Konsten att uppröra

Nu har det väl ändå gått för långt! Får man göra vad f-n som helt bara för att… Nä nu jävl… Ibland känner jag att måttet är rågat, att en gräns har överträtts, att om vi tillåter det här, hur ska det då sluta? Kanske har jag blivit en av de lättkränkta, en sån där som jag skev om i inlägget om ”trigger warnings” och om den censur- och överkänslighetstrend som Chris Patten reagerar på i sin ledartext Den fria akademins dödgrävare  (DN 2016-03-04). Men även för en som vill se sig som en frisinnad och öppen person måste det väl få finnas gränser? 

Denna gång vill jag presentera ett antal fall som kan ligga till grund för en diskussion med eleverna, muntlig eller skriftlig, om när ”det gått för långt” eller när de som tycker att det gått för långt är de som har gått för långt. Är ni med? Det kommer att handla om konst och etik.

En mycket fin ingång till en diskussion kring ämnet är SVTs dokumentär Skandal! – Om debatten om Makode Lindes verk ”Rastårtan”. Tyvärr är programmet, som också innehåller ett avsnitt om Stina Wirséns ”lilla hjärtat”, inte tillgängligt på SVTplay just nu, men kan du lägga vantarna på det så använd det! Går inte det så vill  jag i stället rekommendera Filosofiska rummets avsnitt ”Konstens frihet” där två filosofer för en diskussion med konstnären Carl Michael von Hausswolff angående de askmålningar han ställde ut och som fick så stor uppmärksamhet eftersom askan de innehöll var hämtad från ugnarna i koncentrationslägret Majdanek.

Von Hausswollff är så klart långt ifrån den ende som retat gallfeber på en stor pubik och i Filosofiska rummet nämns ett antal konstnärer och konstverk som rört upp känslor och väckt stor uppmärksamhet. Tillsammans med mina elever har jag försökt att sammanställa en lista och till varje konstnär/verk har jag länkat en artikel som inte nödvändigtvis utgör den mest aktuella eller heltäckande beskrivningen av kontroversens kärna, men som erbjuder en ingångspunkt  för den som vill söka sig vidare. Kommer du på fler verk och konstnärer som bör finnas med så får du gärna höra av dig.

Anna Odell

Chris Burden

Pussy Riot

Lars Vilks

Dan Park

Pål Hollender

Gunilla Sköld Feiler och Dror Feilers ”Snövit och sanningens vansinne”

Ai Weiwei

Björn Nörgaard

Andres Serrano

Damien Hirst

Nathalia Edenmont

Stina Wirséns ”Lilla hjärtat”

Barna Hedenhös

Elisabeth Ohlson Wallins ”Ecce Homo”

Femen

Kulturhuset v Tintin

Alfons Åberg 

Statyn av Cecil Rhodes vid Oxford

Självfallet kan vilken legitimerad lärare som helst komma på massor av sätt att bearbeta materialet med eleverna, så jag ska inte skriva någon på näsan. För egen del har jag låtit eleverna först jobba i grupp med att dela in konstnärerna/verken ovan i olika kategorier, sedan låtit dem välja ett enskilt fall att fördjupa sig i, och till sist gruppvis redovisa ett fall där de anser att konstnären gått för långt och ett fall där de tycker att konstverket har ett värde som överskuggar kritiken emot det. Som svensklärare har jag också försökt koppla diskussionen till historiska litterära spektakel som publiceringen av Therese Raquin, Strindbergs Giftas-rättegång och det lika oförklarliga som olyckliga ursinnet mot stackars Gustaf Frödings ”En morgondröm”. Inte minst är Dadaismens upptåg och Futurismens ”örfilar åt den allmänna smaken” tacksamma att ta upp i sammanhanget.

Oavsett hur du vill behandla materialet så lovar jag dig att det engagerar många elever och att det är lätt att ha en åsikt om det. Ofta är det dock inte lika lätt att rättfärdiga ens ståndpunkt om konst som att uttrycka den. Vad är det egentligen för skillnad på Dan Parks burk med Zyklon B och statyn av Cecil Rhodes i Oxford? Det blir till en diskussion om historia, etik, yttrandefrihet, handling och konsekvens, respekt och hänsyn, om att ha modet att uttrycka tankar och idéer som ingen annan vågar uttrycka, om att våga gå emot strömmen och ställa sig i skottlinjen för spott och spe, om att vara snillrik eller sinnessjuk, om att hålla kvar vid ett historiskt förtryck eller sopa historiska övergrepp under mattan. Det gör ämnet till en guldgruva för den som tycker om att debattera.

God konst?

 

 

 

 

När vikarien ska ta över, del 2

En termin som känns alltför kort, ett yrkesliv med ett ansvar som är alltför stort. Ibland måste vi motvilligt släppa ansvaret en stund och låta någon annan ta över trots att veckorna springer iväg. Då kan det vara bra med en plan.

Här är ett upplägg som jag tror att du glatt kan lämna till vikarien och sedan vila lugn i förvissningen om att eleverna kommer att utvecklas samtidigt som du kan komma tillbaka till en situation som går att hantera. Det fungerar lika bra för engelska som för svenska på gymnasiet men det kräver lite tid så om du har planerat upp hela terminen kan det bli tajt.

Den 59:e upplagan av World Press Photo Contest har gått av stapeln och de nominerade bidragen återfinns här. Ett sätt att jobba med dessa bilder skulle kunna vara detta:

Triggervarna eleverna. Många av bilderna är mycket starka. Dela sedan in klassen i grupper om tre.

A. Låt eleverna välja en bild per grupp. Uppmuntra dem att inte välja samma bild som någon annan grupp (så långt det är möjligt).

B. Låt dem först betrakta bilden och bilda sig en uppfattning om vad den skildrar samt var och när den tagits.

C. Låt dem sedan arbeta med de tre stegen i tankerutinen Think, Puzzle, Explore, alltså först kartlägga vilka kunskaper de har om den situation bilden skildrar, sedan formulera frågor kring situationen/bilden, och till sist göra en plan för hur de kan söka svar på dessa frågor.

D. Låt eleverna arbeta i 20-30 minuter med att gruppvis söka svar till de frågor de listat under det föregående steget.

E. Nu är det dags att skriva, enskilt. Eleverna i gruppen ska välja varsitt perspektiv att skildra situationen i bilden från. Det kan vara  första person (antingen fotografen eller någon av personerna i bilden) eller tredje person (allvetande eller begränsat perspektiv). Eleverna ska inte skriva långt, ca 300 ord räcker. Det är uppgiften till nästa lektion.

Vid nästa lektion:

A. Inled med 5-10 minuter för eleverna att enskilt läsa igenom sina texter. Om du vill kan du be dem fokusera på något särskilt (interpunktion, subject-verb agreement, tempus, etc)

B. Gör en runda med kamratrespons. Låt texterna cirkulera inom gruppen och be varje elev markera något som är särskilt bra i texten samt ställa en fråga till författaren/kommentera något de tror kan förbättras. Om du bad eleverna fokusera på något särskilt under det föregående steget, be dem göra samma sak under kamratresponsen.

C. Ge eleverna ytterligare lite tid att enskilt arbeta med sina texter.

D. Nu är det dags för grupperna att förbereda en presentation av sin bild. Under presentationen ska de först visa bilden och peka på vilka detaljer i den som de uppmärksammat och tagit fasta på (uppmana dem att triggervarna om det behövs), sedan tillsammans redogöra för hur arbetet gick till och vad de lärde sig under Think, Puzzle, Explore och till sist läsa minst ett stycke var ur sina texter.

Förhoppningsvis är du nu tillbaka i klassrummet och kan njuta av gripande bilder, väl förberedda presentationer och vacker högläsning. I bästa fall så kommer eleverna också att ha lärt sig något nytt om världen vi lever i, satt sig in andra människors perspektiv, övat sitt tänkande och sina skriftliga och muntliga färdigheter. Det vill jag i alla fall tro.

 

Teater, tanke och tal

Att gå på teater med elever kan vara en skräckupplevelse. Hur många kommer att dyka upp? Kommer de att bete sig väl eller störa de andra teatergästerna? Visst fattar de att det inte är okej att mobilsurfa och äta godis på Dramaten, eller…? Men det kan också vara alldeles, alldeles underbart. 

När jag tog mina gymnasietreor till Dramatens lilla scen för att se [ungefär lika med] av Jonas Hassen Khemiri kändes allt på förhand väldigt ovisst. Jag hade förvisso valt pjäsen med omsorg. Den behandlade aktuella och angelägna ämnen, den var modern och provokativ, ja till och med lite för provokativ visade det sig. För när jag stolt berättade att biljetterna var bokade och drog igång ”trailern” från Dramatens webbsida verkade eleverna inte alls så imponerade som jag hade hoppats på (som om de någonsin gör det) och ett par av dem undrade till och med om jag visste vad det var för pjäs, vilka scener den innehöll. En elevs föräldrar hade nämligen sett den, eller i alla fall halva. Sedan hade de rest sig upp och lämnat teatern. Anledningen var en obehaglig skendränkningsscen i början av andra akten visade det sig. Jaha, hur f-n ska nu det här gå, i en tid då till och med Alfons är för läskig?! Jag fick lyda mitt eget råd och triggervarna, både elever och vårdnadshavare:

Skärmavbild 2016-02-20 kl. 08.43.49

Sådärja, varnat och klart. Men vad ville jag att de skulle få ut av det hela? Först och främst själva upplevelsen förstås. Bosse Jansson förklarade lite förenklat skolans kompensatoriska uppdrag för riksdagens utbildningsutskott så här: Har du aldrig hört klassisk musik hemma så ska du få göra det i skolan, och har du aldrig hört rockmusik hemma så ska du få göra det i skolan. Och visst låter det vettigt. Elever som aldrig skulle komma på tanken att se en modern teaterpjäs på Dramaten skulle nu få göra det. Men jag ville ju också att de skulle känna sig delaktiga i upplevelsen och inte som gäster i en främmande och ogenomtränglig skuggvärld. Jag tror att vi alla stött på konstverk eller konstsammanhang som frustrerat oss, och sällan har de känts särskilt upplyftande eller gett mersmak. Så för att ge eleverna strukturer att hantera föreställningen och dess teman vände jag mig till Project Zero och tankerutinen Circle of Viewpoints. Resultatet blev följande instruktion:

Skärmavbild 2016-02-20 kl. 09.13.53

Efter en hejdundrande föreställning befann vi oss snart i klassrummets kranka lysrörssken igen och jag var ganska spänd på hur reaktionerna bland eleverna skulle vara. Circle of Viewpoints visade sig dock vara en utmärkt tankerutin för sammanhanget och diskussionerna tog god fart. Jag gick runt och lyssnade på eleverna som gruppvis tacklade instruktionen. Teatern hade väckt något till liv hos dem och jag fick uppfattningen att det här var konst och utbildning i samklang på bästa tänkbara sätt. Flera gånger snappade jag upp smått genialiska tolkningar och finurliga iakttagelser som hade undgått mig. Efter att ha knutit ihop diskussionen i klassen så var det också dags att knyta ihop hela ”momentet”. Det landade i denna taluppgift:

Skärmavbild 2016-02-20 kl. 11.12.38

Huvudsyftet var att använda teaterupplevelsen som en språngbräda för den egna tanken, att låta pjäsens många synvinklar och infallsvinklar studsa runt i huvudet ett tag och ur den röran vaska fram något eget. Jag hoppas att uppgiften var en bra förberedelse, både för ett reflekterande liv och för det nationella provets muntliga uppgift.

För att ytterligare utmana eleverna att tänka vidare så valde jag en lite annorlunda rutin för att presentera. Endast tre elever befann sig klassrummet samtidigt. En presenterade, en lyssnade bara, medan den tredje hade till uppgift att lyssna extra noggrant och efter presentationen säga: Jag har hört dig säga att… Och en fråga jag har till dig är att… Resultatet kunde alltså bli att en elev vävde ihop och presenterade ett resonemang om hur vi strävar efter frihet och oberoende genom att skaffa oss pengar och tillgångar men att själva jakten på pengar gör oss ofria. Den ”tredje eleven” kunde då svara  Jag har hört dig säga att att vi behöver pengar för att kunna göra och köpa det vi vill i livet, men att vi måste ge upp vår frihet för att få dessa pengar. En fråga jag har till dig är om du ser någon möjlighet att bryta den cirkeln. 

Det fungerade inte helt perfekt varje gång, men tillräckligt väl tillräckligt ofta för att jag ska våga påstå att det var ett lyckosamt experiment. Det gäller att inte ha för bråttom bara, att låta den elev som formulerar frågan ta tid på sig och att låta den som presenterat i sin tur ta tid på sig att formulera ett svar.

Allt för sällan känner jag efter ett avslutat moment att jag skulle vilja genomföra det direkt igen, men denna gång gör jag det. Teater, tankerutin och taluppgift verkar skapa en god grund för bildning och för mig som textbelägrad svensklärare innebar momentet ett välkommet avbrott från grottekvarnen.

original

 

Elevens resa (del 1)

Konst och vetenskap, fantasi och verklighet, rusig dröm och nykter klarhet. Alla har vi någon gång slitits mellan dessa hästar och förgäves sökt efter balansen, den gyllene medelvägen till harmonisk lycka.

Vi är födda med fem sinnen och ett förnuft att utforska världen med, att på empirisk väg undersöka hur jorden är beskaffad, att lista hur vi kan utnyttja den, bemästra den, hur vi kan förbättra vår situation och förlänga våra liv. Men trots allt som vårt logos, vårt förnuft, kan hjälpa oss att åstadkomma så kan det inte fullt ut hjälpa oss förstå vad vi ska med livet till, hjälpa oss att skapa mening eller lindra vår sorg när den är som svårast. För det behöver vi mythos, berättelsen. Ungefär så förklarar Karen Armstrong begreppen logos och mythos i förordet till The Case for God från 2009.

En som förklarar idén om mythos på ett lite modernare sätt är ateisten och komikern Tim Minchin (ovan) som hävdar att arts degrees are awesome. They help you find meaning where there is none. And let me assure you, there is none. För om det nu inte finns någon mening, som Minchin försäkrar oss att det inte gör, så måste vi på existentialistiskt manér och med kreativa krafter skapa en själva, antingen på egen hand eller tillsammans. Vi är tvungna att hantera det faktum att vi finns till och att vi en dag ska sluta göra det. Det leder till en livslång process av sorterande och systematiserande av intryck, erfarenheter och kunskaper; ett ständigt filande på en löst sammanhängande berättelse i förhoppningen om att bitarna till slut ska falla på plats och avslöja en kosmisk ordning bakom ett kaotiskt virrvarr av intryck och information. Vi skapar berättelsen om oss själva, om världen och om oss själva i världen. Men den är svår att hålla ihop. Andra människor vill ofta utmana den och nya vetenskapsrön kan tvinga oss att knyckla ihop det mesta vi skrivit och börja om från från början. Att skapa sammanhang och mening är ibland så svårt att det är frestande att sluta ta in, att hålla fast vid berättelsen sådan vi vill att den ska vara eller så som vi är trygga med att den är, att fastna i a single story som Chimamanda Ngozi Adichie uttrycker det.

När vi möter våra ungdomar på gymnasiet så är de i ett kritiskt skede i sina berättelser. De ska lämna barndomens förenklingar för vuxenlivets förvirring, utförligt och nyanserat. De ska finna sina roller i ett sekulariserat samhälle där allt är möjligt, inget är förutbestämt och förväntningarna ofta är skyhöga. Självbilden såväl som världsbilden utmanas, omprövas, sätts i gungning,  bryts ner för att byggas upp och tvingas isär för att sättas ihop igen. På andra sidan av gymnasiet ska en ny personlighet träda fram, mindre oskyldig och naiv, mera erfaren och vis. Det är samma resa som speglas i de mytologiska berättelserna och här finns något jag gärna vill ta fasta på.

Monomyten, eller hjältens resa som Joseph Campbell kallar den, är ett återkommande mönster i mytologiska berättelser världen över, i dåtid såväl som nutid. (Är du inte bekant med Campbell sedan tidigare så vill jag verkligen rekommendera Matthew Winklers illustration nedan.) Hjälten blir kallad till ett äventyr, drar ut i det okända, utkämpar en inre eller yttre strid och återvänder som en förändrad person. Och när det nu finns en sådan tydlig parallell mellan resorna, hjältens och gymnasistens, så har jag försökt att dra nytta av det och utveckla en pedagogisk modell, eller rättare sagt ett pedagogiskt tänk, som fått namnet elevens resa. Tanken är att behänga det välbekanta mönstret från myterna med pedagogiska finurligheter från William, Nottingham, Dweck och andra namn i tiden. Det handlar i grunden om storyfication, om att göra eleverna till hjältar i sina egna gymnasieberättelser. Jag tror att det kan fungera, att det kan vara motiverande och meningsskapande, för vem vill spela en biroll i sin egen berättelse?

 

 

 

 

Till dig som ska välja gymnasium

Gymnasievalet har öppnat och på skolor landet runt organiseras öppna hus för dig som ska välja. Du vet säkert ganska mycket om vad du vill och hur en bra skola ska vara (du har ju redan gjort nio långa år), och du litar säkert en hel del på din magkänsla och dina kompisars berättelser. Sen finns det ju gymnasiemässor, gymnasieguider och glansiga broschyrer med massor av information och bilder på eleganta ungdomar som utstrålar framgång och självförtroende medan de leende kisar mot den lysande framtiden. Klart du vill söka dit, bli en av dem, ha hela världen öppen framför dig. Men här är ju en till skola med lika snygga människor, lika fyllda av hopp, glädje och framtid! Och där en till! Vilken ska du välja!?

Den ljusnande framtid är vår

Här ska du få ett tips på hur du kan lista ut vilken skola som erbjuder dig de bästa möjligheterna till utveckling. Det är inte byggt på vetenskap, bara på erfarenhet. Men för att det överhuvudtaget ska fungera måste vi stämma av ett par saker först:

1. Är du en människa? (Behöver du social kontakt, behöver du känna dig trygg och uppskattad, behöver du någon som utmanar dig och inspirerar dig, behöver du någon som vägleder dig, och behöver du ibland någon som plockar upp dig när du känner dig nere och som delar din glädje när du gör framsteg?)

2. Vill du utvecklas och lära dig saker?

Ja på båda? Bra, då kör vi. När du går på öppet hus, räck upp handen och fråga hur mycket tid får jag av min lärare varje vecka? Förstår de inte frågan kan du behöva förtydliga dig lite. Då hjälper det att bryta ner den i delar. Hur mycket lektionstid får klassen varje vecka och hur många elever är det i varje klass? Det är så klart inte ett perfekt mått på en bra skola. Vem som helst fattar att det nog ändå är bättre att gå i en klass med 26 elever som får tre timmar undervisning i veckan (7 minuter/elev), än en klass med 3 elever som får en halvtimme (10 minuter), eller 40 elever som får 5 timmar undervisning (7,5 minuter). Men antalet undervisningsminuter per elev ger ändå en vink om hur mycket tid din lärare kommer att ha för att se hur du mår och vad du lär dig, till att involvera dig i undervisningen och för att anpassa den efter dina behov. Går du på ett studieförberedande program och finner att resultatet blir lägre än 5 minuter per elev och vecka, då råder jag dig att vandra vidare. Från 7 minuter och uppåt, då har skolan börjat ge dina lärare förutsättningar att hjälpa dig växa och utvecklas. På ett yrkesförberedande program bör siffran vara ännu högre.

Nästa fråga du bör ställa är hur mycket undervisning får jag totalt sett i varje kurs? Det är klart att ett luftigt schema kan kännas väldigt attraktivt. Ingen orkar gå från lektion till lektion i all oändlighet utan tid för att umgås med vänner eller för att vila. Men om du får för lite undervisning i kursen måste du ändå kompensera för detta själv genom läxor och hemuppgifter, i alla fall om skolan vill erbjuda dig en god utbildning. Vad är poängen med att sluta tidigt för att skynda hem till läxhögen eller läxhjälpen? Bättre då att i lugn och studiero under ledning av en legitimerad och ansvarig lärare klara av så mycket det går av skolarbetet i skolan.

Bättre göra jobbet i skolan?

Den regel som gäller nu ska garantera dig som vill gå ett studieförberedande program ett genomsnitt på 87  timmar undervisning per 100-poängskurs. För dig som vill gå ett yrkesförberedande program är det 97 timmar. (Vill du veta mer om hur jag räknat kan du läsa här.) Men skolornas ansträngda budgetar har lett till att många erbjuder alldeles för lite undervisning. Så vill du se hur en stressad skolledare ser ut, be då om en tydlig redogörelse för hur skolan ordnar så att du får din garanterade undervisningstid.

En sista fråga du bör ställa för att ta reda på om skolan är något för dig är hur många elever undervisar mina lärare per vecka? Jag förstår om du undrar varför detta är så viktigt. Jag hade själv inte brytt mig om det när jag var 16. Ändå vill jag påstå att det är det tydligaste måttet på vilken möjlighet till personlig utveckling och omtanke en skola är beredd att erbjuda dig. Ju fler elever dina lärare har att ta hand om, desto mindre tid får de att ägna åt dina texter och uppgifter, din utveckling, ditt mående, dina intressen, ja åt dig som människa, och desto större är risken att du blir en i mängden, att återkopplingen blir opersonlig och standardiserad, och att hur du mår och vad du tänker spelar mindre roll. Väljer du ett studieförberedande  program så är 150 elever per lärare en bra siffra medan det vid 180 börjar kännas ansträngt och 200 utgör en ren katastrof (om du nu inte gillar massföreläsningar och standardiserad/automatiserad återkoppling). För yrkesförberedande program bör siffran vara lägre.

Det är svårt att räcka till när klassen blir för stor

En sak jag kan lova dig är att oavsett vilken skola du väljer så kommer du att mötas av lärare som med goda hjärtan och kloka hjärnor vill göra allt för att lära känna dig och hjälpa dig att växa och utvecklas. Det gäller bara att hitta den skola där de får den bästa möjligheten att göra detta. En skola med människor, för människor, som har tid för varandra som medmänniskor. Där tror jag att du kommer att trivas.

Lycka till!

 

 

 

Tid att undervisa, eller en skola som dör

Tid är det värdefullaste vi kan ge av oss själva. Det är något ingen av oss har i obegränsad mängd och något vi heller inte kan samla på oss, i alla fall inte med någon absolut säkerhet. Den gamla jämförelsen mellan tid och pengar haltar alltså något, vilket kan vara nog så viktigt att ha i åtanke när vi talar skola.

Visst är det ofta så att tid kostar. Det har vi fackliga sett till; det är vårt uppdrag. Och på det sättet är tid pengar. Vi kan numera också spendera (när jag var liten hette det tillbringa) vår tid. När vi gör något för vår egen skull heter det att vi investerar i oss själva. När vi går ner i tjänst för att klara livspusslet (ofta för att senare sitta hemma och jobba utan betalning) är det familjen vi investerar i. Det kostar. Det gör det också att spara ihop till en långresa till Sydostasien, men kan vi sedan stoltsera med Facebookbilder på sandiga fötter och solbrända makar med snäckor i håret, på paraplydrinkar och glassätande barn, och på böcker köpta på flygplatsen med flashiga titlar som sedan ligger olästa och kanststötta i sandiga strandväskor medan vi jagar likes med telefonen, då är det en god investering i både oss själva, familjen och framtiden. Avundsjuk? Jag! Nej, nej, nej. Det är kul när det går bra för folk. Joråsatte… Jättekul.

Min tanke är denna, att när det gäller investeringar i våra elever så är tiden viktigare än pengarna. Vad nu då? Om tid är pengar så är det ju samma sak! Ofta ja, men inte alltid. När pengarna är en förutsättning för att vi ska kunna ge av oss själva, av vår tid, då blir det samma sak. Men om vi bara skjuter till pengar, och inte tillräckligt med tid, då tror jag att resultatet blir mindre lyckat. Den förälder som bara investerar i sina barn (fruktansvärt uttryck, förlåt) med pengar kommer nog snart att upptäcka att trots märkeskläder, ipads, iphones, i[insert random product], skid- och solresor och obegränsad datamängd hos Telia så formar sig inte barnen till kloka, goda och lyckliga människor av sig själva. Det kräver ledning, dialog, tålamod, närvaro, förståelse, omtanke och vad var det där ordet nu igen… tid!

Både skolan och föräldrarna hamnar i en knasig karusell. Vi vill ge eleverna allt det materiella som hör till den moderna tidens förväntningar:  Ett fint hem i ett bra område nära naturen och på säkert avtånd från ”dåliga element” men samtidigt nära till kommunikationer och med en designad glasskål full av citroner på ett danskt designbord; en nyrenoverad skola med projektorer i varje klassrum, en dator till varje elev, lagom höga krav i förhållande till betyg, luft som går att andas 20 minuter efter lektionens början och ett etos som talar om att här får du maximal utdelning för skolpengen. Vi blir aktörer på livets och skolans marknad, ständigt utsatta för den konkurrens om vilken Viktor Rydberg skrev:

Mediet eggar, hetsar, sporrar,
sticker, stinger, gnager, borrar,
nerv, som slaknat, överspänns,
och det sveder och det bränns!
[…]
Så kan Grottekvarnen snart
gå med rent helvetisk fart.

I en sådan situation blir det lätt så att tiden får stryka på foten, både hemma och i skolan. Föräldrar måste jobba för att få pengar till allt och hålla jämna steg med omgivningen, och skolans budget tillåter bara så mycket tid för varje elev efter att skolpengen åderlåtits till förmån för allt som får högre prioritet, vilket brukar vara ganska mycket. Barnen får lära sig att klara sig själva lite helt enkelt. Det måste de ändå göra förr eller senare och de har det ju bra jämfört med hur det var när vi växte upp och gick i skolan. Vårt uppdrag är ju att forma dem till självständiga individer. Frihet fostrar ansvar. Handledare, coachning, självskattning, kamratrespons, studybuddies, blablabla… 

Den omedelbara effekten av att skära ner lite på tiden för varje barn är knappt skönjbar, men över längre tid så ser vi de vanställda konturerna av ett Frankensteinskt misslyckande ta form, mänsklig utveckling och mänsklig lycka har fått stryka på foten i jakten på framgång. Resultaten dalar i skolan, våra ungdomar mår allt sämre, lärarna lämnar yrket. Det finns så klart många förklaringsmodeller till detta och vad talar väl för att min är den rätta? Jag är öppen för kritik. Men jag vill passa på att sticka ut hakan lite och säga detta. IKT och digital kompetens, digital infrastruktur och fortbildning för lärarna är viktiga självklarheter. Men investeringar i sådant måste ske utan att vi slutar att ge våra barn och ungdomar av det allra viktigaste, av vår tid. Det finns en risk att vi i vår iver att vara ledande i den tekniska utvecklingen byter tid mot produkter, och när vi gör detta frestats vi att rättfärdiga det hela med att dessa produkter ska spara tid eller i alla fall kompensera för våra ”effektiviseringar”. Hinner lärare inte samtala med elever och föräldrar kan de i alla fall fylla i matrisen på Schoolsoft och eftersom det är viktigt att vara konsekvent så måste alla lärare använda samma typ av matris med samma färgskala. Innan vi vet ordet av sitter vi och graderar människor enligt den fyrkantiga princip Dr. J Evans Pritchard Ph.D. förordar i ”Understanding Poetry”:

Nej, jag är inte motståndare till IKT och jag avskyr inte matriser. Som pedagogiska verktyg är de utmärkta, men som ursäkter för eller anledningar till att öka tempot, ”effektivisera”, och minska tiden för varje elev är de usla och förödande. Fast vad vet jag? Här sitter jag en söndag med min jobblaptop medan min dotter sitter i soffan böjd över sin julklappstelefon med hörlurar på och tittar på ett YouTube-klipp om hur man bygger godisvärldar i Minecraft. Hon ser ut att ha det rätt bra. Men om jag frågar henne om hon vill hitta på något blir hon nog förvånad, för min tid är hon inte särskilt bortskämd med.

 

 

Fingret på avtryckaren

Trigger warnings – en förhandsvarning om att det här inlägget innehåller inslag som kan väcka starka känslor och reaktioner – har sitt ursprung i internetforum för människor som haft olyckan att råka ut för trauman och övergrepp. När någon vill dela med sig av sina tragiska erfarenheter eller beskriva andra människors dystra och dramatiska öden på sådana forum har det växt fram en praxis om att signalera att nu kommer det någonting som du bör stålsätta dig inför, om inte undvika helt. Det handlar om hänsyn, om att förstå att det som för en själv är en del av ett processande, ett bearbetande, kan riva upp gamla och djupa sår hos andra om de inte är beredda på vad som väntar dem.

Att idén om trigger warnings i grunden är god finns det få som tvistar om, men på senare tid har en hetsig debatt förts på flera utbildningscampus i USA och Storbritannien kring huruvida lärare ska vara skyldiga att varna för potentiellt ”triggande” inslag i undervisningen. Det kan, som Greg Lukianoff och Jonathan Haidt beskriver i artikeln The Coddling of the American Mind i The Atlantic, handla om att varna elever som påbjuds läsa Chinua Achebes Things Fall Apart för att den innehåller inslag av rasistiskt våld, eller elever som läser The Great Gatsby om att den innehåller inslag av sexism och hustrumisshandel. Artikelförfattarna är dock mycket kritiska till vad de beskriver som A movement […] undirected and driven largely by students som propagerar för att scrub campuses clean of words, ideas, and subjects that might cause discomfort or give offense. De menar att denna rörelse, i sin strävan efter att förvandla utbildningsplatser till skyddade zoner för de mest sårbara, skapar en kultur av vindictive protectiveness, ett begrepp för benägenheten att göra sig till de hudlösas och utsattas försvarare och utifrån en sådan position ”rättfärdigt” och skoningslöst angripa personer som man anser gjort sig skyldiga till maktövergrepp, ofta lärare.

De som ägnar sig åt vindictive protectiveness, menar Lukianoff & Haidt, letar många gånger efter dolda tecken på fördomar uttryckta genom språket, så kallade microaggressions. En sådan aggression kan vara att fråga en mörkhyad elev vilket land hen kommer ifrån, eller vilket hens förstaspråk är. Antagandet är att en sådan fråga avslöjar en fördomsfull uppfattning om att ingen mörkhyad person kan vara riktigt svensk. Det kan ligga något i det, men Lukianoff & Haidt ger också flera mer långsökta exempel, i vissa fall handlar det om rena absurditeter. Den som ger sig ut på jakt efter mikroaggressioner kan till exempel reagera negativt på positiv förstärkning. En lärare som berömmer en elev för att hen varit fokuserad och jobbat hårt under en lektion kan uppfattas signalera att detta är något som bryter mot det normala, så kallad undantagsrapportering. Ni vet, som i det gamla sjömansskämtet: Kaptenen skriver i loggboken: Styrman full idag. Påföljande dag skriver styrman i loggboken: Kapten nykter idag… Sett i det ljuset, blir det som var tänkt som beröm och uppmuntran till en syrlig kommentar, en kränkning.

Lukianoff & Haidt menar att även om mikroaggressioner säkerligen finns och förekommer, så har den nuvarande utvecklingen fört med sig a culture in which everyone must think twice before speaking up, lest they face charges of insensitivity, aggression, or worse; en kultur som innebär raka motsatsen till vad vetenskapsteorin kallar generositetsprincipen; en kultur där alla som sitter på en auktoritetsposition och som vågar uttala sig riskerar att anklagas och misstänkliggöras. Till sist och syvende är det en kultur som både lärare, studenter och samhället i stort förlorar på, menar författarna och ger flera exempel på hur lärare hamnat i ordentlig knipa på mycket lösa grunder.

Det ska sägas att The Coddling of the American Mind har mött en storm av kritik, inte minst för dess anekdotiska bevisföring och dess något ansträngda tolkningar av teorierna bakom kognitiv beteendeterapi. Kate Mann, biträdande professor vid Cornell University skrev snabbt ett svar i New York Times, Why I Use Trigger Warnings, där hon försöker nyansera diskussionen. Hon avslutar sin text med raderna:

There are several difficult issues that still need to be hashed out. For example, although I see a willingness to use trigger warnings as part of pedagogical best practices, I don’t believe their use should be mandatory. There is already too much threat to academic freedom at the moment because of top-down interference from overreaching administrators. But when it comes to the bottom-up pressure from students on professors to adopt practices like giving trigger warnings, I am sympathetic. It’s not about coddling anyone. It’s about enabling everyone’s rational engagement.

Mann ringar här in roten till problematiken, det vill säga viljan att upphöja trigger warnings till ett kategoriskt imperativ, en allmän regel. För när en enkel metod att visa hänsyn och omtanke (idén om ”det goda”) börjar tolkas som en lagstadgad skyldighet, eller i alla fall en moralisk plikt, smyger sig en osäkerhet in i systemet. Vad händer om jag glömmer? Tänk om någon tar sig illa vid? Hur ska jag veta vilka sår och trauman som finns i elevgruppen? Och i en situation där vi lärare riskerar repressalier om undervisningen råkar trigga starka och oönskade känslor hos eleverna finns risken att vår auktoritet undergrävs och att vi undviker att tackla svåra men viktiga frågor i undervisningen. Vi får helt enkelt rädda lärare och feg undervisning om vi går för långt längs med den vägen.

Å andra sidan kan vi, som Mann poängterar, inte förneka att vi har ett ansvar för eleverna, särskilt för de mest utsatta och sårbara. Vill vi att alla ska kunna delta i undervisningen måste vi skapa förutsättningar för alla att vara förnuftsmässigt engagerade i den, hellre än känslomässigt drabbade av den. I en skola som får allt fler elever med en bakgrund i länder och situationer märkta av våld, övergrepp och förstörelse finns det all anledning till eftertanke och hänsyn. Vår yrkesetik förbinder oss vidare att alltid bemöta eleverna med respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier

Men hur ska vi då göra för att vårda professionen och undervisningen, och samtidigt värna de som värnas bör? Svaret är förstås inte enkelt. Det varierar från fall till fall och handlar ytterst om fronesis, förmågan till situationsbundna avvägningar. Aristoteles gör sig påmind: För de enskilda fallen ges det ingen fast punkt. Ty de bemästras varken av någon särskild teknik eller några givna direktiv, utan de handlande personerna måste varje gång själva se efter vad som lämpar sig för tillfället. Det finns dock en uppenbar parallell mellan diskursen kring trigger warnings och den debatt om yttrandefrihet som följde i kölvattnet av attentatet mot Charlie Hebdo. Hur mycket måste vi begränsa vår yttrandefrihet eller vår professionella frihet för att inte kränka de lättstötta eller såra de hudlösa? Och här tror jag att DNs Erik Helmersson har svaret. Ibland tvingas vi välja mellan frihet och censur, skriver han, och då är valet enkelt. Men bara för att man har möjlighet att kränka andra måste man inte göra det. Besinning är en dygd besläktad med empati. 

Så vi bör som profession förhålla oss ytterst kritiska till alla yttre försök att begränsa vår frihet att fylla lektionerna med stimulerande, omskakande, ja till och med provocerande, innehåll. Men ett sätt att förvalta vår frihet och samtidigt visa besinningens och empatins dygd kan vara att frivilligt och utan tvång bemöda oss om att triggervarna då vi finner det lämpligt.

 

 

När vikarien ska ta över

Jaha, VAB. Igen. Fan också!

Vi är många, vi lärare som upplever stress när vi inte kan vara på plats i skolan och ta hand om våra elever. Ofta går det så långt att vi går till jobbet fast vi är sjuka eller jobbar från hemmet fast vi inte får betalt. Det är liksom lättare än att ordna med allt vi behöver fixa till för att vara borta och sedan fixa med allt vi behöver ordna till när vi kommer tillbaka. Därför kan det vara bra att ha ett par lektioner på lager, sådana där som kan slängas in i nästan vilken kurs som helst som vi undervisar, så att vi snabbt och enkelt kan lämna över till en vikarie när det behövs.

I det här inlägget vill jag dela med mig av ett upplägg som har fungerat väl när jag varit frånvarande, och till och med när jag varit närvarande. (Tänka sig!) Det är en lektion i skrivande i fem steg. Det går utmärkt att bara använda ett par av dem eftersom de inte är särskilt beroende av varandra. Dessutom går det enkelt att anpassa tiden för varje steg efter elevgruppens behov och lektionstidens omfång.

Steg 1

I Life of Pi finns ett avsnitt där författaren beskriver ett av de många djur som figurerar i berättelsen, hyenan. En enkel och dessutom ganska rolig startövning är att dela ut färgpennor (om sådana finns) och papper till eleverna, sedan läsa avsnittet långsamt för dem samtidigt som de får rita den bild som orden målar upp. Efteråt kan eleverna jämföra sina konstverk och gissa vilket djur texten beskrivit. Det låter kanske lite som mellanstadiet, men funkar faktiskt fint på gymnasiet med.

Jag har delat upp textutdraget från Life of Pi och stoppat in det i en presentation. På så vis blir det enkelt att klicka fram texten i en lagom takt för att eleverna ska hinna rita. I sin helhet ser texten ut så här:

I am not one to hold a prejudice against any animal, but it is a plain fact that the spotted [creature] is not well served by its appearance. It is ugly beyond redemption. Its thick neck and high shoulders that slope to the hind quarters look as if they‘ve come from a discarded prototype for the giraffe, and its shaggy, coarse coat seems to have been patched together from the leftovers of creation. The colour is a bungled mix of of tan, black, yellow, grey, with the spots having none of the classy ostentation of a leopard’s rosettes; they look rather like the symptoms of a skin disease, a virulent form of mange. The head is broad and too massive, with a high forehead, like that of a bear, but suffering from a receding hair line, and with ears that look ridiculously mouse-like, large and round, when they haven’t been torn off in battle. The mouth is forever open and panting. The nostrils are too big. The tail is scraggly and unwagging. The gait is shambling. All the parts put together look doglike, but like no dog anyone would want as a pet.

Steg 2

När nu eleverna fått processa ett gott exempel på en beskrivande text måste de så klart få tillfälle att öva själva. De får jobba i grupper (3-4 elever per grupp) som får en plats på Jorden att beskriva. I beskrivningen får de inte röja namnet på platsen direkt eller vara alltför övertydliga genom att namnge landmärken eller byggnader i närheten, men läsaren ska ändå kunna lista ut vilken plats det är fråga om.

Lämpliga platser kan till exempel vara Plattan, Stureplan, Gröna Lund, Skansen, Gamla stan, Trafalgar Square, Picadilly Circus, Times Square, Ground Zero, Öresundsbron, Avenyn, Eiffeltornet, Frihetsgudinnan, Mount Everest, Sydney, Taj Mahal, Giza, Kinesiska muren, Röda torget, Brandenburger Tor, Aleksanderplatz, Niagarafallen, Golden Gate och Alcatraz.

När grupperna arbetat klart med sina beskrivningar (en per grupp) får de läsa upp dem för de övriga i klassen som räcker upp handen så fort de vet vilken plats det handlar om. Om grupperna lyckats väl med sina beskrivningar ska det ta en liten stund innan den första handen åker upp men när de väl läst klart bör de allra flesta ha listat ut gåtan.

Steg 3

Nu är eleverna redo att flyga solo och får välja en scen från den här pdf:en med olika miljöer. Under ca 15 minuter får de sedan försöka göra en så målande beskrivning av den som möjligt. Efteråt får eleverna läsa upp sina beskrivningar för varandra i grupper om 3-4 och bestämma vem som lyckats bäst. Vinnaren får läsa upp sitt bidrag för hela klassen. På så vis blir alla delaktiga samtidigt som eleverna förser varandra med goda exempel på beskrivande text.

Settings

Steg 4

Nästa uppgift för eleverna blir att föra in en människa på den scen de målat upp under steg 3. De får välja fritt från persongalleriet i den här pdf:en och arbeta enligt samma mönster som ovan.

Har eleverna svårt att komma igång kan de hämta lite inspiration från käre gamle August:

En hög panna, något smal, med insjunkna tinningar, reste sig som ett äkta korintiskt kapitäl, och nedför detsamma klängde svarta, oordnade hårlockar som vilda växter, mellan vilka små raka ormar kastade sig ner och liksom sökte nå ögonhålorna, dit de aldrig kommo. Hans stora, mörka ögon sågo i vilande tillstånd milda och sörjande ut, men han kunde också fyra av dem, och då liknade pupillerna mynningarna på en revolver. 

Sådärja! Bara att apa efter.

Characters

Steg 5

Den avslutande övningen är så klart den svåraste. Den handlar om att föreställa sig lägenhet nr 2  i ett bostadshus nära skolan eller hemmet. I lägenheten sker eller har just skett något, exakt vad bestämmer eleven själv. Någon upplever kanske sin första kyss, en annan har fått sitt hjärta krossat, ett par tar farväl inför en lång resa, någon kan ha förlorat sin anställning, en annan har just vunnit en miljon, ett barn har fötts, någon har dött, eller just fått veta att hen är väldigt sjuk, eller oväntat frisk. Det centrala är att det finns en laddning i luften i lägenheten, en stämning som eleven ska försöka fånga och förmedla. Det ska hen göra genom att skapa en beskrivning som riktar sig till läsarens fem sinnen. Vad ser vi i lägenheten? Vad hör vi? Vad känner vi? Hur luktar det? Går det till och med att känna en smak? Det är en övning i att välja ut rätt detaljer och presentera dem på rätt sätt för att förflytta läsaren från verkligheten och rakt in i fiktionen. Och herrejösses vad eleverna är bra på detta! I alla fall många av dem och oväntat ofta. Här kan man med fördel be eleverna spara sina alster och inleda nästa lektion med att låta dem jämföra lösningar i grupp och nominera särkilt lyckade texter som läraren sedan läser för hela klassen.

De fem stegen ovan är verkligen inte några revolutionerande pedagogiska innovationer men de följer i mångt och mycket den EPA-modell Nicklas Mörk beskrivit och som jag testat här, och därmed också den think-pair-share-rutin som Project Zero presenterat och som jag nämnt här. Mest av allt bidrar de bara till en kreativ, rolig och utvecklande lektion, nästan så att det är lite synd att låta en vikarie få njuta av den. Fast det är ju också skönt att komma tillbaka och upptäcka att eleverna haft roligt och utvecklats samtidigt som de inte producerat en massa dokument som behöver bedömas. Den tanken gör det kanske lite lättare att stanna hemma med sjuka barn eller att krya på sig själv med en stor kopp te och en lagom dålig serie på Netflix. Det där sista låter faktiskt inte så dumt, jag kanske skulle ta och…

The Curse of Knowledge

Why is so much writing so bad and how can we make it better?

Med de orden inleder Steven Pinker ett anförande hos Google. Som svensk- och engelsklärare har jag ställt mig samma fråga, om och om igen, ibland retoriskt, ibland filosofiskt, ofta lite förtvivlat. Jag har skyllt på Twitter, Instagram, Messenger och ”annat elände” som gör att eleverna inte bemödar sig om att skriva fullständiga meningar, sätta punkt och komma på rätt ställe, eller ens använda stor bokstav. Pinker menar dock att de sociala mediernas genomslag inte håller som förklaring till ungdomars usla skrivande och visar med hjälp av flera exempel på att vänner av det skrivna ordet i varje era har brottats med vad de uppfattat som ett förfall av skrivförmågan hos den breda massan. Förklaringen ligger, menar han, i det faktum att medan talandet är naturligt för människan, något som hon lär sig intuitivt, rent av instinktivt, så är skrivandet något konstruerat, något vi saknar naturlig fallenhet för, och som därmed blir mer komplicerat för oss att utveckla. Att de som tror sig ha bemästrat skrivkonsten har så förtvivlat svårt att förstå hur andra inte kan göra det, förklarar han med med ett fenomen som han kallar the curse of knowledge. Men vad vill då Pinker att vi ska göra, vi som ser oss som vänner av det skrivna ordet och som vill lära ut skrivandets hantverk?

Svaret är så klart att vi bör läsa hans bok The Sense of Style: The Thinking Person’s Guide to Writing in the 21st Century där han utvecklat sina idéer kring ämnet. Den bärande tanken för sitt resonemang har han dock hämtat från ett annat verk om skrivande, Clear and Simple as the Truth: Writing Classic Prose av Francis-Noël Thomas & Mark Turner, som kretsar kring begreppet classic prose vilket Pinker illustrerar på ett mycket överskådligt och lättillgängligt sätt i detta avsnitt (fram till 13.41):

Faktum är att Pinkers hela föreläsning kännetecknas av den konversationsnära stil som utmärker classic prose och som han vill flyga en fana för. Han visar på ett elegant sätt hur svåra begrepp kan göras enkla om vi bara frigör oss från de ovanor som som många akademiker har odlat, som det slentrianmässiga användandet av krångliga passiv-konstruktioner, överdriven substantivering, och benägenheten att uttrycka sig så vagt att man omöjligen kan kritiseras för att ha sagt något fel. Det senare känner vi igen som politikerspråk men handen på hjärtat så tror jag också att många lärare tar till detta grepp när vi fortlöpande ge[r] varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, samverka[r] med vårdnadshavare och informera[r] om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och redovisa [r] för eleverna på vilka grunder betygssättning sker. Samma sak gäller förstås vid fackliga avtalsförhandlingar för dem av oss som arbetar med sådana. Ju vagare vi formulerar oss, desto lättare är det att komma överens. Problemet är bara att parterna ofta går från bordet med olika uppfattningar om vad som egentligen sagts. Ibland kanske det inte är så farligt, men i en undervisningssituation blir det katastrofalt om glappet mellan vad läraren tycker sig ha uttryckt och vad eleverna tagit emot blir stort. Men hallå Robin, det där handlar ju mest om hur lärare och akademiker uttrycker sig! Hur ska vi nu hjälpa eleverna? Sant.

Föreläsningens mest intressanta avsnitt, i alla fall ur en språkpedagogisk synvinkel, kretsar kring begreppet the curse of knowledge. För en författares del handlar denna förbannelse om vår mänskliga oförmåga att sätta oss in i hur våra ord ter sig för någon som inte vet vad vi vet, har den erfarenhet vi har, eller känner det vi känner. Ett vanligare uttryck för fenomenet är att bli blind för sin egen text, både vad gäller textens form och dess innehåll. Vi har helt enkelt så mycket av den i vårt huvud att vi inte längre ser helt nyktert på det som finns på pappret eller skärmen framför oss. Det är därför det är så svårt att korrekturläsa texter direkt efter att vi producerat dem, medan vi två veckor senare, när vi tömt medvetandet eller fyllt det med nya intryck och på så sätt gjort oss främmande för våra egna ord, enkelt kan identifiera språkliga misstag eller logikluckor i resonemanget som undgått oss trots alla våra tidigare ansträngningar till noggrann bearbetning. Så här presenterar Pinker fenomenet (fram till 40.30):

Pinker menar att det gamla goda råd som levererats av språklärare världen över, och många många gånger av mig själv, försök att se texten genom läsarens ögon; sätt dig in i hennes perspektiv, är en god tanke men en ogenomförbar sådan. Psykologiska experiment har visat att vi helt enkelt inte har en särskilt god kapacitet för detta. I stället slår han fast att:

Most advice on writing should be interpreted, not as advice on how to write, but as advice on how to revise.

Knappast en revolutionerande tanke för en språklärare av det modernare snittet som med Siv Strömqvists hjälp lärt sig att arbeta processorienterat. Ändå envisas vi ofta av praktiska skäl med att i testsituationer pröva elevernas skrivförmåga genom att låta dem producera en text under en mycket begränsad och sammanhängande tidsperiod. Kanske måste det vara så av rättssäkerhetsskäl och kanske ligger det en viss poäng i att lära eleverna leverera texter inom en snäv tidsram. Yrkeslivet kräver det säkert, ibland. Men faktum är att ett glapp ofta uppstår mellan vår vana att undervisa om skrivande som en utdragen process och de förutsättningar vi ger eleverna att dra nytta av den undervisningen i en testsituation.

the curse of knowledge

Nåväl, tillbaka till Pinker. I arbetet med att revidera en text föreslår han två vägar framåt, båda vedertagna och erkända pedagogiska metoder. Den ena är att man testar sin text på ett eller flera försöksobjekt (kamratrespons) och den andra är att låta så mycket tid passera att man själv kan se på texten med fräscha ögon (självreflektion). Inga nyheter i sig, men vad vi kan lära oss av Pinker är tajmandet av dessa metoder. Implikationen av the curse of knowledge är att kamratrespons kan ge värdefull input nästan när som helst under (eller till och med efter) skrivprocessen, medan självreflektion endast är möjlig i de skeden då eleven fått en viss distans till sin text. I förlängningen kan vi till och med dra några befriande slutsatser kring tajmingen av vår återkoppling till eleven.

Efter att i 15 års tid känt mig stressad över att jag tar för lång tid på mig att bedöma och ge återkoppling på elevtexter kan jag nu luta mig lite mot vetenskapen och meddela eleven att hen behöver få distans till sin text för att på bästa sätt tillgodogöra sig min återkoppling. Eller behöver och behöver, det skadar i alla fall inte, så det så! Jag kan också, utifrån Pinkers presentation, motivera inslag av kamratrespons under skrivprocessen och kanske också få eleverna att i större utsträckning än tidigare inse värdet av dessa. Dessutom ger Pinkers föreläsning mig en ökad förståelse för en av de metoder Anna Berge och Per Blomqvist presenterar i Skrivundervisning – i samspel med litterära texter, nämligen att först låta eleven få viss distans till sin färdigställda text och sedan låta hen skriva en kommentar till den som läraren kan utgå ifrån, både vid bedömningen och återkopplingen.

Berge och Blomqvist föreslår processorienterade frågor, som Hur gick det till när du arbetade fram texten? såväl som mer textnära sådana, som Vad är du nöjd med i texten? och Vad skulle du ha gjort annorlunda om du haft mer tid? samt frågor som berör lärarens bedömning av och återkoppling på texten, som Vad vill du att jag ska lägga märke till i texten? och Finns det några frågor du vill ha svar på kring texten? Det finns flera fördelar med detta sätt att arbeta. Dels hjälper frågorna eleven att utveckla förmågan att arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter, dels räddar de eleven från att behöva läsa kritiska kommentarer kring sådant hen redan vet att hen kan förbättra, och sist men inte minst så får återkopplingen karaktären av en konversation snarare än ett levererat domslut.

Att arbeta med styrd kamratrespons ser jag som ett sätt att anamma formativa insikter levererade av bland annat Dylan William. Att arbeta processorienterat borde vara en självklarhet för alla som går med på att skrivutveckling till stor del handlar om att träna förmågan att revidera texter. Att eleven efter avslutad process får tillfälle att kommentera sin text förhindrar att jag själv faller offer för the curse of knowledge och rutinmässigt levererar den återkoppling jag utifrån mitt lärarperspektiv tror att eleven vill ha istället för den hen verkligen behöver. Och det tillåter mig att till stora delar formulera min återkoppling som ett svar på en fråga, som ett led i en dialog. Kanske kan jag då tillåta mig att känna att jag levt upp till Joe Bowers utmärkta valspråk:

Assessment is not a spreadsheet — it’s a conversation.

Om så är fallet är det möjligt att det som Steven Pinker ser som en förbannelse för skribenter kan förvandlas till en pedagogisk blessing in disguise.

 

Humanismens hjältar

Skiljelinjen mellan gott och ont går inte mellan människor, den går genom dem. Det menar Philip Zimbardo i sin bok The Lucifer Effect där han undersöker vilka omständigheter det är som gör att vi i olika situationer hamnar mer på den ena än den andra sidan om den skiljelinjen. Den är heller inte konstant. Vi måste hela tiden brottas med oss själva för att the better angels of our nature ska triumfera. I grund och botten är det vad bildning handlar om, att odla ”det gudomliga” inom oss, det som vi som saknar tro hellre kallar ”det goda”.

Skolans strävan efter bildning handlar alltså om att varje generation måste erövra ljuset inom sig. Bildning är något essentiellt snarare än instrumentellt, något som är svårt att definiera och ännu svårare att kvantifiera. I en skola som styrs i enlighet med management-teorier och business-modeller hamnar bildningen lätt i skuggan av mer kortsiktigt mätbara och ekonomiskt inriktade mål. Men vi lärare inser vikten av den, och förstår att bildning is never more than one generation away from extinction. Vi förstår att det inte går att vila på gamla meriter, att godhet och klokhet inte är något vi kan bemäktiga oss en gång för alla, utan något vi måste vara beredda att kämpa med både oss själva och andra för att vinna, dag ut och dag in till dess att the sun breaks down. Det betyder inte att alla lärare ser på människan på samma sätt. Några av oss ser hennes inre kamp som en naturlig strävan efter det goda, för andra handlar den om ett tämjande av och en flykt från mörkret inom henne. Det som dock förenar oss lärare är att vi alla med själ och hjärta engagerat oss i det Sisyfosarbete som en strävan efter en bildad mänsklighet utgör. Därför skulle jag vilja påstå att lärare är humanismens hjältar.

I Johannes 3:16 står det skrivet att ”…så älskade Gud världen, att han utgav sin enfödde Son.” I pannan på de beslutsfattare som ansvarar för skolan borde det stå skrivet att ”så älskar läraren människan, att hon ger henne sitt enda liv”. I en värld där den moraliska människan gett vika för den ekonomiska, där pengar vunnit över andra värden, är det en uppoffring och en kärlekshandling att vara lärare, och detta får inte obemärkt gå förbi. I dagar som dessa, då både det bästa och sämsta hos människan tar sådan konkret form borde vi ägna en tanke åt lärarnas förutsättningar att bedriva en undervisning som leder till bildning och inte bara leverera en utbildning som leder till anställning. Kanske borde vi tänka mer på skolan som en gruva där vi med hårt och enträget arbete utvinner det allra ädlaste ur människan, och inse att i samma stund som vi tappar kraft i det arbetet, inte orkar längre eller inte hinner, så riskerar guldgruvan att långsamt förvandlas till ett mörkt hål som kan komma att svälja några av oss.

PS. Det blev lite pretentiöst idag. Får be om ursäkt. Om du inte är helt avtänd på ämnet trots det så vill jag gärna rekommendera detta TED-tal av Philip Zimbardo och detta av Steven Pinker och Rebecca Newberger Goldstein. Även Martha C Nussbaums Not for Profit avhandlar bildningen och dess betydelse i en ekonomiskt orienterad värld.