The Curse of Knowledge

Why is so much writing so bad and how can we make it better?

Med de orden inleder Steven Pinker ett anförande hos Google. Som svensk- och engelsklärare har jag ställt mig samma fråga, om och om igen, ibland retoriskt, ibland filosofiskt, ofta lite förtvivlat. Jag har skyllt på Twitter, Instagram, Messenger och ”annat elände” som gör att eleverna inte bemödar sig om att skriva fullständiga meningar, sätta punkt och komma på rätt ställe, eller ens använda stor bokstav. Pinker menar dock att de sociala mediernas genomslag inte håller som förklaring till ungdomars usla skrivande och visar med hjälp av flera exempel på att vänner av det skrivna ordet i varje era har brottats med vad de uppfattat som ett förfall av skrivförmågan hos den breda massan. Förklaringen ligger, menar han, i det faktum att medan talandet är naturligt för människan, något som hon lär sig intuitivt, rent av instinktivt, så är skrivandet något konstruerat, något vi saknar naturlig fallenhet för, och som därmed blir mer komplicerat för oss att utveckla. Att de som tror sig ha bemästrat skrivkonsten har så förtvivlat svårt att förstå hur andra inte kan göra det, förklarar han med med ett fenomen som han kallar the curse of knowledge. Men vad vill då Pinker att vi ska göra, vi som ser oss som vänner av det skrivna ordet och som vill lära ut skrivandets hantverk?

Svaret är så klart att vi bör läsa hans bok The Sense of Style: The Thinking Person’s Guide to Writing in the 21st Century där han utvecklat sina idéer kring ämnet. Den bärande tanken för sitt resonemang har han dock hämtat från ett annat verk om skrivande, Clear and Simple as the Truth: Writing Classic Prose av Francis-Noël Thomas & Mark Turner, som kretsar kring begreppet classic prose vilket Pinker illustrerar på ett mycket överskådligt och lättillgängligt sätt i detta avsnitt (fram till 13.41):

Faktum är att Pinkers hela föreläsning kännetecknas av den konversationsnära stil som utmärker classic prose och som han vill flyga en fana för. Han visar på ett elegant sätt hur svåra begrepp kan göras enkla om vi bara frigör oss från de ovanor som som många akademiker har odlat, som det slentrianmässiga användandet av krångliga passiv-konstruktioner, överdriven substantivering, och benägenheten att uttrycka sig så vagt att man omöjligen kan kritiseras för att ha sagt något fel. Det senare känner vi igen som politikerspråk men handen på hjärtat så tror jag också att många lärare tar till detta grepp när vi fortlöpande ge[r] varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, samverka[r] med vårdnadshavare och informera[r] om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och redovisa [r] för eleverna på vilka grunder betygssättning sker. Samma sak gäller förstås vid fackliga avtalsförhandlingar för dem av oss som arbetar med sådana. Ju vagare vi formulerar oss, desto lättare är det att komma överens. Problemet är bara att parterna ofta går från bordet med olika uppfattningar om vad som egentligen sagts. Ibland kanske det inte är så farligt, men i en undervisningssituation blir det katastrofalt om glappet mellan vad läraren tycker sig ha uttryckt och vad eleverna tagit emot blir stort. Men hallå Robin, det där handlar ju mest om hur lärare och akademiker uttrycker sig! Hur ska vi nu hjälpa eleverna? Sant.

Föreläsningens mest intressanta avsnitt, i alla fall ur en språkpedagogisk synvinkel, kretsar kring begreppet the curse of knowledge. För en författares del handlar denna förbannelse om vår mänskliga oförmåga att sätta oss in i hur våra ord ter sig för någon som inte vet vad vi vet, har den erfarenhet vi har, eller känner det vi känner. Ett vanligare uttryck för fenomenet är att bli blind för sin egen text, både vad gäller textens form och dess innehåll. Vi har helt enkelt så mycket av den i vårt huvud att vi inte längre ser helt nyktert på det som finns på pappret eller skärmen framför oss. Det är därför det är så svårt att korrekturläsa texter direkt efter att vi producerat dem, medan vi två veckor senare, när vi tömt medvetandet eller fyllt det med nya intryck och på så sätt gjort oss främmande för våra egna ord, enkelt kan identifiera språkliga misstag eller logikluckor i resonemanget som undgått oss trots alla våra tidigare ansträngningar till noggrann bearbetning. Så här presenterar Pinker fenomenet (fram till 40.30):

Pinker menar att det gamla goda råd som levererats av språklärare världen över, och många många gånger av mig själv, försök att se texten genom läsarens ögon; sätt dig in i hennes perspektiv, är en god tanke men en ogenomförbar sådan. Psykologiska experiment har visat att vi helt enkelt inte har en särskilt god kapacitet för detta. I stället slår han fast att:

Most advice on writing should be interpreted, not as advice on how to write, but as advice on how to revise.

Knappast en revolutionerande tanke för en språklärare av det modernare snittet som med Siv Strömqvists hjälp lärt sig att arbeta processorienterat. Ändå envisas vi ofta av praktiska skäl med att i testsituationer pröva elevernas skrivförmåga genom att låta dem producera en text under en mycket begränsad och sammanhängande tidsperiod. Kanske måste det vara så av rättssäkerhetsskäl och kanske ligger det en viss poäng i att lära eleverna leverera texter inom en snäv tidsram. Yrkeslivet kräver det säkert, ibland. Men faktum är att ett glapp ofta uppstår mellan vår vana att undervisa om skrivande som en utdragen process och de förutsättningar vi ger eleverna att dra nytta av den undervisningen i en testsituation.

the curse of knowledge

Nåväl, tillbaka till Pinker. I arbetet med att revidera en text föreslår han två vägar framåt, båda vedertagna och erkända pedagogiska metoder. Den ena är att man testar sin text på ett eller flera försöksobjekt (kamratrespons) och den andra är att låta så mycket tid passera att man själv kan se på texten med fräscha ögon (självreflektion). Inga nyheter i sig, men vad vi kan lära oss av Pinker är tajmandet av dessa metoder. Implikationen av the curse of knowledge är att kamratrespons kan ge värdefull input nästan när som helst under (eller till och med efter) skrivprocessen, medan självreflektion endast är möjlig i de skeden då eleven fått en viss distans till sin text. I förlängningen kan vi till och med dra några befriande slutsatser kring tajmingen av vår återkoppling till eleven.

Efter att i 15 års tid känt mig stressad över att jag tar för lång tid på mig att bedöma och ge återkoppling på elevtexter kan jag nu luta mig lite mot vetenskapen och meddela eleven att hen behöver få distans till sin text för att på bästa sätt tillgodogöra sig min återkoppling. Eller behöver och behöver, det skadar i alla fall inte, så det så! Jag kan också, utifrån Pinkers presentation, motivera inslag av kamratrespons under skrivprocessen och kanske också få eleverna att i större utsträckning än tidigare inse värdet av dessa. Dessutom ger Pinkers föreläsning mig en ökad förståelse för en av de metoder Anna Berge och Per Blomqvist presenterar i Skrivundervisning – i samspel med litterära texter, nämligen att först låta eleven få viss distans till sin färdigställda text och sedan låta hen skriva en kommentar till den som läraren kan utgå ifrån, både vid bedömningen och återkopplingen.

Berge och Blomqvist föreslår processorienterade frågor, som Hur gick det till när du arbetade fram texten? såväl som mer textnära sådana, som Vad är du nöjd med i texten? och Vad skulle du ha gjort annorlunda om du haft mer tid? samt frågor som berör lärarens bedömning av och återkoppling på texten, som Vad vill du att jag ska lägga märke till i texten? och Finns det några frågor du vill ha svar på kring texten? Det finns flera fördelar med detta sätt att arbeta. Dels hjälper frågorna eleven att utveckla förmågan att arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter, dels räddar de eleven från att behöva läsa kritiska kommentarer kring sådant hen redan vet att hen kan förbättra, och sist men inte minst så får återkopplingen karaktären av en konversation snarare än ett levererat domslut.

Att arbeta med styrd kamratrespons ser jag som ett sätt att anamma formativa insikter levererade av bland annat Dylan William. Att arbeta processorienterat borde vara en självklarhet för alla som går med på att skrivutveckling till stor del handlar om att träna förmågan att revidera texter. Att eleven efter avslutad process får tillfälle att kommentera sin text förhindrar att jag själv faller offer för the curse of knowledge och rutinmässigt levererar den återkoppling jag utifrån mitt lärarperspektiv tror att eleven vill ha istället för den hen verkligen behöver. Och det tillåter mig att till stora delar formulera min återkoppling som ett svar på en fråga, som ett led i en dialog. Kanske kan jag då tillåta mig att känna att jag levt upp till Joe Bowers utmärkta valspråk:

Assessment is not a spreadsheet — it’s a conversation.

Om så är fallet är det möjligt att det som Steven Pinker ser som en förbannelse för skribenter kan förvandlas till en pedagogisk blessing in disguise.

 

Humanismens hjältar

Skiljelinjen mellan gott och ont går inte mellan människor, den går genom dem. Det menar Philip Zimbardo i sin bok The Lucifer Effect där han undersöker vilka omständigheter det är som gör att vi i olika situationer hamnar mer på den ena än den andra sidan om den skiljelinjen. Den är heller inte konstant. Vi måste hela tiden brottas med oss själva för att the better angels of our nature ska triumfera. I grund och botten är det vad bildning handlar om, att odla ”det gudomliga” inom oss, det som vi som saknar tro hellre kallar ”det goda”.

Skolans strävan efter bildning handlar alltså om att varje generation måste erövra ljuset inom sig. Bildning är något essentiellt snarare än instrumentellt, något som är svårt att definiera och ännu svårare att kvantifiera. I en skola som styrs i enlighet med management-teorier och business-modeller hamnar bildningen lätt i skuggan av mer kortsiktigt mätbara och ekonomiskt inriktade mål. Men vi lärare inser vikten av den, och förstår att bildning is never more than one generation away from extinction. Vi förstår att det inte går att vila på gamla meriter, att godhet och klokhet inte är något vi kan bemäktiga oss en gång för alla, utan något vi måste vara beredda att kämpa med både oss själva och andra för att vinna, dag ut och dag in till dess att the sun breaks down. Det betyder inte att alla lärare ser på människan på samma sätt. Några av oss ser hennes inre kamp som en naturlig strävan efter det goda, för andra handlar den om ett tämjande av och en flykt från mörkret inom henne. Det som dock förenar oss lärare är att vi alla med själ och hjärta engagerat oss i det Sisyfosarbete som en strävan efter en bildad mänsklighet utgör. Därför skulle jag vilja påstå att lärare är humanismens hjältar.

I Johannes 3:16 står det skrivet att ”…så älskade Gud världen, att han utgav sin enfödde Son.” I pannan på de beslutsfattare som ansvarar för skolan borde det stå skrivet att ”så älskar läraren människan, att hon ger henne sitt enda liv”. I en värld där den moraliska människan gett vika för den ekonomiska, där pengar vunnit över andra värden, är det en uppoffring och en kärlekshandling att vara lärare, och detta får inte obemärkt gå förbi. I dagar som dessa, då både det bästa och sämsta hos människan tar sådan konkret form borde vi ägna en tanke åt lärarnas förutsättningar att bedriva en undervisning som leder till bildning och inte bara leverera en utbildning som leder till anställning. Kanske borde vi tänka mer på skolan som en gruva där vi med hårt och enträget arbete utvinner det allra ädlaste ur människan, och inse att i samma stund som vi tappar kraft i det arbetet, inte orkar längre eller inte hinner, så riskerar guldgruvan att långsamt förvandlas till ett mörkt hål som kan komma att svälja några av oss.

PS. Det blev lite pretentiöst idag. Får be om ursäkt. Om du inte är helt avtänd på ämnet trots det så vill jag gärna rekommendera detta TED-tal av Philip Zimbardo och detta av Steven Pinker och Rebecca Newberger Goldstein. Även Martha C Nussbaums Not for Profit avhandlar bildningen och dess betydelse i en ekonomiskt orienterad värld.

 

 

Jag är PZ, är du?

Är det så att intelligenta människor tänker på ett särskilt sätt, eller att människor som tänker på ett särskilt sätt blir intelligenta? När jag var elev i skolan upplevde jag att synsättet var det förra, som lärare har jag lärt mig att det senare gäller. Men om den lärdomen bara påverkar hur jag tänker kring intelligens, och inte hur jag undervisar, så blir ju inte skillnaden större än att jag förut tyckte synd om de elever som inte var tillräckligt intelligenta medan jag nu tycker synd om dem som inte blivit tillräckligt intelligenta, de där om vilka man brukar säga att de har otur när de tänker. Tur då att jag har kollegor som kan handleda mig och genom vilka jag blivit bekant med Harvard Project Zero.

Nu kan det ju förstås vara så att jag är den där killen som är sist med att upptäcka något men som ändå stolt presenterar det som en nyhet. Ni vet den där som förstör hela lunchrasten genom att berätta att det nu minsann finns ett program som heter ”Så mycket bättre” och sedan förklarar konceptet för ett helt rum fullt av människor som redan känner till det, och som dessutom skiter i det. Så heads up, har du full koll på multipla intelligenser, teaching for understanding, making learning visible, visible thinking, cultures of thinking och thinking routines så har du nog inget annat än frustration och ilska att vänta om du läser vidare.

Men har du, som jag, bara ganska bra koll och önskar att du visste ännu mer, då tycker jag att detta är ett bra klipp att börja med. Försök att ignorera den psykotiskt lugna berättarrösten bara. Den låter inte så lite som att nurse Ratched tagit anställning som automatisk telefonsvarare på Skatteverket:

Project zero är, som klippet ovan förklarar, inte bara ett, utan många projekt som länkas ihop av en vilja att utforska sambandet mellan konst och lärande. Hemsidan hittar du här och blir du riktigt biten så kanske du vill gå en av deras online-kurser tillsammans med dina kollegor. PZ har också en YouTube-kanal som kan vara värd att prenumerera på och… Vadå? Nej, jag får inte provision. Varför undrar du det?

Det PZ-projekt som främst fångat mitt intresse i jakten på en undervisning som utvecklar tänkandet handlar om thinking routines och så här förklaras dessa av vår vän nurse Ratched:

Tankerutiner alltså, enkla modeller för fördjupade resonemang, kan det var något? Jag gjorde att försök att utsätta eleverna för tre enkla varianter av dessa. Den mest grundläggande av rutinerna utgörs av en enda fråga – what makes you say that? I all sin enkelhet är den utmärkt för den som vill försöka förstå eller försiktigt ifrågasätta grunden för en utsaga. Tänk vad man skulle kunna provocera både chefer och kollegor på nästa personalmöte bara genom att upprepade gånger fråga what makes you say that? Den andra rutinen vi försökte bekanta oss med var see – think – wonder och den tredje och sista var I used to think… but now I think… Detaljerade förklaringar av dessa tankerutiner finns att hämta här.

Vi började med att eleverna i grupper fick kika på en bild av Helena Blomqvist (se nedan) och följa stegen i see – think – wonder, det vill säga börja med att under ganska lång tid bara beskriva allt de ser på bilden, fortsätta med att resonera kring vad detta kan betyda, vad det är som händer eller vad konstnären vill förmedla, och till sist reflektera över vilka frågor bilden väcker samt över vad de skulle behöva veta för att förstå den bättre.

Efter att ha prövat vingarna med Blomqvists bild var det dags att ta sig an en text och eftersom vi brottas med modernismen just nu i Svenska 3 så valde jag Karin Boyes Nattens djupa violoncellDet visade sig betydligt svårare att hantera Boyes dikt än Blomqvists bild. Kanske är det svårare att luta sina tankar mot något konkret när man har med något så abstrakt och undflyende som lyrik att göra. Särskilt det andra steget, think, var klurigt och inte blev det lättare av att jag uppmuntrade eleverna att utmana varandras tankar med ett what makes you say that? när de inte riktigt förstod vad den andre menade. Om vedermödorna omedelbart bar frukt vet jag inte, men under wonder kom kloka frågor fram. Vissa ville veta mer om författaren, andra få hjälp med att tolka vissa symboler i texten. Jag kunde berätta lite om Boye, men det där med symbolerna, joråsatte…

För att ytterligare befästa tankerutinerna påbörjade vi sedan det arbete som kommer att uppta de kommande lektionerna. Eleverna har till detta moment valt modernistiska romaner, skrivit två korta loggar under läsningen och nu blivit indelade i seminariegrupper. Tanken är att det ska finnas gott om tid för samtal, vilket det alltför sällan gör i skolans värld, så tio minuter per elev ska jag i alla fall försöka skaka fram. Ni som är lärare vet hur mycket tid det tar av en kurs, så det är bäst att en sådan satsning ger resultat. Så här ser upplägget ut:

Det första jag poängterar för seminariegrupperna är att de samtal vi för i gruppen inte är tänkta som ett bedömningsunderlag. Eleverna är alltså inte där för att testas, vare sig av mig själv eller av varandra, utan vi är alla där för att hjälpa varandra att tänka. En självklarhet tänker kanske vissa, trams menar säkert andra, själv upplever jag en enorm frihet när jag får säga detta till eleverna och jag upplever att de erfar samma sak. Efter det går eleverna laget runt och berättar kortfattat vad de sett, det vill säga summerar handlingen i romanen, sedan vad de tänker om handlingen, dess innebörd och budskap. Liksom i fallet med Boyedikten uppmuntrar jag övriga elever att ställa what-makes-you-say-that-frågor som Hur menar du då? Hur märks det i texten? Varför tror du det? Skulle man inte lika gärna kunna dra slutsatsen att…? Att ställa dessa frågor visar på intresse och engagemang. Syftet är att hjälpa den som talar att tänka vidare, djupare och längre, så det är långtifrån taskigt att ställa kniviga frågor, tvärtom. Och eleven vars verk vi diskuterar behöver självklart heller inte kunna svara på allt. Kanske visar det till och med på klokhet att inte kunna svara säkert, och hur det än är med det så kan eleven ta med sig obesvarade frågor till det avslutande steget, undra. Hittills har det dock blivit alltför knappt om tid för detta steg där det är tänkt att eleven ska få redogöra för vilka frågor och funderingar läsandet väckt hos henne.

Just för att tiden inte riktigt räckt till så har eleverna till sist fått välja mellan att fullborda see-think-wonder-triptyken eller att ge sig på I used to think… but now I think… i ett tredje och avslutande läsloggsinlägg efter seminariet. Väljer de det senare alternativet får de utveckla hur läsningen av romanen ”förflyttat” deras tänkande. Alltså, vilka dörrar har romanen öppnat? Vad vet de nu som de inte visste innan? Vilka tankar har de nu som de inte hade innan?

I vilken utsträckning den här typen av upplägg verkligen kan leda till ett utvecklat tänkande, eller en utvecklad intelligens är så klart svårt att mäta. En viktig poäng i sammanhanget är att tankerutinerna inte är avsedda som metoder eller strategier som elever och lärare plockar fram ur verktygslådan vid enskilda tillfällen då det passar dem. Snarare ska de utgöra vanor, både för läraren i planeringen av undervisningen och för eleven i bemötandet av densamma. De är tankemönster som, om de aktiveras tillräckligt ofta, bildar neurologiska motorvägar i hjärnan som tillåter individen att intuitivt initiera en intellektuell process när hon ställs inför något nytt och främmande eller engagerande och spännande. Och sånt händer förstås inte över en lektion, även om den är tre timmar lång som hos oss på Viktor Rydberg. Det krävs nog att vi är flera på skolan som medvetet och envetet omfamnar och anammar Project Zero och dess möjligheter. För arbetar vi lärare tillsammans med detta, med eleven i fokus, då vågar jag lita på att det ger resultat.

 

Vidare läsning:

Vill du läsa mer om thinking routines så har en bildad kollega tipsat mig om Ron Ritchhart och särskilt rekommenderat hans bok Making Thinking Visible. Du hittar den här. Ritchhart har också en hemsida med en hel del resurser kopplade till att skapa cultures of thinking.

Två lärare och läroboksförfattare som arbetat med skriv- och läsutveckling med koppling till PZ är Anna Berge och Per Blomqvist och jag skulle själv vilja rekommendera deras Skrivundervisning – i samspel med litterära texter.

 

När mitt inre av mörker betäckes – konsten att hantera sin rättning (del 2, misslyckande)

Mer än halva lovet har gått och på byrån ligger rättningshögen, orörd så klart. Det är förstås inte så att jag latat mig hela veckan. Jag har både varit på eTwinningkonferens och Skolforum. Sen är det ju allt det där andra som tillhör livet, som stått på paus under terminen och som ska tas igen på höstlovet, så sist av allt kommer rättningen (ja, jag vet, bedömningen). Den ligger där och kastar en mörk skugga över allt annat jag gör på min lediga tid.

Men vad är det egentligen som gör att det blir så här gång efter gång? Att högarna tornar upp sig, antingen på skrivbordet eller på hårddisken. Att det snarare blir värre än bättre med åren. Har jag blivit latare eller har jag brutits ned liksom svenskläraren Bengt-Teddy Lampa i Staffan Göthes En uppstoppad hund som utbrister något i stil med 30 själsmördande uppsatser om Stagnelius! Och på tisdag är det friluftsdag också – sitta på en myggig myr och vakta en orienteringskontroll! Vem vet? Det är inte lätt att vara lärare, den saken är säker.

Vad jag framför allt upplever så ”själsmördande” med rättningsarbetet är att det känns som ett substitut för en egentlig konversation med eleven, och ett dåligt substitut därtill. Vi vet att det inte går att ersätta ett möte ansikte mot ansikte där vi kan ställa följdfrågor, låta eleven förklara vad hen egentligen menar eller hur hen tänkt, läsa texten högt för eleven och låta hen själv föreslå förbättringar, eller tillsammans diskutera oss fram till sådana. Inte minst tillåter ett möte med eleven att vi kan läsa av hens ansiktsuttryck och ana hur eleven mår när hen tar emot sin återkoppling. Jag säger inte att vi inte behöver förbereda oss inför ett sådant möte och jag säger inte att vi inte behöver något skriftligt underlag, bara det att vi många gånger ägnar oss åt ett ganska meningslöst merarbete utanför klassrummet för att fåfängt försöka täcka upp för att vi inte har tillräckligt med tid för eleven i klassrummet.

”Assessment is a conversation, not a spreadsheet”

                                                                                                Joe Bower

Många av oss utarbetar intrikata system med rubrics, gärna färgkodade, och andra färgkodar liksom jag i texten och använder skriv- och talkommentarsfunktioner som Kaizena. Snyggt, ordnat och serverat, men knappast nydanande. Vem minns inte de detaljerade marginalanteckningarna läraren samvetsgrant gjorde på ens egna skoluppsatser? Till dessa anteckningar hörde ett noggrant utarbetat symbolsystem som krävde en egen lektion för att eleven skulle kunna tillgodogöra sig återkopplingen. Och vem gjorde inte observationen att det var ett återkopplingssystem som fungerade bäst för de som alltid klarat sig bra i skolan, de skolsmarta och drivna eleverna? Jag tror alltså att vi på det hela taget tröskar runt i samma system idag, bara det att vi klätt det i en kostym som passar den digitala eran. I grund och botten handlar det lite om ett rättvisetänk tror jag. Eleven har (förhoppningsvis) lagt ned massor av energi på att skriva texten, så nu bör läraren lägga ner ett arbete som gör elevens insats rättvisa. Så tror i alla fall jag att jag tänkt någon gång. Och väldigt ofta handlar det också om tradition. Så här gjorde mina lärare, så här gör många av mina kollegor och så här har det alltid fungerat, eller har det det? Fungerat alltså.

För något år sedan snubblade jag i en text av Doald Broady över en uppställning av Max Weber som radar upp fyra bevekelsegrunder för ett visst förfaringssätt:

  1. Målrationalitet – förväntan att vissa medel ska leda till vissa på förhand uppställda mål
  1. Värderationalitet – tro på att ett visst förhållningssätt i sig har ett egenvärde oavsett om det är framgångsrikt eller ej
  1. Känslobetingat handlande – handlande som är “sitt eget mål” genom den känsla det frambringar
  1. Traditionsbundet handlande – bygger på vanor, egna och andras

Jag har sedan dess konsekvent misslyckats med att styra om till en pedagogik mer präglad av målrationalitet än traditionsbundet handlande. Vanans makt är stark, och omvärldens förväntningar på vad en språklärare bör leverera förstärker den. Det är liksom lättare att förbli än att förändras. Som tur är har jag kollegor på Viktor Rydberg som hjälper mig och som gett mig ett utmärkt tips för att få eleverna att växa som skribenter. Upplägget bygger i stor utsträckning på de tankar och idéer om utveckling som bland annat Harvard Project Zero formulerat och dess största styrka tycker jag är att det tillåter formativ återkoppling innan eleven färdigställt en egen text och att det innebär att eleven dels får en grundförståelse för hur en framgångsrik text kan se ut, dels goda exempel att utgå ifrån när hen ska skapa en egen text. Så här har mina kollegor gjort.

Steg 1

Först har de bestämt vilken texttyp klassen ska jobba med (descriptive, persuasive, explanatory, etc)

Steg 2

Sedan har de gått igenom grundläggande allmänna och genrespecifika begrepp (thesis, paragraph, inroduction, main body, conclusion, signposting/linking, etc) och gärna visat goda exempel från tidigare. När det funnits möjlighet att visa två eller fler exempel och låta eleverna diskutera i grupp vilken text som lyckats bäst med en viss aspekt har det visat sig vara ännu bättre.

Steg 3

Därefter, och nu kommer finessen, har de aktiverat eleverna genom att låta dem stafettskriva uppsatser med hjälp av denna mall. Eleverna har delats in i grupper om fem eller fyra, beroende på klasstorlek. I varje grupp har eleverna fått varsin skrivuppgift, alltså fem eller fyra olika uppgifter per grupp. De har först fått till uppgift att utifrån den specifika uppgiften göra en disposition för texten (som ska ha fem stycken) och presentera denna disposition för gruppen. Efter presentationen har de fått någon minut på sig att göra justeringar av dispositionen innan stafettskrivandet tagit vid.

Steg 4

Under stafettskrivandet har varje elev fått skriva inledningen till sin ”egen” uppgift i mallen innan hen skickat den vidare. Hur lång tid eleverna fått till detta har varierat beroende på hur stark elevgruppen varit och på en sådan banal logistisk faktor som lektionslängden. Sedan har karusellen fortsatt till dess att alla texter varit färdigställda. När det varit fyra elever i varje grupp har eleverna fått skriva avslutningen till sina egna uppgifter, om det varit fem elever per grupp så har det inte blivit så.

Steg 5

När nu varje grupp suttit med ett antal olika texter som alla gruppmedlemmar jobbat på har så tiden kommit för att reflektera över vilken av texterna som blivit mest lyckad. I detta skede har det visat sig klokt att låta eleverna reflektera över samma aspekter av textskrivande som presenterats under steg 2. När de valt ut en ”vinnare” har de fått några minuter att finputsa texten innan de lämnat in den till läraren.

Steg 6

Det sista steget har bestått i att läraren gett återkoppling på det ”vinnande” bidraget och alltså kunnat tala med fyra eller fem elever åt gången, vilka alla haft en hand i skapandet av texten.

Jag imponeras av detta upplägg eftersom det i all sin enkelhet ramar in en pedagogik som till stor del håller sig till höger i tabellen nedan (ja, jag vet att det är en schablon men det betyder inte att den är utan värde).

Tradition v progression

”Receptet” mina kollegor gett mig tillåter mig vidare att ge formativ återkoppling till en hel klass utan att behöva lusläsa 30 uppsatser, själsmördande eller inte. I stället blir det ett kvalitetssamtal kring 6-8 texter. Men det är klart, till slut måste varje elev ändå skriva en alldeles egen text, så berget på byrån, skrivbordet eller hårddisken försvinner inte. Men texterna blir bättre, och samtalen med eleverna om deras texter blir bättre, och kanske kan det ge mig modet att återkoppla med ”two stars and a wish” i stället för det tidsödande och i allra högsta grad själsmördande detaljpillande jag har så svårt att släppa.

Jag hoppas att det blir så, men jag tvekar. Varför? Jo för att vårt kurssystem är så urbota dumt att det inte lämnar plats för långsiktig utveckling. Elevens prestationer ska kopplas till kunskapskraven och betyget får inte komma som en överraskning, allt ska kunna motiveras, så från allra första stund börjar jag ”samla bevis” för varför något bara når upp till en viss nivå i stället för att fokusera på vad som kan utveckla eleven. Matriser, färgkoder och överblickbara sammanställningar som säger något om var eleven befinner sig, men inget om vart hen ska gå, eller hur, blir lockande verktyg.

Det är inte lätt att vara lärare, inte elev heller för en delen. Men fick vi bara mer tid att mötas för ett verkligt samtal skulle det bli bra mycket lättare, roligare och bättre. Vi har sagt det länge nu, vi som är LR – mer tid för varje elev! Det är så vi lyfter resultaten och så vi slipper undan rättningsbergets hotande skugga.

 

Ångest är min arvedel (konsten att hantera sin rättning, del 1)

Klockan är 03.28 och jag är vaken. Hjärtat klappar lite för fort, tankarna snurrar och jag kan varken somna om eller förmå mig att stiga upp och ta tag i det som håller mig vaken – rättningen. Eller bedömning som vi väl väljer att kalla det idag. Alltså, jag har inte ångest över hur jag ska bedöma texterna eller hur jag pedagogiskt ska återkoppla till eleven. Det vet jag. Det kan jag. Källan till min oro och sömnbrist är frågan om hur jag ska HINNA göra det.

Sist jag skrev lovade jag att vara konkret denna gång och att berätta hur jag försöker utveckla skrivandet hos mina elever trots att tiden är knapp, alltför knapp, för att ge återkoppling till varje elev på varje skrivuppgift. Här följer den första av två metoder, eller recept rent av, som jag använder för att aktivera eleverna som resurser för varandra och utveckla deras förmåga att reflektera över sina egna och andras texter samt göra nyanserade förbättringar av den egna framställningen.

När Skolporten presenterade Marie Nordmarks avhandling om hur digitalt skrivande utmanar svenskundervisningen började jag leta efter metoder för att på ett milt sätt tvinga eleverna att planera sina texter, skriva utkast och redigera dessa till färdiga och genomarbetade verk. Jag ville få dem att underkasta sig en medveten process hellre än att halka in i det olyckliga mönster Nordmark beskriver, det vill säga öppna ett tomt dokument och börja från början utan att veta vart de är på väg med sin text, inte veta vart stycket de inlett ska ta vägen, eller ens hur den mening de just börjat på ska sluta. Jag snubblade då över det här materialet som ursprungligen tagits fram för att förbereda elever för TOEFL-testets 20-minutersuppsatser. Jag brukar dock ge eleverna dubbelt så mycket tid, och ändå är det svårt, för att inte säga omöjligt, att skriva en riktigt bra text inom tidsramen. Men det är just det som är poängen.

Den knappa tiden tvingar eleverna att snabbt men noggrant läsa uppgiftsinstruktionerna för att sedan göra en plan för skrivandet och hålla sig till den. Visst händer det att det låser sig för någon enstaka elev, men för många blir det befriande att gå direkt till kreativitetens kärna och källa – panisk tidsnöd. För att inte skrämma upp eleverna alltför mycket låter jag dem på förhand veta att de ska skriva tre kortuppsatser och att de sedan ska välja ut en av dem att färdigställa. Då vet eleverna att varje uppsats är en möjlighet till utveckling, att ramarna är sådana att de inte kan åstadkomma en fullträff eller ett mästerverk på en gång varje gång, och att de utifrån sina imperfekta utkast ska sträva efter att flytta sitt skrivande närmare det perfekta. Skulle det gå åt pipsvängen med någon av texterna så är det med andra ord inte hela världen. Och passande nog kretsar det första uppsatsämnet i materialet runt Mary Tyler Moores citat ”Take chances, make mistakes. That’s how you grow.”

I elevernas strävan mot fullkomlighet kommer materialets mallar för self och peer assessment väl till pass. Jag var först väldigt skeptisk till dessa mallar och avfärdade dem som rester av ett föråldrat poängräkningssystem. Men de funkar. Och de funkar bra! Visst, eleverna måste lära sig att inte följa dem slaviskt, särskilt mallen för peer assessment, men när de lärt sig att göra detta så bildar mallarna en utmärkt scaffolding för elevernas klättringsprojekt.

Skärmavbild 2015-10-13 kl. 13.09.27

Efter den första uppsatsen brukar jag låta eleverna använda mallen för self assessment och bedöma och poängsätta sina egna texter för att sedan, och detta är förstås det viktigaste av allt, ringa in vilka förändringar och tillägg som mest effektivt kunde ge texten en ännu högre poäng enligt mallen. Sedan får de redovisa både poängsättning och förbättringsåtgärder för varandra. På det viset lär de sig att reflektera över det egna skrivandet och får dessutom värdefull input från klasskamraternas sätt att göra detsamma. Vi följer upp den andra av de tre texterna på samma sätt, men denna gång kan de också sätta de två texterna i relation till varandra. Blev den andra texten bättre? På vilket sätt då? Inte? Vad är det då som du har fastnat på?

Först efter den tredje texten använder vi oss av mallen för peer assessment. Då får eleverna börja med att betrakta sina tre utkast och välja ut det som de tycker har den bästa förutsättningen att omvandlas till en lyckosam slutprodukt. Eleverna placeras sedan i grupper om tre och den valda texten skickas ut på ”remiss” till de andra i gruppen. Utifrån kamratresponsen färdigställer till sist varje elev sin text och lämnar in den till mig för kommentar.

Skärmavbild 2015-10-13 kl. 13.11.01

Det här sättet att arbeta är såklart varken originellt eller revolutionerande. Men det är så jag går till väga för att kombinera Nordmarks forskning med Dylan Williams (bland andra) tankar om effektiv kamratrespons, och för att lindra min egen rättningsångest och samtidigt erbjuda eleverna omfattande skrivträning. Hoppas att det finns något här som du också kan finna användbart.

 

PS. Har gjort en fri översättning till svenska av det länkade materialet. Skulle du vilja kika på den får du gärna pinga mig på Twitter: @RobinSmith74 DS.

 

 

Att vänta på Godot i en Vaz Lada 2105

I ett trångt, varmt och immigt klassrum fullt med glada och bullriga elever men fattigt på syre kom jag plötsligt att tänka på barndomens campingsemestrar. Vi var fyra stycken då och farsan packade in hela familjen i vår televerksorangea Lada.  Med sovsäckar, tygtält (också det i televerksorange färg), campingstolar, gasolspis, kylväskor och packning för en vecka blev det ganska trångt. Mina taniga och bleka knän borrade sig in i farsans rygg genom den tunna stoppningen i förarstolen och hans kala hjässa hade blanknött galonen ovanför hans huvud. På skumpiga grusvägar hände det till och med att hans flint dunkade till i biltaket med ett dovt och burkigt ljud, som när man studsar en tennisboll mot en tom färgburk. Ladan erbjöd med andra ord ingen lyx men den hade andra fördelar. När generatorn dog utanför Gävle knuffade vi in bilen på en bensinstation där föreståndaren fixade till den med en avbruten glasspinne. Low-tech har sina fördelar. Konstigt nog gjorde glasspinnemanövern att det började lysa ur högtalaren under handskfacket, men hem kom vi och jag vecklade långsamt ut mina ben som klistrats fast mot den öststatsbeiga skinnimitationen. Som ni kanske förstår var vi ingen välbärgad familj.

Att vi inte tillhörde samhällets ekonomiska elit blev ofta uppenbart just i campingsammanhang. Särskilt tydligt blev det när Ladan rullade in på en husvagnstät campingplats på Tjörn. Vi var faktiskt de enda tältgästerna och mellan de flotta (så kändes det just då) Cabby- och Polarhusvagnarna, omgärdade av vita staket och försedda med blomlådor där pelargoner i olika färger prunkade praktfullt, försökte vi med gemensamma krafter resa vårt orangea tygtempel som sett så stort och rymligt ut hemma på tomten, men som nu, jämfört med husvagnarnas gigantiska förtält, plötsligt framstod i annan dager. Tältresningen blev lite av en happening och i takt med att allt fler blickar riktades mot oss från glasskiosken, minigolfbanan, från de solskyddsklädda husvagnsfönstren och förtältens baden-badenstolar växte farsans frustration med den hart när omöjliga tältkonstruktionen till den milda grad att han på bruten svenska drog av en ed som säkerligen gått obemärkt förbi på sorteringscentralen där han jobbade, men som här bemöttes med både förtjusning och fasa av publiken. Nu var det bekräftat – det var en utländsk familj det handlade om. Vem annars skulle köra en Lada?

Så såg de ut min barndoms campingsemestrar. Det var ofta trångt och varmt, i bilen liksom i tältet. För trångt för att tillåta någon av oss att sträcka ut i vår fulla längd. Så trångt att alla individuella försök att växa eller breda ut sig skedde på bekostnad av någon annans komfort och utrymme. Min bror lär ha satt sig upp i sömnen en natt och utbrustit ”vem är det som trängs?!” Även utanför bil och tält var det i många fall pinsamt uppenbart att vi saknade resurser för att konkurrera med omgivningen och den mötte oss med nedlåtande vänlighet eller illa dolt förakt. På det viset kom jag att lära mig en ny känsla som jag senare i livet lärde mig att identifiera som skam. Familjens misslyckanden och umbäranden, som tältresningen i Tjörn, skedde ofta inför öppen ridå medan våra solskensstunder, för sådana fanns det förstås gott om trots allt, förblev våra egna. Våra omständigheter skapade en vi-mot-världen-känsla som svetsade oss samman likväl som de gav upphov till gräl och konflikter kring hur våra knappa tillgångar skulle fördelas inom gruppen. Skulle någon ha något extra blev någon annan utan det nödvändiga. Livet var som Karlfeldt skriver ”storm och nöd och kamp i en enda veva; det var gäckad längtan och fåfäng glöd och små glimtar ur molnens reva.” Jämfört med många andra i världen hade vi det självklart ganska bra, men globaliseringen till trots hjälper det sällan den som måste leva i och konkurrera med sin omedelbara omgivning.

Vad hände sen då? Jo, märkligt nog löstes familjens ekonomiska situation av en deus ex machina av viktorianskt snitt – ett oväntat arv. Min farfar som överlevt Rommels stridsvagnar och landstigit vid Normandie dukade under för sin lungcancer och farmor höll på envist tantmanér ut ett par år till innan ett infekterat sår som hon inte ville besvära doktorn med tog henne till efterlivet. Ingen hade reflekterat över att marken och ”och stenarna där barn jag lekt” som deras oansenliga bungalow vilade på hade ökat stort i värde. Innan de visste ordet av var mina föräldrar befriade från bil- och bolånebetalningar och med en, för dem, ansenlig summa pengar på bankkontot kunde det goda livet börja. Men innan dess hade jag i mina nedärvda kläder, med mitt konstiga efternamn och en farsa som körde omkring i en rysk skrothög hamnat i det sociala utanförskapets torra öken, för vem törs alliera sig med ett hopplöst fall? Min smala lycka var att det i glesbygdsskolan bara fanns en plats dit mina plågoandar sällan dristade sig och där en ensam tonårings sociala isolering inte väckte frågor om varför han inte lekte med de andra tjurarna – biblioteket. Inträngd i ett hörn och omgiven av böcker fann jag  i skolarbetet ett sätt att revanschera mig för både mindervärdeskomplex och utanförskap. Kunde det hela ha slutat på annat sätt än institutionen för lärarutbildning?

Så nu trängs jag i ömsom solvarma ömsom utkylda klassrum och lokaler med min nya familj – elever, kollegor och  rektorer. Besparingar har gjort att vi lärare undervisar fler klasser än när jag började jobbet för ett och ett halvt decennium sedan. Dessutom finns det fler elever i varje klass och det var inte gott om plats ens från början. En gång undervisade jag en engelskgrupp om 30 elever i en bildsal med 22 sittplatser. Det var inte utan sin charm, men inte heller utan utmaningar, ungefär som att ge sig ut på familjesemester i en Lada. Vi är helt enkelt för många som ska dela på för knappa resurser i ett för litet utrymme, så även här innebär alla försök från den enskilde att sträcka ut, att ta plats och kräva rimligt med utrymme för att växa och utvecklas, att det sker på någon annans bekostnad. Det är svårt att vara rättvis, svårt att hålla sams, omöjligt för alla att ha det bra på en gång, svårt att reda ut ”vem det är som trängs.” Så samtidigt som ropen höjs om individuell anpassning av undervisningen så är möjligheterna till detta i praktiken nästan obefintliga, i alla fall för många elever och lärare. Men tekniken då, tänker någon, datorer kan väl lösa det där. Ja, kanske det, men mycket pekar på att det först och främst är människan vi måste satsa på om vi vill att hon ska utvecklas. Dessutom glömmer vi ofta att hon är den mest avancerade ”maskinen” av alla. Försök få en laptop att spjälka mjölk eller omvandla dillchips till fett, ångest och rörelseenergi bara!

Vad som händer när man inte lägger tillräckliga resurser på lärare och elever vet vi redan. Det verkar som att hela läraryrket har hamnat i samma typ av utanförskap som högstadie-Robin fick genomlida. För få vill bli lärare, för många överger yrket. Kanske speglar det en rädsla för att ge sig i kast med något som många betraktar som ett hopplöst företag. För så kan nog yrket te sig för den som följer krisrubrikerna i nyhetsrapporteringen och som ser på skolan från ett utifrånperspektiv. De många solskensstunder och fantastiska möten mellan människor som skolvardagen består av drar sällan särskilt mycket uppmärksamhet till sig, utom kanske i fallet Klass 9A som tragiskt nog mest uppfattades som en kontrast till hur det vanligtvis är. Det är synd, för när skolan tappar både resurser och självförtroende drabbar det också de mest oskyldiga i sammanhanget, barnen.

På Twitter och Facebook tycker jag mig uppfatta två läger (sociala medier har ju en tendens att bidra till polarisering), å ena sidan de som drar slutsatsen att vi som jobbar i skolan som motvikt till nyhetsrapporterna bör fylla ”etern” med positiva berättelser om arbetsglädje och lust till lärande, å andra sidan de som anser att det finns så stora brister i skolan och skolsystemet att det inte får sopas undan under en matta av solskensberättelser. Båda sidor har förstås rätt, och fel. Vi behöver båda spåren på en gång.

Det är min fromma förhoppning att mina inlägg vare sig ska uppfattas som att allt går om man bara har rätt inställning eller som att allt är doom and gloom och att det inte ens är värt att försöka. Det jag vill skildra är mina försök att mäkla mellan best practice och verklighetens villkor, min strävan att nå upp till en nivå som åtminstone är good enough. Jag tror att många lärare kan känna igen sig i situationen. Vi är luggslitna luffare som otåligt väntar på att Godot ska träda in på scenen och rädda oss. Men vi är också den typen av ”sotiga hjältar” om vilka Majakovskij skriver att ”själva solens ljus skulle skymmas av den gyllene flygsanden i våra själar.” Därför behöver vi en facklig kamp för bättre villkor samtidigt som vi behöver vittnesmål om våra vardagsmirakel. Som både ombud och ämnesspanare ska jag göra mitt bästa för att göra oss rättvisa på båda fronter.  Vi som kämpar. Vi som vill. Vi som är LR.

 

PS. Delar av den här texten har jag publicerat en gång tidigare. Har du tvingats stå ut med samma sak två gånger ber jag om ursäkt. DS

 

PS igen. Borde nog också göra min arbetsgivare rättvisa och tala om att vi flyttade till större lokaler för ett halvår sedan. DS för sista gången.

 

PS för sista gången. Just ja, nästa inlägg kommer att handla om hur jag försöker utveckla skrivandet hos samtliga elever i en klass om 32. DS för sista gången på riktigt den här gången. Jag lovar.

 

 

Effektiv återkoppling med YouTube


I det här inlägget vill jag dela med mig av ett försök att åstadkomma vad som stundtals känns som ett mirakel, nämligen att hantera min egen arbetsbörda och samtidigt erbjuda eleverna en återkoppling som får dem att växa. Grundtanken är enkel och följer i spåret av Hemingways gamla devis show, not tell vilken är en god förutsättning för den aha-pedagogik jag skrev om i mitt förra inlägg. Upplägget fungerar tyvärr bara ihop med muntliga presentationer och för att det ska vara möjligt så behövs tillgång till en laptop (eller i alla fall en dator i klassrummet), en hyfsad webbkamera med mikrofon och en någorlunda stabil nätverksuppkoppling, vanliga men inte alls givna förutsättningar i dagens skola. Det underlättar även om alla elever har e-postadresser de kan använda för att skapa YouTube-konton med.

När dessa förutsättningar väl är på plats så är det bara att rigga upp dator och webbkamera i klassrummet och sedan gå till YouTube. Där har presenterande elev möjlighet att logga in och få sitt framträdande inspelat och sparat som ett filmklipp i hens egen kanal. Eleven kan sedan själv välja vem som ska få tillgång till klippet. Stiftelsen Viktor Rydbergs skolors utvecklingsledare, Lars Lingman, har varit vänlig nog att spela in en instruktionsfilm för att hjälpa både lärare och elever med det tekniska. Klicka och njut:

 

 

För att slippa strul och kaos i skarpt läge är det nog en god idé att i förväg prova att allt funkar. Vi vet alla hur kontraproduktivt det kan kännas när teknikhaverier överskuggar det pedagogiska arbetet. Ofta ber jag om stöd från våra IKT-ansvariga när jag ska prova något nytt och för det mesta har de möjlighet att ställa upp och vara med vid uppstarten. Eleverna brukar också ganska snart få snurr på den tekniska karusellen själva och då kan jag som lärare helhjärtat fokusera på det viktiga, eleven och hens utveckling.

Det kan förstås tyckas bökigt och besvärligt att spela in på det här viset, men jag ser flera fördelar med det. Rent praktiskt handlar det om att jag slipper föra över en massa filer hit och dit eller bekymra mig om lagringsutrymme och på det viset spar jag tid utanför lektionen samtidigt som jag får elevernas prestationer dokumenterade, men den största vinsten är ändå pedagogisk. Så här försöker jag använda tekniken för att hjälpa mina retorikelever att växa:

Den klassiska retoriken talar om tre taltyper: det politiska talet, det juridiska talet och det demonstrativa talet. Under höstterminen kommer eleverna att ställas inför var och en av dessa typer och varje gång ska de förbereda och framföra ett 3-4 minuter långt tal. Framförandena spelas in med hjälp av YouTube och klippen hamnar i elevernas privata kanaler, vilket lägger grunden för det formativa arbete som följer.

En elev som hållit ett anförande är inte alltid mottaglig för återkoppling direkt efteråt. Adrenalinet pumpar kanske fortfarande runt i kroppen eller så slappnar hen av fullständigt efter anspänningen och stänger ner. Därför kan det vara en god idé att vänta med återkopplingen till dess att eleven är mer redo att ta in den. Problemet är bara att det ofta hinner gå så lång tid innan nästa tillfälle bjuds att presentationen känns avlägsen och återkopplingen därmed svävande och vag. För att undvika båda dessa ”gropar” får eleverna kort och stärkande respons direkt efter framträdandet av två klasskamrater, en som fokuserar på framförandet och en på innehållet. Själv uppmanar jag eleven att uppmärksamma någon särskild aspekt när hen som hemläxa tittar på inspelningen av talet. Klasskamraternas och min egen återkoppling bildar på så vis ett slags two-stars-and-a-wish-mönster och förhoppningsvis är detta en tillräckligt lättuggad feedback för att eleven ska klara av att smälta den även om hen fortfarande är lite omtumlad och vimmelkantig.

Jag är dock övertygad om att det inte finns någon kommentar jag kan erbjuda mina retorikelever som är lika effektiv och transformerande som möjligheten att se sig själva tala. Så för att eleven på bästa sätt ska kunna utveckla sitt talande och talskrivande får hen efter det första talet i läxa att titta på inspelningen och svara på följande frågor:

1. Helhet
  • Vad är helhetsintrycket av talet?
  • Var talet lika välskrivet som väl framfört och vice versa?
  • I vilket avsnitt tycker du att harmonin mellan det skrivna talet och framförandet är starkast?
2. Framförande
  • Hur tycker du att du använder rösten? Skulle du göra något annorlunda om du fick hålla talet igen?
  • Hur tycker du att du använder kroppen? Skulle du göra något annorlunda om du fick hålla talet igen?
  • Hur hanterar du manus och/eller presentationstekniska hjälpmedel?
  • Är det något annat i framträdandet du skulle ändra för att få en annan/bättre effekt?
3. Innehåll
  • Berätta hur du tänkte kring dispositionen
  • På vilket sätt har du anpassat talet till situation och mottagare?
  • Vilka stilistiska val gjorde du när du förberedde talet (val av ord och uttryck, stilfigurer, bilder)?
  • Hur tänkte du kring etos, logos och patos? Blev effekten/balansen den du tänkt när du framförde talet?
  • Skulle du ändra på något i talet om du fick tillfälle att hålla det igen?

Många elever upplever ett obehag inför uppgiften att se sig själva på film och jag tror att detsamma gäller för många lärare. Vi som känner så kan dock trösta oss med att det bara är vi som inte vet hur knasiga vi ser ut och hur tokigt vi låter, alla andra ser och hör ju det hela tiden. Så, peppad? Eleverna brukar i alla fall strax komma över den inledande förskräckelsen och visa sig förvånansvärt klarsynta över sina styrkor och svagheter.

Under lektionerna som följer på framträdandet så sitter jag ner med varje elev och samtidigt som vi tittar på talet så får hen berätta för mig vilka reflektioner hen gjort. Om eleven missat eller missuppfattat något kan jag enkelt fylla i eller korrigera, och eftersom vi har anförandet på film framför oss så kan jag vara konkret: Här drar du dig tillbaka från publiken. Vad skulle hända om du gjorde det motsatta? Den avslutande frågan från mig är alltid Vad tar du med dig från det här talet in i nästa? Det hela får dock lov att gå undan. Jag har ett tjugotal elever i retorikgruppen och en 150 minuter lång lektion i veckan, alltså ungefär 7,5 minuter per elev och lektion. Med de förutsättningarna får jag räkna med att det tar två lektioner att ge alla återkoppling, särskilt med tanke på att hela klassen måste instrueras vid varje tillfälle så att inte värdefull undervisningstid slösas bort medan eleverna väntar på sin tur. Det är inte lätt att vara lärare.

För att undvika misstaget jag delade med mig av i mitt första inlägg, att ha ett allt för repetitivt mönster i undervisningen, så tänker jag ändra om lite när eleverna genomfört sitt andra tal. De kommer fortfarande att få stärkande kamratrespons och en uppmaning att reflektera över någon särskild aspekt, och jag vill att eleverna går tillbaka till sina tal och besvarar samma frågor som efter första talet. Men sedan vill jag att de använder sig av funktionen annotations i YouTube för att göra en meta-presentation av enklast möjliga slag. Det här klippet förklarar lekande lätt hur annotations fungerar (det räcker med att titta fram till 6.25):

 

 

Om eleverna får kika på klippet och jobba tillsammans i några minuter för att lista ut funktionerna så uppstår sällan några problem. Efter det ger jag dem i uppgift att göra minst fem annotations till sina framföranden, varav minst tre ska vara stärkande. Sen sätter vi oss i grupper om tre och tittar på de annoterade klippen. Återigen har jag möjlighet att kort kommentera och korrigera elevernas reflektioner, och avslutningsfrågan är i vanlig ordning vad har du lärt dig om ditt talande/skrivande som du kan dra nytta av vid nästa tal? Målet med detta arbetssätt är att eleverna ska öva sig i att reflektera över och kommentera sina framställningar och eftersom vi redovisar i grupp kan de lära sig av varandras sätt att göra detta, något som krattar i manegen för uppföljningen av nästa tal.

I anslutning till det tredje talet är det dags för eleverna att inte bara analysera sina egna prestationer, utan också kamraternas. Det kräver en mogen elevgrupp som respekterar och litar på varandra. Skulle jag någon gång inte ha en sådan grupp så får jag nog stryka den här delen, men så har ännu inte varit fallet. Eleverna får i par dela inspelningar med varandra och sedan arbeta med att föreslå nyanserade förbättringar av både tal och framförande. På så vis får eleverna öva sig i den svåra konsten att ge och ta konstruktiv kritik. Självklart behöver de stöd i detta. I de flesta fall räcker det med att de i grupp reflekterar över vilken återkoppling de själva känner sig hjälpta av, vilket också är en intressant diskussion att ta del av som lärare. Ibland händer det att någon elev utbrister Jocke är ju så bra, hur ska jag kunna förbättra hans tal!? Då får jag försöka trycka på att det alltid finns flera vägar att gå så föreslå ett annat sätt, även om det inte nödvändigtvis är bättre. Kör de ändå helt fast kan de få till uppgift att anpassa Jockes tal och framförande till en annan situation eller publik. Sedan kan jag luta mig lite tillbaka och låta eleverna coacha varandra till att bli bättre talare och talskrivare.

Upplägget innebär en del roddande, särskilt inledningsvis, men en stor del av jobbet görs sedan av YouTube, och den allra största delen av eleverna. Jag får alla tre talen dokumenterade, eleverna lär sig att ta kontrollen över sin egen retoriska utveckling, och vi utvecklar ett positivt arbetsklimat där ett givande och tagande av kritik, framför allt stärkande sådan, är ett naturligt inslag. Den svåraste utmaningen för min del är att skapa lektionsutrymme att tala med eleverna individuellt eller i liten grupp och samtidigt erbjuda en strukturerad och utvecklande undervisning till de övriga i klassen. Lösningen till den ekvationen ska jag försöka tackla i ett annat inlägg.

 

 

 

Aha…


Vem har inte drömt om att vara en Mr Keating, den där läraren som med ramar och kramar lockar fram någonting vackert, storartat och originellt ur elevens inre. Jag har gjort det massor av gånger. Drömt om det alltså, inte fallit på knä i beundran inför en elev som genom mitt sublima ledarskap överträffat sina egna och alla andras förväntningar. Det har ännu inte skett. Och ändå fortsätter jag att jobba för det, dag ut och dag in, driven av en barnslig längtan att betyda lika mycket för mina elever som Keating gjorde för sina. Målet är förstås att nå fram till det där elektriska ögonblicket då kunskapens ljus tänds i elevernas ögon och allt känns stort och viktigt. Alla föräldrar som hjälpt barnen ta sina första steg, cykla utan stödhjul eller simma en hel längd i den stora bassängen vet hur det känns. Det är en ”natural high” som överträffar det mesta i livet och den som smakat drogen är snart på jakt efter en ny dos.

 

 

I Per Lindqvists och Ulla-Karin Nordängers Lost in translation – om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk finns ett avsnitt där en lärare försöker sätta ord på lyckan i att nå fram till och beröra eleverna:

Och det funkar, du får en känsla av att det funkar, så är det någon andäktig blick, någons huvud som annars är nonchalant, reser på sig och tittar och ger dig fokus, sätter dig i fokus. Och då är det sådär små andäktiga och då på något sätt har man nuddat vid det där ljuvliga sättet att … vad säger man? … inte aha upplevelser …. Att här var någonting … vad var detta? Det känns som om något gott har snuddat, något viktigt, något värdefullt. Men det är ju så i livet också, det man i de bästa ögonblicken kan få känna, när man når fram, blir sedd och förstådd … just det här flödet mellan eleverna och mig. Det är väl därför många blir lärare – för att få uppleva någon gång det.

Källa: Lindqvist & Nordänger (2007). Lost in translation – om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 12, nr. 3, s.177-193

Trots att jag inte är någon Keating så känner jag igen mig i lärarens beskrivning. Jag upplever samma inre jubel, samma lågmälda eufori, när en ung människa tar ett stort steg framåt i sitt sätt att tänka och se på världen och jag har spelat en roll i det hela. Och vi är såklart inte ensamma, långtifrån. En annan lärare, spoken-word-poeten Taylor Mali, skildrar detta vardagsmirakel i dikten Like Lily Like Wilson som bland många fenomenala fraser innehåller raden ”You make me feel like a teacher, and who could ask to feel more than that?”

 

 

För bra för att vara sant? Ja kanske, och ändå inte. Varje lektion kan förstås inte inte brisera i ett klimax av heureka-körer, vilket nog är en välsignelse, men själva pulsen i den formativa skolan utgörs trots allt av en serie transformativa interaktioner mellan lärare och elever (och elever emellan). Det handlar om att nå fram till en slags uppenbarelser, ”nu ser jag”, ”nu förstår jag”, som jag stick i stäv med läraren i Lost in translation skulle vilja kalla aha-upplevelser.

Det är knappast ett revolutionerande pedagogiskt tänk. Likheterna med Sokrates förlossningskonst är uppenbara och kanske är det inte så konstigt. Vi erkänner nu, som förr, att kunnande och vishet inte är något man kan överföra mellan individer på samma sätt som man tömmer vatten från ett kärl till ett annat. Men viss skillnad finns förstås mellan dåtid och nutid. I den moderna undervisningen är inhämtandet av fakta, data och nya intryck ett självklart element i ”kunskapandet” och i vårt informationssamhälle går det relativt lätt att fylla, ja till och med översvämma, eleverna med ny input. Men om det nya inte sorteras, bearbetas och syntetiseras sker inget egentligt lärande, och därmed ingen personlig utveckling. Så genom kloka frågeställningar måste vi försiktigt utmana och lotsa eleverna fram till en djupare insikt om dem själva, om världen och om dem själva i världen. Det kräver en pedagogik som fokuserar minst lika mycket på förmågan att tänka som på förmågan att minnas, en pedagogik som hellre ger eleverna 1 + 1  än 2. Det handlar om aha-upplevelsens pedagogik. Och det är här käre läsare, som jag i min enfald hade hoppats att du skulle dra en suck och sedan långsamt släppa ut ett nästan ljudlöst ”aha…”

Jaja, nåväl.

I nästa inlägg hoppas jag vara mer konkret och presentera ett undervisningsupplägg som drar nytta av IKT för att utveckla elevernas retoriska färdigheter. Till dess kan jag inte låta bli att ordvitsa till det lite och lämna dig med en annan typ av Aha-upplevelse. Förlåt.

 

 

En EPA-lektion

Målet med den första lektionen i Engelska 7 var att aktivera elevernas engelska efter sommaruppehållet och väcka en positiv förväntan hos dem. Det där sista hoppades jag på att ro i land genom att, som Sir Ken Robinson uttrycker det, erbjuda eleverna en esthetic experience i motsats till en anesthetic sådan. Därför hade jag valt ut två konstverk som brukar fånga elevernas intresse och engagera dem utöver det vanliga, Josh Ritters magiska sångberättelse “The Curse” och Shirley Jacksons mörka novell “The Lottery”. Metodiken jag tänkte använda mig av bar tydliga drag av den modell Nicklas Mörk beskriver i sitt inlägg “EPA – en nygammal metod” och rustad med både EPA och kraftfull konst kände jag mig säker på att lektionen skulle göra succé trots att den var ett nästan tre timmar långt eftermiddagspass. (Ja, vi gör så hos oss, en enda låång lektion en gång i veckan.) Lektionen, hade jag tänkt, skulle stimulera ungdomarnas tänkande och samtidigt beröra dem, tala till både förnuft och känsla alltså. Hur skulle det kunna sluta annat än lyckligt?

Så här gick det:

Runda 1 – symbol och metafor

Den första fråga jag ställde klassen var what is the distinction between a metaphor and a symbol? Eleverna fick sedan under ett par minuter “reflektera med pennan i hand” innan de lite trevande testade sina tankar mot varandras i smågrupper. Detta följdes av samtal i helklass och jag gjorde mitt bästa för att följa Dylan Williams goda råd att inte låta eleverna räcka upp handen utan försökte i stället fördela ordet så att så många av dem som möjligt engagerades. Så ofta det gick strävade jag också efter att få eleverna att relatera sina inlägg till tidigare talares. Malin, what do you think about what Samir just said? Lisa, whose description sounds most like your own, Malin’s or Samir’s? Var jag obetänksam nog att ställa ja-eller-nej-frågor så försökte jag rädda upp det genom försiktigt fördjupande frågor. How so? What makes you want to agree with Samir rather than Malin? Syftet var att göra både aktivt lyssnande och aktivt deltagande till milda måsten i klassrummet. Men läreriet är en svår balansakt. Kanske kände Samir sig utpekad eller Lisa att jag pressade henne för hårt? Vem vet, kanske är Lisa kär i Malin och lite rädd för Samir som är en ledartyp i många sammanhang?

Det är inte lätt att vara lärare. Inte elev heller för den delen.

Runda 2 – symbol och metafor (fördjupning)

När vi hade vridit och vänt på definitionen av symbol och metaphor i helklass en liten stund så fick eleverna till uppgift att plocka fram sina IKT-färdigheter och under några minuter tråla nätet efter distinktionen mellan orden. Sedan var det smågruppsdags igen och ungdomarna redogjorde för vilka webbverktyg de använt under sina efterforskningar samt vad de hade hittat som kunde hjälpa oss att reda ut begreppen (bokstavligen). När gruppsamtalen följdes upp i helklass kändes det ganska snart som att vi var beredda att ta oss an tolkningen av en text.

Så här långt hade EPA fungerat utmärkt som arbetssätt.

Runda 3 – The Curse 

Det första föremålet för tolkning blev Josh Ritters “The Curse” och eleverna fick varsin kopia av låttexten så att de kunde följa med i den samtidigt som vi lyssnade. Under tiden fick de i uppgift att fundera över följande:

What is the plot? What happens in the story?

Can you identify any use of figurative language such as similes and metaphors? Any possible symbols?

Consider the title. What is the curse?

 

 

Efter att den sista tonen klingat ut tacklade vi frågorna enligt det inkörda mönstret från runda 1 och 2. När jag under helklassdiskussionen la till någon fråga, för att leda eleverna vidare i tanken, försökte jag med hela min varelse och all min viljestyrka vänta i 20 sekunder innan jag fördelade ordet, så att alla skulle hinna tänka efter på riktigt, ett sånt där tänkande som utmanar och utvecklar hjärnan, i alla fall enligt Dylan William. Men det är lustigt med tid, att ett halvt liv kan gå så fort och att 20 sekunder kan kännas som en evighet. So if you were to interpret the story allegorically, as a metaphor, what do you think it might mean… [Ok, minst 20 sekunders paus var det nu… jaha, joråsatte… suck, nu har det gått 6 sekunder… vad tråkigt dom ser ut att ha, redan… hur lång tid har det gått nurå… nio sekunder bara?!…  det går för långsamt, dom kommer hata mina lektioner! hata mig!… på psykologin är det säkert aldrig så här trist… hmmhmmhmm  …14 sekunder, kom igen! … Äh, Alice ser ut att ha tänkt klart, jag frågar henne] …Alice? Och Alice tittar upp lite förskräckt. Hon hade behövt 15 sekunder till inser jag.

Det är inte lätt att vara lärare. Inte elev heller för den delen.

Runda 4 – The Curse (fördjupning)

För att uppmuntra eleverna att tänka vidare, eller till och med tänka om, och bara för att den är så underbart bra, så var nästa steg att titta på videon till “The Curse”. Återigen kunde eleverna följa med i texten samtidigt som de fick en uppgift att fundera över:

Do you notice anything in the video that casts new light on how to interpret the story?

 

 

Det var lika hänförande som alltid att se eleverna fängslas av marionettdockornas magi och lägga märke till minsta detalj i framställningen. Denna gång gick vi dock efter någon minuts tyst betänketid direkt till helklassdiskussion för att undvika vad som började kännas som alltför mycket repetition i lektionsupplägget. Dessutom var det hög tid för en rast.

Runda 5 – The Lottery

När elevernas lungor och hjärnor fyllts med frisk luft och syre var det dags att ta steget från the weird and wonderful i “The Curse” till the weird and woeful i Shirley Jacksons “The Lottery”. Via denna sida går det att finna både texten och en mycket fin inläsning av den, liksom några bra (och faktiskt några inte så bra) diskussionsfrågor.

Vi förberedde oss för enskild och gemensam reflektion genom att tillsammans lyssna på inspelningen med texten framför oss. Min erfarenhet är att läslyssning hjälper både de lässvaga eleverna att hänga med och de lässnabba att sakta ner och fokusera. Det är dessutom så skönt att veta att alla elever har hunnit till slutet av en text innan de bjuds in till diskussion kring den. Under lyssningen fick eleverna till uppgift att välja ut och ringa in:

Three sections that are key to understanding the story

At least two symbols/metaphors that are key to understanding the story

Eftersom novellen är några sidor lång och eftersom det inte alls är lätt att processa alla dess dimensioner och implikationer, ens för en van läsare, så fick eleverna 10 minuter efter lyssningen till att enskilt och under tystnad arbeta med uppgifterna. Eller ja, det borde ha varit 10, men efter 5 minuter började det bli lite oroligt i gruppen, och jag vek ner mig och avbröt. Det var fel. Jag borde ha stått på mig, skapat arbetsro och sett till att de elever som hade behov av det fick mer utrymme för långa tankar, sådana som utvecklar hjärnan. I stället lät jag mig stressas och förde oss raskt vidare in i det nu något tröttkörda mönstret med smågruppsdiskussioner följda av helklassuppföljning.

Det är inte lätt att vara lärare. Eller har jag redan sagt det..?

Runda 6 – The Lottery (fördjupning)

Som lök på laxen hade jag tänkt sluta lektionscirkeln genom att precis som i runda 2 låta eleverna plocka fram sina galna internetfärdigheter. Denna gång för att söka upp de vedertagna tolkningarna av ”The Lottery” och jämföra dem med sina egna. Tanken var att det skulle hjälpa dem att tänka vidare, eller till och med tänka om… men nu upprepar jag mig, igen och igen. Och det var just det som gjorde att jag till slut bestämde mig för att byta spår och göra något annat – en miserabel upplevelse av konstant upprepning. 

EPA är dock en god modell för litteraturundervisning, ingen tvekan om det. Problemet i det här fallet var inte i modellen i sig, utan att jag helt och hållet valt att förlita mig på den för en hel veckas undervisning (i mitt fall samma sak som en lektion). Jag hade skapat ett upplägg som var alltför symmetriskt, närmast cykliskt. Och medan rutiner kan vara ett viktigt och underskattat inslag i vardagsarbetet eftersom de tillåter oss att fokusera vår energi och tankekraft på det väsentliga, så blev effekten i det här fallet att det inkörda förvandlades till det tröttkörda. Kanske borde jag ha satsat på tre längre rundor i stället för 6 korta. Kanske bidrog längden på lektionen till utmattningen. Oavsett anledning så var hela företaget långsamt på väg att förvandlas till en anesthetic experience för eleverna. 

Så ”jag ville inte längre EPA mig” och valde därför att styra om lektionen och smygstarta med nästa veckas uppgift. Det är fördelen med att veta vart man är på väg, att det går att rita om rutten när det behövs. Den nya uppgiften bestod i att läsa och arbeta med en artikel om Stanley Milgrams lydnadsexperiment och relatera det till hemskheterna i ”The Lottery”. Det kändes bra, som att jag hade koll, kunde känna av stämningen i gruppen och anpassa mig. Jag kände mig fronetiskt begåvad, vis av erfarenhet. I alla fall tills jag insåg att den väg jag styrt oss in på leder fram till en lektion där jag bara kan misslyckas, för om eleverna inte respekterar mig har jag tappat kontrollen, men om de inte revolterar bara en liten smula efter Milgram-artikeln så har de inte fattat galoppen. Den där perfekta lektionen låter fortfarande vänta på sig med andra ord, och det dröjer nog ännu en stund innan ungdomarna jublande bär mig runt campus på sina smala axlar och skrålar ”O Captain! My Captain!”

Nej, det är inte lätt att vara lärare. Men vansinnigt kul.