedan försöka göra en så målande beskrivning av den som möjligt. Efteråt får eleverna läsa upp sina beskrivningar för varandra i grupper om 3-4 och bestämma vem som lyckats bäst. Vinnaren får läsa upp sitt bidrag för hela klassen. På så vis blir alla delaktiga samtidigt som eleverna förser varandra med goda exempel på beskrivande text.

Settings

Steg 4

Nästa uppgift för eleverna blir att föra in en människa på den scen de målat upp under steg 3. De får välja fritt från persongalleriet i den här pdf:en och arbeta enligt samma mönster som ovan.

Har eleverna svårt att komma igång kan de hämta lite inspiration från käre gamle August:

En hög panna, något smal, med insjunkna tinningar, reste sig som ett äkta korintiskt kapitäl, och nedför detsamma klängde svarta, oordnade hårlockar som vilda växter, mellan vilka små raka ormar kastade sig ner och liksom sökte nå ögonhålorna, dit de aldrig kommo. Hans stora, mörka ögon sågo i vilande tillstånd milda och sörjande ut, men han kunde också fyra av dem, och då liknade pupillerna mynningarna på en revolver. 

Sådärja! Bara att apa efter.

Characters

Steg 5

Den avslutande övningen är så klart den svåraste. Den handlar om att föreställa sig lägenhet nr 2  i ett bostadshus nära skolan eller hemmet. I lägenheten sker eller har just skett något, exakt vad bestämmer eleven själv. Någon upplever kanske sin första kyss, en annan har fått sitt hjärta krossat, ett par tar farväl inför en lång resa, någon kan ha förlorat sin anställning, en annan har just vunnit en miljon, ett barn har fötts, någon har dött, eller just fått veta att hen är väldigt sjuk, eller oväntat frisk. Det centrala är att det finns en laddning i luften i lägenheten, en stämning som eleven ska försöka fånga och förmedla. Det ska hen göra genom att skapa en beskrivning som riktar sig till läsarens fem sinnen. Vad ser vi i lägenheten? Vad hör vi? Vad känner vi? Hur luktar det? Går det till och med att känna en smak? Det är en övning i att välja ut rätt detaljer och presentera dem på rätt sätt för att förflytta läsaren från verkligheten och rakt in i fiktionen. Och herrejösses vad eleverna är bra på detta! I alla fall många av dem och oväntat ofta. Här kan man med fördel be eleverna spara sina alster och inleda nästa lektion med att låta dem jämföra lösningar i grupp och nominera särkilt lyckade texter som läraren sedan läser för hela klassen.

De fem stegen ovan är verkligen inte några revolutionerande pedagogiska innovationer men de följer i mångt och mycket den EPA-modell Nicklas Mörk beskrivit och som jag testat här, och därmed också den think-pair-share-rutin som Project Zero presenterat och som jag nämnt här. Mest av allt bidrar de bara till en kreativ, rolig och utvecklande lektion, nästan så att det är lite synd att låta en vikarie få njuta av den. Fast det är ju också skönt att komma tillbaka och upptäcka att eleverna haft roligt och utvecklats samtidigt som de inte producerat en massa dokument som behöver bedömas. Den tanken gör det kanske lite lättare att stanna hemma med sjuka barn eller att krya på sig själv med en stor kopp te och en lagom dålig serie på Netflix. Det där sista låter faktiskt inte så dumt, jag kanske skulle ta och…

The Curse of Knowledge

Why is so much writing so bad and how can we make it better?

Med de orden inleder Steven Pinker ett anförande hos Google. Som svensk- och engelsklärare har jag ställt mig samma fråga, om och om igen, ibland retoriskt, ibland filosofiskt, ofta lite förtvivlat. Jag har skyllt på Twitter, Instagram, Messenger och ”annat elände” som gör att eleverna inte bemödar sig om att skriva fullständiga meningar, sätta punkt och komma på rätt ställe, eller ens använda stor bokstav. Pinker menar dock att de sociala mediernas genomslag inte håller som förklaring till ungdomars usla skrivande och visar med hjälp av flera exempel på att vänner av det skrivna ordet i varje era har brottats med vad de uppfattat som ett förfall av skrivförmågan hos den breda massan. Förklaringen ligger, menar han, i det faktum att medan talandet är naturligt för människan, något som hon lär sig intuitivt, rent av instinktivt, så är skrivandet något konstruerat, något vi saknar naturlig fallenhet för, och som därmed blir mer komplicerat för oss att utveckla. Att de som tror sig ha bemästrat skrivkonsten har så förtvivlat svårt att förstå hur andra inte kan göra det, förklarar han med med ett fenomen som han kallar the curse of knowledge. Men vad vill då Pinker att vi ska göra, vi som ser oss som vänner av det skrivna ordet och som vill lära ut skrivandets hantverk?

Svaret är så klart att vi bör läsa hans bok The Sense of Style: The Thinking Person’s Guide to Writing in the 21st Century där han utvecklat sina idéer kring ämnet. Den bärande tanken för sitt resonemang har han dock hämtat från ett annat verk om skrivande, Clear and Simple as the Truth: Writing Classic Prose av Francis-Noël Thomas & Mark Turner, som kretsar kring begreppet classic prose vilket Pinker illustrerar på ett mycket överskådligt och lättillgängligt sätt i detta avsnitt (fram till 13.41):

Faktum är att Pinkers hela föreläsning kännetecknas av den konversationsnära stil som utmärker classic prose och som han vill flyga en fana för. Han visar på ett elegant sätt hur svåra begrepp kan göras enkla om vi bara frigör oss från de ovanor som som många akademiker har odlat, som det slentrianmässiga användandet av krångliga passiv-konstruktioner, överdriven substantivering, och benägenheten att uttrycka sig så vagt att man omöjligen kan kritiseras för att ha sagt något fel. Det senare känner vi igen som politikerspråk men handen på hjärtat så tror jag också att många lärare tar till detta grepp när vi fortlöpande ge[r] varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, samverka[r] med vårdnadshavare och informera[r] om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och redovisa [r] för eleverna på vilka grunder betygssättning sker. Samma sak gäller förstås vid fackliga avtalsförhandlingar för dem av oss som arbetar med sådana. Ju vagare vi formulerar oss, desto lättare är det att komma överens. Problemet är bara att parterna ofta går från bordet med olika uppfattningar om vad som egentligen sagts. Ibland kanske det inte är så farligt, men i en undervisningssituation blir det katastrofalt om glappet mellan vad läraren tycker sig ha uttryckt och vad eleverna tagit emot blir stort. Men hallå Robin, det där handlar ju mest om hur lärare och akademiker uttrycker sig! Hur ska vi nu hjälpa eleverna? Sant.

Föreläsningens mest intressanta avsnitt, i alla fall ur en språkpedagogisk synvinkel, kretsar kring begreppet the curse of knowledge. För en författares del handlar denna förbannelse om vår mänskliga oförmåga att sätta oss in i hur våra ord ter sig för någon som inte vet vad vi vet, har den erfarenhet vi har, eller känner det vi känner. Ett vanligare uttryck för fenomenet är att bli blind för sin egen text, både vad gäller textens form och dess innehåll. Vi har helt enkelt så mycket av den i vårt huvud att vi inte längre ser helt nyktert på det som finns på pappret eller skärmen framför oss. Det är därför det är så svårt att korrekturläsa texter direkt efter att vi producerat dem, medan vi två veckor senare, när vi tömt medvetandet eller fyllt det med nya intryck och på så sätt gjort oss främmande för våra egna ord, enkelt kan identifiera språkliga misstag eller logikluckor i resonemanget som undgått oss trots alla våra tidigare ansträngningar till noggrann bearbetning. Så här presenterar Pinker fenomenet (fram till 40.30):

Pinker menar att det gamla goda råd som levererats av språklärare världen över, och många många gånger av mig själv, försök att se texten genom läsarens ögon; sätt dig in i hennes perspektiv, är en god tanke men en ogenomförbar sådan. Psykologiska experiment har visat att vi helt enkelt inte har en särskilt god kapacitet för detta. I stället slår han fast att:

Most advice on writing should be interpreted, not as advice on how to write, but as advice on how to revise.

Knappast en revolutionerande tanke för en språklärare av det modernare snittet som med Siv Strömqvists hjälp lärt sig att arbeta processorienterat. Ändå envisas vi ofta av praktiska skäl med att i testsituationer pröva elevernas skrivförmåga genom att låta dem producera en text under en mycket begränsad och sammanhängande tidsperiod. Kanske måste det vara så av rättssäkerhetsskäl och kanske ligger det en viss poäng i att lära eleverna leverera texter inom en snäv tidsram. Yrkeslivet kräver det säkert, ibland. Men faktum är att ett glapp ofta uppstår mellan vår vana att undervisa om skrivande som en utdragen process och de förutsättningar vi ger eleverna att dra nytta av den undervisningen i en testsituation.

the curse of knowledge

Nåväl, tillbaka till Pinker. I arbetet med att revidera en text föreslår han två vägar framåt, båda vedertagna och erkända pedagogiska metoder. Den ena är att man testar sin text på ett eller flera försöksobjekt (kamratrespons) och den andra är att låta så mycket tid passera att man själv kan se på texten med fräscha ögon (självreflektion). Inga nyheter i sig, men vad vi kan lära oss av Pinker är tajmandet av dessa metoder. Implikationen av the curse of knowledge är att kamratrespons kan ge värdefull input nästan när som helst under (eller till och med efter) skrivprocessen, medan självreflektion endast är möjlig i de skeden då eleven fått en viss distans till sin text. I förlängningen kan vi till och med dra några befriande slutsatser kring tajmingen av vår återkoppling till eleven.

Efter att i 15 års tid känt mig stressad över att jag tar för lång tid på mig att bedöma och ge återkoppling på elevtexter kan jag nu luta mig lite mot vetenskapen och meddela eleven att hen behöver få distans till sin text för att på bästa sätt tillgodogöra sig min återkoppling. Eller behöver och behöver, det skadar i alla fall inte, så det så! Jag kan också, utifrån Pinkers presentation, motivera inslag av kamratrespons under skrivprocessen och kanske också få eleverna att i större utsträckning än tidigare inse värdet av dessa. Dessutom ger Pinkers föreläsning mig en ökad förståelse för en av de metoder Anna Berge och Per Blomqvist presenterar i Skrivundervisning – i samspel med litterära texter, nämligen att först låta eleven få viss distans till sin färdigställda text och sedan låta hen skriva en kommentar till den som läraren kan utgå ifrån, både vid bedömningen och återkopplingen.

Berge och Blomqvist föreslår processorienterade frågor, som Hur gick det till när du arbetade fram texten? såväl som mer textnära sådana, som Vad är du nöjd med i texten? och Vad skulle du ha gjort annorlunda om du haft mer tid? samt frågor som berör lärarens bedömning av och återkoppling på texten, som Vad vill du att jag ska lägga märke till i texten? och Finns det några frågor du vill ha svar på kring texten? Det finns flera fördelar med detta sätt att arbeta. Dels hjälper frågorna eleven att utveckla förmågan att arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter, dels räddar de eleven från att behöva läsa kritiska kommentarer kring sådant hen redan vet att hen kan förbättra, och sist men inte minst så får återkopplingen karaktären av en konversation snarare än ett levererat domslut.

Att arbeta med styrd kamratrespons ser jag som ett sätt att anamma formativa insikter levererade av bland annat Dylan William. Att arbeta processorienterat borde vara en självklarhet för alla som går med på att skrivutveckling till stor del handlar om att träna förmågan att revidera texter. Att eleven efter avslutad process får tillfälle att kommentera sin text förhindrar att jag själv faller offer för the curse of knowledge och rutinmässigt levererar den återkoppling jag utifrån mitt lärarperspektiv tror att eleven vill ha istället för den hen verkligen behöver. Och det tillåter mig att till stora delar formulera min återkoppling som ett svar på en fråga, som ett led i en dialog. Kanske kan jag då tillåta mig att känna att jag levt upp till Joe Bowers utmärkta valspråk:

Assessment is not a spreadsheet — it’s a conversation.

Om så är fallet är det möjligt att det som Steven Pinker ser som en förbannelse för skribenter kan förvandlas till en pedagogisk blessing in disguise.

 

Humanismens hjältar

Skiljelinjen mellan gott och ont går inte mellan människor, den går genom dem. Det menar Philip Zimbardo i sin bok The Lucifer Effect där han undersöker vilka omständigheter det är som gör att vi i olika situationer hamnar mer på den ena än den andra sidan om den skiljelinjen. Den är heller inte konstant. Vi måste hela tiden brottas med oss själva för att the better angels of our nature ska triumfera. I grund och botten är det vad bildning handlar om, att odla ”det gudomliga” inom oss, det som vi som saknar tro hellre kallar ”det goda”.

Skolans strävan efter bildning handlar alltså om att varje generation måste erövra ljuset inom sig. Bildning är något essentiellt snarare än instrumentellt, något som är svårt att definiera och ännu svårare att kvantifiera. I en skola som styrs i enlighet med management-teorier och business-modeller hamnar bildningen lätt i skuggan av mer kortsiktigt mätbara och ekonomiskt inriktade mål. Men vi lärare inser vikten av den, och förstår att bildning is never more than one generation away from extinction. Vi förstår att det inte går att vila på gamla meriter, att godhet och klokhet inte är något vi kan bemäktiga oss en gång för alla, utan något vi måste vara beredda att kämpa med både oss själva och andra för att vinna, dag ut och dag in till dess att the sun breaks down. Det betyder inte att alla lärare ser på människan på samma sätt. Några av oss ser hennes inre kamp som en naturlig strävan efter det goda, för andra handlar den om ett tämjande av och en flykt från mörkret inom henne. Det som dock förenar oss lärare är att vi alla med själ och hjärta engagerat oss i det Sisyfosarbete som en strävan efter en bildad mänsklighet utgör. Därför skulle jag vilja påstå att lärare är humanismens hjältar.

I Johannes 3:16 står det skrivet att ”…så älskade Gud världen, att han utgav sin enfödde Son.” I pannan på de beslutsfattare som ansvarar för skolan borde det stå skrivet att ”så älskar läraren människan, att hon ger henne sitt enda liv”. I en värld där den moraliska människan gett vika för den ekonomiska, där pengar vunnit över andra värden, är det en uppoffring och en kärlekshandling att vara lärare, och detta får inte obemärkt gå förbi. I dagar som dessa, då både det bästa och sämsta hos människan tar sådan konkret form borde vi ägna en tanke åt lärarnas förutsättningar att bedriva en undervisning som leder till bildning och inte bara leverera en utbildning som leder till anställning. Kanske borde vi tänka mer på skolan som en gruva där vi med hårt och enträget arbete utvinner det allra ädlaste ur människan, och inse att i samma stund som vi tappar kraft i det arbetet, inte orkar längre eller inte hinner, så riskerar guldgruvan att långsamt förvandlas till ett mörkt hål som kan komma att svälja några av oss.

PS. Det blev lite pretentiöst idag. Får be om ursäkt. Om du inte är helt avtänd på ämnet trots det så vill jag gärna rekommendera detta TED-tal av Philip Zimbardo och detta av Steven Pinker och Rebecca Newberger Goldstein. Även Martha C Nussbaums Not for Profit avhandlar bildningen och dess betydelse i en ekonomiskt orienterad värld.

 

 

Jag är PZ, är du?

Är det så att intelligenta människor tänker på ett särskilt sätt, eller att människor som tänker på ett särskilt sätt blir intelligenta? När jag var elev i skolan upplevde jag att synsättet var det förra, som lärare har jag lärt mig att det senare gäller. Men om den lärdomen bara påverkar hur jag tänker kring intelligens, och inte hur jag undervisar, så blir ju inte skillnaden större än att jag förut tyckte synd om de elever som inte var tillräckligt intelligenta medan jag nu tycker synd om dem som inte blivit tillräckligt intelligenta, de där om vilka man brukar säga att de har otur när de tänker. Tur då att jag har kollegor som kan handleda mig och genom vilka jag blivit bekant med Harvard Project Zero.

Nu kan det ju förstås vara så att jag är den där killen som är sist med att upptäcka något men som ändå stolt presenterar det som en nyhet. Ni vet den där som förstör hela lunchrasten genom att berätta att det nu minsann finns ett program som heter ”Så mycket bättre” och sedan förklarar konceptet för ett helt rum fullt av människor som redan känner till det, och som dessutom skiter i det. Så heads up, har du full koll på multipla intelligenser, teaching for understanding, making learning visible, visible thinking, cultures of thinking och thinking routines så har du nog inget annat än frustration och ilska att vänta om du läser vidare.

Men har du, som jag, bara ganska bra koll och önskar att du visste ännu mer, då tycker jag att detta är ett bra klipp att börja med. Försök att ignorera den psykotiskt lugna berättarrösten bara. Den låter inte så lite som att nurse Ratched tagit anställning som automatisk telefonsvarare på Skatteverket:

Project zero är, som klippet ovan förklarar, inte bara ett, utan många projekt som länkas ihop av en vilja att utforska sambandet mellan konst och lärande. Hemsidan hittar du här och blir du riktigt biten så kanske du vill gå en av deras online-kurser tillsammans med dina kollegor. PZ har också en YouTube-kanal som kan vara värd att prenumerera på och… Vadå? Nej, jag får inte provision. Varför undrar du det?

Det PZ-projekt som främst fångat mitt intresse i jakten på en undervisning som utvecklar tänkandet handlar om thinking routines och så här förklaras dessa av vår vän nurse Ratched:

Tankerutiner alltså, enkla modeller för fördjupade resonemang, kan det var något? Jag gjorde att försök att utsätta eleverna för tre enkla varianter av dessa. Den mest grundläggande av rutinerna utgörs av en enda fråga – what makes you say that? I all sin enkelhet är den utmärkt för den som vill försöka förstå eller försiktigt ifrågasätta grunden för en utsaga. Tänk vad man skulle kunna provocera både chefer och kollegor på nästa personalmöte bara genom att upprepade gånger fråga what makes you say that? Den andra rutinen vi försökte bekanta oss med var see – think – wonder och den tredje och sista var I used to think… but now I think… Detaljerade förklaringar av dessa tankerutiner finns att hämta här.

Vi började med att eleverna i grupper fick kika på en bild av Helena Blomqvist (se nedan) och följa stegen i see – think – wonder, det vill säga börja med att under ganska lång tid bara beskriva allt de ser på bilden, fortsätta med att resonera kring vad detta kan betyda, vad det är som händer eller vad konstnären vill förmedla, och till sist reflektera över vilka frågor bilden väcker samt över vad de skulle behöva veta för att förstå den bättre.

Efter att ha prövat vingarna med Blomqvists bild var det dags att ta sig an en text och eftersom vi brottas med modernismen just nu i Svenska 3 så valde jag Karin Boyes Nattens djupa violoncellDet visade sig betydligt svårare att hantera Boyes dikt än Blomqvists bild. Kanske är det svårare att luta sina tankar mot något konkret när man har med något så abstrakt och undflyende som lyrik att göra. Särskilt det andra steget, think, var klurigt och inte blev det lättare av att jag uppmuntrade eleverna att utmana varandras tankar med ett what makes you say that? när de inte riktigt förstod vad den andre menade. Om vedermödorna omedelbart bar frukt vet jag inte, men under wonder kom kloka frågor fram. Vissa ville veta mer om författaren, andra få hjälp med att tolka vissa symboler i texten. Jag kunde berätta lite om Boye, men det där med symbolerna, joråsatte…

För att ytterligare befästa tankerutinerna påbörjade vi sedan det arbete som kommer att uppta de kommande lektionerna. Eleverna har till detta moment valt modernistiska romaner, skrivit två korta loggar under läsningen och nu blivit indelade i seminariegrupper. Tanken är att det ska finnas gott om tid för samtal, vilket det alltför sällan gör i skolans värld, så tio minuter per elev ska jag i alla fall försöka skaka fram. Ni som är lärare vet hur mycket tid det tar av en kurs, så det är bäst att en sådan satsning ger resultat. Så här ser upplägget ut:

Det första jag poängterar för seminariegrupperna är att de samtal vi för i gruppen inte är tänkta som ett bedömningsunderlag. Eleverna är alltså inte där för att testas, vare sig av mig själv eller av varandra, utan vi är alla där för att hjälpa varandra att tänka. En självklarhet tänker kanske vissa, trams menar säkert andra, själv upplever jag en enorm frihet när jag får säga detta till eleverna och jag upplever att de erfar samma sak. Efter det går eleverna laget runt och berättar kortfattat vad de sett, det vill säga summerar handlingen i romanen, sedan vad de tänker om handlingen, dess innebörd och budskap. Liksom i fallet med Boyedikten uppmuntrar jag övriga elever att ställa what-makes-you-say-that-frågor som Hur menar du då? Hur märks det i texten? Varför tror du det? Skulle man inte lika gärna kunna dra slutsatsen att…? Att ställa dessa frågor visar på intresse och engagemang. Syftet är att hjälpa den som talar att tänka vidare, djupare och längre, så det är långtifrån taskigt att ställa kniviga frågor, tvärtom. Och eleven vars verk vi diskuterar behöver självklart heller inte kunna svara på allt. Kanske visar det till och med på klokhet att inte kunna svara säkert, och hur det än är med det så kan eleven ta med sig obesvarade frågor till det avslutande steget, undra. Hittills har det dock blivit alltför knappt om tid för detta steg där det är tänkt att eleven ska få redogöra för vilka frågor och funderingar läsandet väckt hos henne.

Just för att tiden inte riktigt räckt till så har eleverna till sist fått välja mellan att fullborda see-think-wonder-triptyken eller att ge sig på I used to think… but now I think… i ett tredje och avslutande läsloggsinlägg efter seminariet. Väljer de det senare alternativet får de utveckla hur läsningen av romanen ”förflyttat” deras tänkande. Alltså, vilka dörrar har romanen öppnat? Vad vet de nu som de inte visste innan? Vilka tankar har de nu som de inte hade innan?

I vilken utsträckning den här typen av upplägg verkligen kan leda till ett utvecklat tänkande, eller en utvecklad intelligens är så klart svårt att mäta. En viktig poäng i sammanhanget är att tankerutinerna inte är avsedda som metoder eller strategier som elever och lärare plockar fram ur verktygslådan vid enskilda tillfällen då det passar dem. Snarare ska de utgöra vanor, både för läraren i planeringen av undervisningen och för eleven i bemötandet av densamma. De är tankemönster som, om de aktiveras tillräckligt ofta, bildar neurologiska motorvägar i hjärnan som tillåter individen att intuitivt initiera en intellektuell process när hon ställs inför något nytt och främmande eller engagerande och spännande. Och sånt händer förstås inte över en lektion, även om den är tre timmar lång som hos oss på Viktor Rydberg. Det krävs nog att vi är flera på skolan som medvetet och envetet omfamnar och anammar Project Zero och dess möjligheter. För arbetar vi lärare tillsammans med detta, med eleven i fokus, då vågar jag lita på att det ger resultat.

 

Vidare läsning:

Vill du läsa mer om thinking routines så har en bildad kollega tipsat mig om Ron Ritchhart och särskilt rekommenderat hans bok Making Thinking Visible. Du hittar den här. Ritchhart har också en hemsida med en hel del resurser kopplade till att skapa cultures of thinking.

Två lärare och läroboksförfattare som arbetat med skriv- och läsutveckling med koppling till PZ är Anna Berge och Per Blomqvist och jag skulle själv vilja rekommendera deras Skrivundervisning – i samspel med litterära texter.

 

När mitt inre av mörker betäckes – konsten att hantera sin rättning (del 2, misslyckande)

Mer än halva lovet har gått och på byrån ligger rättningshögen, orörd så klart. Det är förstås inte så att jag latat mig hela veckan. Jag har både varit på eTwinningkonferens och Skolforum. Sen är det ju allt det där andra som tillhör livet, som stått på paus under terminen och som ska tas igen på höstlovet, så sist av allt kommer rättningen (ja, jag vet, bedömningen). Den ligger där och kastar en mörk skugga över allt annat jag gör på min lediga tid.

Men vad är det egentligen som gör att det blir så här gång efter gång? Att högarna tornar upp sig, antingen på skrivbordet eller på hårddisken. Att det snarare blir värre än bättre med åren. Har jag blivit latare eller har jag brutits ned liksom svenskläraren Bengt-Teddy Lampa i Staffan Göthes En uppstoppad hund som utbrister något i stil med 30 själsmördande uppsatser om Stagnelius! Och på tisdag är det friluftsdag också – sitta på en myggig myr och vakta en orienteringskontroll! Vem vet? Det är inte lätt att vara lärare, den saken är säker.

Vad jag framför allt upplever så ”själsmördande” med rättningsarbetet är att det känns som ett substitut för en egentlig konversation med eleven, och ett dåligt substitut därtill. Vi vet att det inte går att ersätta ett möte ansikte mot ansikte där vi kan ställa följdfrågor, låta eleven förklara vad hen egentligen menar eller hur hen tänkt, läsa texten högt för eleven och låta hen själv föreslå förbättringar, eller tillsammans diskutera oss fram till sådana. Inte minst tillåter ett möte med eleven att vi kan läsa av hens ansiktsuttryck och ana hur eleven mår när hen tar emot sin återkoppling. Jag säger inte att vi inte behöver förbereda oss inför ett sådant möte och jag säger inte att vi inte behöver något skriftligt underlag, bara det att vi många gånger ägnar oss åt ett ganska meningslöst merarbete utanför klassrummet för att fåfängt försöka täcka upp för att vi inte har tillräckligt med tid för eleven i klassrummet.

”Assessment is a conversation, not a spreadsheet”

                                                                                                Joe Bower

Många av oss utarbetar intrikata system med rubrics, gärna färgkodade, och andra färgkodar liksom jag i texten och använder skriv- och talkommentarsfunktioner som Kaizena. Snyggt, ordnat och serverat, men knappast nydanande. Vem minns inte de detaljerade marginalanteckningarna läraren samvetsgrant gjorde på ens egna skoluppsatser? Till dessa anteckningar hörde ett noggrant utarbetat symbolsystem som krävde en egen lektion för att eleven skulle kunna tillgodogöra sig återkopplingen. Och vem gjorde inte observationen att det var ett återkopplingssystem som fungerade bäst för de som alltid klarat sig bra i skolan, de skolsmarta och drivna eleverna? Jag tror alltså att vi på det hela taget tröskar runt i samma system idag, bara det att vi klätt det i en kostym som passar den digitala eran. I grund och botten handlar det lite om ett rättvisetänk tror jag. Eleven har (förhoppningsvis) lagt ned massor av energi på att skriva texten, så nu bör läraren lägga ner ett arbete som gör elevens insats rättvisa. Så tror i alla fall jag att jag tänkt någon gång. Och väldigt ofta handlar det också om tradition. Så här gjorde mina lärare, så här gör många av mina kollegor och så här har det alltid fungerat, eller har det det? Fungerat alltså.

För något år sedan snubblade jag i en text av Doald Broady över en uppställning av Max Weber som radar upp fyra bevekelsegrunder för ett visst förfaringssätt:

  1. Målrationalitet – förväntan att vissa medel ska leda till vissa på förhand uppställda mål
  1. Värderationalitet – tro på att ett visst förhållningssätt i sig har ett egenvärde oavsett om det är framgångsrikt eller ej
  1. Känslobetingat handlande – handlande som är “sitt eget mål” genom den känsla det frambringar
  1. Traditionsbundet handlande – bygger på vanor, egna och andras

Jag har sedan dess konsekvent misslyckats med att styra om till en pedagogik mer präglad av målrationalitet än traditionsbundet handlande. Vanans makt är stark, och omvärldens förväntningar på vad en språklärare bör leverera förstärker den. Det är liksom lättare att förbli än att förändras. Som tur är har jag kollegor på Viktor Rydberg som hjälper mig och som gett mig ett utmärkt tips för att få eleverna att växa som skribenter. Upplägget bygger i stor utsträckning på de tankar och idéer om utveckling som bland annat Harvard Project Zero formulerat och dess största styrka tycker jag är att det tillåter formativ återkoppling innan eleven färdigställt en egen text och att det innebär att eleven dels får en grundförståelse för hur en framgångsrik text kan se ut, dels goda exempel att utgå ifrån när hen ska skapa en egen text. Så här har mina kollegor gjort.

Steg 1

Först har de bestämt vilken texttyp klassen ska jobba med (descriptive, persuasive, explanatory, etc)

Steg 2

Sedan har de gått igenom grundläggande allmänna och genrespecifika begrepp (thesis, paragraph, inroduction, main body, conclusion, signposting/linking, etc) och gärna visat goda exempel från tidigare. När det funnits möjlighet att visa två eller fler exempel och låta eleverna diskutera i grupp vilken text som lyckats bäst med en viss aspekt har det visat sig vara ännu bättre.

Steg 3

Därefter, och nu kommer finessen, har de aktiverat eleverna genom att låta dem stafettskriva uppsatser med hjälp av denna mall. Eleverna har delats in i grupper om fem eller fyra, beroende på klasstorlek. I varje grupp har eleverna fått varsin skrivuppgift, alltså fem eller fyra olika uppgifter per grupp. De har först fått till uppgift att utifrån den specifika uppgiften göra en disposition för texten (som ska ha fem stycken) och presentera denna disposition för gruppen. Efter presentationen har de fått någon minut på sig att göra justeringar av dispositionen innan stafettskrivandet tagit vid.

Steg 4

Under stafettskrivandet har varje elev fått skriva inledningen till sin ”egen” uppgift i mallen innan hen skickat den vidare. Hur lång tid eleverna fått till detta har varierat beroende på hur stark elevgruppen varit och på en sådan banal logistisk faktor som lektionslängden. Sedan har karusellen fortsatt till dess att alla texter varit färdigställda. När det varit fyra elever i varje grupp har eleverna fått skriva avslutningen till sina egna uppgifter, om det varit fem elever per grupp så har det inte blivit så.

Steg 5

När nu varje grupp suttit med ett antal olika texter som alla gruppmedlemmar jobbat på har så tiden kommit för att reflektera över vilken av texterna som blivit mest lyckad. I detta skede har det visat sig klokt att låta eleverna reflektera över samma aspekter av textskrivande som presenterats under steg 2. När de valt ut en ”vinnare” har de fått några minuter att finputsa texten innan de lämnat in den till läraren.

Steg 6

Det sista steget har bestått i att läraren gett återkoppling på det ”vinnande” bidraget och alltså kunnat tala med fyra eller fem elever åt gången, vilka alla haft en hand i skapandet av texten.

Jag imponeras av detta upplägg eftersom det i all sin enkelhet ramar in en pedagogik som till stor del håller sig till höger i tabellen nedan (ja, jag vet att det är en schablon men det betyder inte att den är utan värde).

Tradition v progression

”Receptet” mina kollegor gett mig tillåter mig vidare att ge formativ återkoppling till en hel klass utan att behöva lusläsa 30 uppsatser, själsmördande eller inte. I stället blir det ett kvalitetssamtal kring 6-8 texter. Men det är klart, till slut måste varje elev ändå skriva en alldeles egen text, så berget på byrån, skrivbordet eller hårddisken försvinner inte. Men texterna blir bättre, och samtalen med eleverna om deras texter blir bättre, och kanske kan det ge mig modet att återkoppla med ”two stars and a wish” i stället för det tidsödande och i allra högsta grad själsmördande detaljpillande jag har så svårt att släppa.

Jag hoppas att det blir så, men jag tvekar. Varför? Jo för att vårt kurssystem är så urbota dumt att det inte lämnar plats för långsiktig utveckling. Elevens prestationer ska kopplas till kunskapskraven och betyget får inte komma som en överraskning, allt ska kunna motiveras, så från allra första stund börjar jag ”samla bevis” för varför något bara når upp till en viss nivå i stället för att fokusera på vad som kan utveckla eleven. Matriser, färgkoder och överblickbara sammanställningar som säger något om var eleven befinner sig, men inget om vart hen ska gå, eller hur, blir lockande verktyg.

Det är inte lätt att vara lärare, inte elev heller för en delen. Men fick vi bara mer tid att mötas för ett verkligt samtal skulle det bli bra mycket lättare, roligare och bättre. Vi har sagt det länge nu, vi som är LR – mer tid för varje elev! Det är så vi lyfter resultaten och så vi slipper undan rättningsbergets hotande skugga.

 

Ångest är min arvedel (konsten att hantera sin rättning, del 1)

Klockan är 03.28 och jag är vaken. Hjärtat klappar lite för fort, tankarna snurrar och jag kan varken somna om eller förmå mig att stiga upp och ta tag i det som håller mig vaken – rättningen. Eller bedömning som vi väl väljer att kalla det idag. Alltså, jag har inte ångest över hur jag ska bedöma texterna eller hur jag pedagogiskt ska återkoppla till eleven. Det vet jag. Det kan jag. Källan till min oro och sömnbrist är frågan om hur jag ska HINNA göra det.

Sist jag skrev lovade jag att vara konkret denna gång och att berätta hur jag försöker utveckla skrivandet hos mina elever trots att tiden är knapp, alltför knapp, för att ge återkoppling till varje elev på varje skrivuppgift. Här följer den första av två metoder, eller recept rent av, som jag använder för att aktivera eleverna som resurser för varandra och utveckla deras förmåga att reflektera över sina egna och andras texter samt göra nyanserade förbättringar av den egna framställningen.

När Skolporten presenterade Marie Nordmarks avhandling om hur digitalt skrivande utmanar svenskundervisningen började jag leta efter metoder för att på ett milt sätt tvinga eleverna att planera sina texter, skriva utkast och redigera dessa till färdiga och genomarbetade verk. Jag ville få dem att underkasta sig en medveten process hellre än att halka in i det olyckliga mönster Nordmark beskriver, det vill säga öppna ett tomt dokument och börja från början utan att veta vart de är på väg med sin text, inte veta vart stycket de inlett ska ta vägen, eller ens hur den mening de just börjat på ska sluta. Jag snubblade då över det här materialet som ursprungligen tagits fram för att förbereda elever för TOEFL-testets 20-minutersuppsatser. Jag brukar dock ge eleverna dubbelt så mycket tid, och ändå är det svårt, för att inte säga omöjligt, att skriva en riktigt bra text inom tidsramen. Men det är just det som är poängen.

Den knappa tiden tvingar eleverna att snabbt men noggrant läsa uppgiftsinstruktionerna för att sedan göra en plan för skrivandet och hålla sig till den. Visst händer det att det låser sig för någon enstaka elev, men för många blir det befriande att gå direkt till kreativitetens kärna och källa – panisk tidsnöd. För att inte skrämma upp eleverna alltför mycket låter jag dem på förhand veta att de ska skriva tre kortuppsatser och att de sedan ska välja ut en av dem att färdigställa. Då vet eleverna att varje uppsats är en möjlighet till utveckling, att ramarna är sådana att de inte kan åstadkomma en fullträff eller ett mästerverk på en gång varje gång, och att de utifrån sina imperfekta utkast ska sträva efter att flytta sitt skrivande närmare det perfekta. Skulle det gå åt pipsvängen med någon av texterna så är det med andra ord inte hela världen. Och passande nog kretsar det första uppsatsämnet i materialet runt Mary Tyler Moores citat ”Take chances, make mistakes. That’s how you grow.”

I elevernas strävan mot fullkomlighet kommer materialets mallar för self och peer assessment väl till pass. Jag var först väldigt skeptisk till dessa mallar och avfärdade dem som rester av ett föråldrat poängräkningssystem. Men de funkar. Och de funkar bra! Visst, eleverna måste lära sig att inte följa dem slaviskt, särskilt mallen för peer assessment, men när de lärt sig att göra detta så bildar mallarna en utmärkt scaffolding för elevernas klättringsprojekt.

Skärmavbild 2015-10-13 kl. 13.09.27

Efter den första uppsatsen brukar jag låta eleverna använda mallen för self assessment och bedöma och poängsätta sina egna texter för att sedan, och detta är förstås det viktigaste av allt, ringa in vilka förändringar och tillägg som mest effektivt kunde ge texten en ännu högre poäng enligt mallen. Sedan får de redovisa både poängsättning och förbättringsåtgärder för varandra. På det viset lär de sig att reflektera över det egna skrivandet och får dessutom värdefull input från klasskamraternas sätt att göra detsamma. Vi följer upp den andra av de tre texterna på samma sätt, men denna gång kan de också sätta de två texterna i relation till varandra. Blev den andra texten bättre? På vilket sätt då? Inte? Vad är det då som du har fastnat på?

Först efter den tredje texten använder vi oss av mallen för peer assessment. Då får eleverna börja med att betrakta sina tre utkast och välja ut det som de tycker har den bästa förutsättningen att omvandlas till en lyckosam slutprodukt. Eleverna placeras sedan i grupper om tre och den valda texten skickas ut på ”remiss” till de andra i gruppen. Utifrån kamratresponsen färdigställer till sist varje elev sin text och lämnar in den till mig för kommentar.

Skärmavbild 2015-10-13 kl. 13.11.01

Det här sättet att arbeta är såklart varken originellt eller revolutionerande. Men det är så jag går till väga för att kombinera Nordmarks forskning med Dylan Williams (bland andra) tankar om effektiv kamratrespons, och för att lindra min egen rättningsångest och samtidigt erbjuda eleverna omfattande skrivträning. Hoppas att det finns något här som du också kan finna användbart.

 

PS. Har gjort en fri översättning till svenska av det länkade materialet. Skulle du vilja kika på den får du gärna pinga mig på Twitter: @RobinSmith74 DS.