Tankar för dagen

Jag har många gånger fått höra att det är viktigt att skapa autentiska uppgifter som tillåter eleverna att tala eller skriva med en ”riktig” publik i åtanke. Jag vet att det är så, och ändå misslyckas jag med det så ofta. I det här inlägget vill jag beskriva hur jag försökt att använda mig av Sveriges Radios ”Tankar för dagen”, för att åstadkomma något i den önskade riktningen.

Det har länge tilltalat mig att ta in radio och poddar i undervisningen. De fördelar jag märkt är att lyssnande, vare sig det är radio, podd eller högläsning, skapar lugn och fokus i klassrummet och tillåter alla elever att omedelbart gripa sig an en uppgift, oavsett hur läsvana de är. Och när elever producerar texter för radio faller de naturligt in i den tankemodell för effektiv kommunikation som Steven Pinker lyft fram i The Sense of Style: The Thinking Person’s Guide to Writing in the 21st Century, nämligen den att du, författaren, har observerat något ute i världen som du vill förmedla till en jämlike som ännu inte uppmärksammat samma sak. Det är en modell som hjälper avsändaren att klä rätt så avancerade resonemang i en genomskinlig och konversationsnära stil.

Vi börjar med en muntlig uppgift för att bekanta oss med formatet

När vi tar oss an ”tankarna” för första gången får eleverna välja fritt ur listan på SRs hemsida. Jag ber dem lyssna och anteckna enligt see-think-wonder (i det här fallet hear-think-wonder). Sedan får de sitta i grupper om tre och redogöra för sina tankar om ”tankarna” och föra diskussionen vidare med varandra.

När vi samlar ihop oss i helklass ber jag en elev från varje grupp redogöra för vad en annan elev i gruppen hört, tänkt och undrat. Därefter är det fritt fram för kommentarer och frågor från övriga klassen.

Sedan följer en skriftlig uppgift

Lektionen efter är det dags att skriva. Instruktionen nedan bygger på att eleverna redan är bekanta med essäformatet. Är de inte det så kan det krävas lite mer förberedelse.

A. Välj ett av ljudklippen nedan, lyssna på det så många gånger du vill och anteckna så mycket som du behöver.

Gunilla Bergström “Om godhet och ondska”

Pernilla Glaser “Är det svårare att hjälpa den som är inpå?” (triggervarning: självmord)

Emil Jensen “Om skam”

Bob Hansson “Råttor och empati”

Ann Heberlein “Om samtidsmänniskans jakt på identitet”

Mohammad Fazelhashemi “Om saknad”

B. Skriv sedan en text om högst 600 ord, vilken du

– inleder med att sammanfatta vad klippet handlade om och lyfta fram de aspekter du finner särskilt intressanta och sedan

– fortsätter genom att gräva dig djupare in i ämnet, vidga resonemanget och/eller problematisera radiopratarens ståndpunkter (vilket du kan göra genom att till exempel hänvisa till egna upplevelser och erfarenheter och/eller göra kopplingar till något annat du hört, sett eller läst)

– och avslutar genom att radiopratarens och ditt eget resonemang knyts ihop, eller på något annat lämpligt och läsarvänligt sätt.

Stil och språk: Stilen ska vara personlig men vårdad och språket varierat, läsvänligt och korrekt

Tips: Försök att belysa ämnet med hjälp av både konkreta exempel och mer abstrakta/teoretiska resonemang.

Syfte med uppgiften: P1s “Tankar för dagen” vill publicera reflektioner från lyssnarna på sin hemsida

Sist men inte minst – egna ”tankar för dagen”

En tanke jag har är att vi sedan, under resten av kursen, kan inleda varje lektion med att en elev får presentera sina egna tankar för dagen. Resten av klassen får då lyssna, skriva ner en kort höra-tänka-undra-anteckning och vara beredda på att kommentera presentationen efteråt. Men det är exakt den typ av långsiktig plan som jag aldrig riktigt lyckas ro iland, så vi får väl se. Jag gör ett försök när höstterminen rullar igång.

 

Läsförståelse och skrivutveckling i samspel


Under läsåret har jag skrivit om EPA, skrivövningar och tankerutiner, och dessutom gjort någon hänvisning till Steven Pinkers tankar om skrivutveckling. I det här inlägget vill jag försöka presentera ett upplägg som knyter ihop allt detta.

Det jag vill lyfta fram från Pinker är tanken om att ett gott skrivande föds ur ett gott läsande och att en viktig faktor är förmågan att identifiera exakt vad det är i de texter som talar till mig som gör att de tilltalar mig. Goda författare, menar Pinker, lär sig identifiera detta och kan sedan genom ”reverse engineering” av de mekanismer de iakttagit lyfta sitt eget skrivande. I klippet nedan kan du höra honom förklara det hela med egna ord (i ett par minuter framåt från startpunkten):

I ett försök att hjälpa eleverna att utveckla den förmåga Pinker lyfter fram tänker jag använda en novell skriven av Jensen Beach och som publicerats i The New Yorker. Den heter ”The Apartment” och finns tillgänglig här. Anledningen att jag valt just den novellen är dels att den utspelar sig i Sverige, något som verkar tilltala eleverna, dels att den kräver en hel del läsning mellan raderna, men framför allt att det finns en mycket användbar kommentar till texten, författad av Jensen Beach själv och publicerad här. Det som gör den så användbar är att den handlar om hur författaren, med hjälp av en redaktörsanteckning, formulerar om ett avsnitt så att det fylls med djup och innehåll.

Det första jag vill göra är att låta eleverna läsa novellen enskilt. Jag brukar inleda med högläsning och övergå till tyst läsning när eleverna väl kommit in i texten och lugnet har lagt sig. Under tiden de lyssnar och läser så ber jag dem att anteckna enligt tankerutinen see-think-wonder med fokus på frågorna Hur skulle du beskriva protagonistens (Louise) livssituation och hälsotillstånd? Vad är det som driver Louise till att dricka? Hur tror du att de andra personerna i novellen uppfattar henne?

När läsningen och antecknandet väl är klart så får eleverna arbeta i par. Den ena parten (P1) börjar besvara frågeställningen och jobbar sig successivt djupare in i texten genom att följa see-think-wonder-mönstret. Den andra parten (P2) har samtidigt till uppgift att utmana med frågan/tankerutinen What makes you say that? Och när redogörelsen väl är klar ska P2 återkoppla till P1 med frågor som Jag hörde dig säga att… …så vad tror du om/vad skulle du säga om jag hävdade att…? Syftet är att öva eleverna i aktivt lyssnande och konsten att ställa kloka och fördjupande frågor.

Till sist fulbordar vi EPA-mönstret med att alla deltar i en helklassdiskussion under vilken jag leder och fördelar ordet.

För att flytta fokus från läsförståelse och analys till skapande ber jag sedan eleverna fokusera på den mening som författarens kommentar kretsar kring:

“Then she stuffed the bottles into her purse, concealing what wouldn’t fit all the way in with her scarf, and walked the rest of the way home.”

Jensen Beach

Frågan jag vill ställa till eleverna är Vad avslöjar denna mening om Louise? Efter en kort och enkel diskussion om detta är det dags att läsa författarkommentaren. Den är så pass kort att jag tänker högläsa den så att alla elever blir klara samtidigt och så att de lässvaga får lite av det stöd de behöver. Efter läsningen vill jag kontrollera att eleverna hängt med i texten. Det gör jag genom att låta dem i en enda mening formulera vad författaren anser att de ändringar han gjorde fick för effekter. Några elever ombeds läsa upp vad de skrivit inför resten av klassen, men om någon inte vill göra det så är det så klart helt okej att avstå.

Nu är det dags för eleverna att redigera sina egna alster. Texterna i fråga är de karaktärsbeskrivningar vi skapade i samband med den uppgift jag skrivit om här. Eleverna får parvis eller i grupper om tre läsa igenom varandras texter och föreslå omarbetningar och tillägg som skapar en extra dimension eller ett nytt djup på samma sätt som Beach justeringar i ”The Apartment” gjorde. Sedan är det dags för individuellt arbete med att förverkliga något eller några av de förslag som diskuterats.

Hela momentet avslutas med att eleverna i nya gruppkonstellationer får redovisa de omarbetade avsnitten ”before and after”. Efter det ber jag varje grupp komma överens om åtminstone ett exempel på ett gott redigeringsarbete som de klistrar in i ett gemensamt dokument i Google Drive och på så vis bygger vi upp en bank med goda exempel som vi kan återkomma till då och då för inspiration.

Min förhoppning är att vi i slutändan övat oss i förmågan att genom ett gott och aktivt läsande identifiera mekanismer som kan lyfta vårt skrivande. Lyckas det så har vi tagit ett steg i riktning mot ”att lära oss att lära oss” och det är i så fall ingen liten framgång.

Sista uppgiften i Svenska 3

Snart är det slut, läsåret alltså. Och jag undrar vad jag egentligen skickat med mina elever, vad de fått med sig från kursen mer än ett betyg. Har jag verkligen bidragit till att göra dem till läsande och reflekterande individer? Har jag bidragit till att forma individer som tar makten över sin etiska såväl som intellektuella och karriärsmässiga utveckling som Anders Burman skriver i antologin Det goda lärandet? F-n vet, men jag gör ett sista försök.

Som avslutning till kursen Svenska 3 har jag försökt att sätta ihop en uppgift som påminner om det nationella provet, och eleverna får redovisa den muntligt eller skriftligt, beroende på vad som gynnar dem mest. Uppgiften kretsar kring läsningens betydelse och jag har hämtat det mesta av materialet från Dagens Nyheters ”temanummer” om läsning den 23 augusti 2014 (ingen vidare spridning på källorna alltså, men det får gå ändå). För att få lite variation och för att erbjuda eleverna modeller för hur man kan reflektera och resonera kring läsning så tänker jag också utsätta dem för ett avsnitt av Filosofiska rummet.

Tidigare under kursen så arbetade vi med Åsa Edenfeldts blogg om läsning och då med särskilt fokus på hennes flipp om närläsning, så när jag ber eleverna ”skumläsa” och ”närläsa” så vet de väldigt väl hur de ska gå till väga.

En tanke med min uppgift är att eleverna ska få upp ögonen för vad läsningen kan betyda, både för en individ, en samhällsgrupp och ett helt samhälle. Pretentiöst så det förslår alltså. Strategin är enkel, i stället för att själv mässa och moralisera så tänker jag låta eleverna övertyga sig själva (lite som när krigsfångar i Nordkorea fick delta i uppsatstävlingar med teman som ”därför är kommunismen det mest rättvisa systemet”). Indoktrinering, visst. Omoraliskt, njae…

Så här ser förberedelseinstruktionen till eleverna ut:

1. Skumläs de fem texterna nedan. Välj sedan ut två som du skriver ut och närläser:
2. Välj ett av radioprogrammen att lyssna till. Anteckna medan du gör det.
Du får ta med dig dina utskrivna texter och anteckningarna från radioprogrammet till nästa lektion.

Våra lektioner är 2,5 timmar långa så det borde inte vara några problem för eleverna att hinna med förberedelserna under lektionstid. Vid nästa lektionstillfälle kommer de elever som valt att skriva mötas av uppgifter som följer samma mall som det nationella provets, det vill säga först en beskrivning av situation och genre och sedan tre valbara uppgiftsinstruktioner. De elever som valt att tala får även de en uppgift som liknar det nationella provets. De får ägna två timmar åt att förbereda en presentation som de sedan ägnar den sista halvtimmen åt att spela in. På så vis ser vi till att så mycket som möjligt av skolarbetet sker under lektionstid.

Hur jag hinner med att rätta och bedöma allt? Det gör jag inte. Den här uppgiften är lite av ett skyddsnät för de elever som står och väger mellan betygsstegen och för de elever som missat någon uppgift tidigare under kursen. Jag kikar helt enkelt på texterna/presentationerna i de fall jag behöver det, och hittills har ingen elev klagat. Kanske förstår de också att det finns ett värde i att läsa, reflektera och samla ihop sina tankar som är större än att bara skaffa sig ett visst betyg, eller så är de rätt och slätt så trötta efter 12 år i skolan att de struntar i vilket. Förmodligen det senare. Men i den händelse att något av innehållet skulle ha fastnat så tänkte jag under vårens sista lektion låta eleverna ge varandra tips på sommarläsning.

En riktigt bra övning till retoriken

Mot slutet av retorikkursen har jag flera år i rad stoppat in en uppgift som jag kallar Talskrivaren. Den går i sin enkelhet ut på att eleverna, som nu känner varandra rätt väl och dessutom är bekanta med den grundläggande terminologin och ett flertal olika retoriska figurer, får skriva tal åt varandra. Av något skäl så är det en övning som många elever lyfter fram som en av de mest lärorika under kursen.

Kanske beror deras entusiasm på att de skärper till sig lite extra när de får ta ansvar för en kamrats möjlighet till utveckling. Kanske finns det något inspirerande i att skriva något för någon annans skull, att veta att någon inte bara kommer att läsa den text jag skriver, utan också framföra den inför en publik. Oavsett anledning så har jag sällan sett eleverna arbeta så fokuserat och det är med viss förtjusning jag hör dem utbyta kloka tankar med varandra under arbetets gång.

Upplägget är anpassat efter vår schemaläggning med en enda lååång lektion i veckan, så du kan behöva ändra i det om ni gör på något annat sätt där du jobbar. Så här ser instruktionen ut:

Denna vecka ska ni arbeta med att skriva tal åt varandra. Så här ska arbetet gå till:

A. Arbeta parvis. Utgå från den återkoppling ni fått av mig under kursen och berätta för varandra vad det är ni vill utveckla i ert sätt att tala. Då har ni möjlighet att skriva tal åt varandra som tillåter er att utmana er själva på ett bra sätt.

B. Välj en av uppgifterna nedan och tillbringa en timme i enskildhet med att skriva tal åt era partners. Försök att anpassa talen efter varandras önskemål. Möt upp och coacha varandra genom framträdandena. Berätta hur ni tänkt när ni skrivit talen, och hur ni föreställt er att röst och kroppsspråk ska anpassas efter innehållet så att stilfigurer och andra finesser kommer fram på bästa sätt.

C. Diskutera sedan kort förbättringsmöjligheter i tal och framförande.

D. Tillbringa åter en stund enskilt med att revidera/färdigställa talen innan ni  möter upp en andra gång för att coacha varandra genom framförandena och diskutera justeringar.

E. Nästa gång ska ni framföra de tal ni fått av varandra. Under tiden fram till dess ska ni öva in dem så att de sitter. Om ni vill får ni göra anpassningar och tillägg så att talen känns mer som era egna.

Ni kan välja mellan följande teman för era tal:

Inledningsanförande vid valfri konferens

”Hej, jag är er nya chef”

”Härda ut, vi är nästan i mål”

”De andra vann, men vi kan hålla huvudet högt”

”Ett stort tack till alla som…”

”Nu har vi nått slutet på den här resan”

Den exakta frasen ovan behöver inte vara med utan det är andemeningen som är det centrala. Givetvis måste också talet sättas in i ett sammanhang så att publiken förstår vad det handlar om. Längden ska vara 2-4 minuter.

Innan jag delar ut instruktionen så läser vi tillsammans Daniel Kederstedts artikel i SvD, Doldisen kan avgöra valet, om Barack Obamas tidigare talskrivare Jon Favreau. Och om tiden räcker till så kastar vi ett öga på det tal William Safire skrev till Richard Nixon i den händelse att Neil Armstrong och de andra månfararna skulle omkomma, In Event of Moon Disaster. Sen är det bara att köra och hoppas på att att det inte blir några kraschlandningar.

Ibland blir det bättre om man är två

Ibland blir det bättre om man är två

Undervisningen som dialog (Elevens resa, del 2)

Lotta Jons avhandling Till-tal och an-svar intresserade mig genast, delvis för att den innehåller referenser till filosofer jag fortfarande försöker begripa mig på, som Gilles Deleuze och Martin Buber, men framför allt för att den innehåller en relativt enkel modell för att tala och tänka om undervisning.

Det pedagogiska koncept Lotta Jons presenterar i avhandlingen är resultatet av Martin Bubers dialogfilosofi överförd till en pedagogisk kontext och konstrueras i tre analytiskt skilda faser:

Den första är en receptiv fas som handlar om att hörsamma, om att ”ställa sig till förfogande och förnimmande mottaga”, som Buber säger. Att hörsamma förstås i sin tur som en fråga om att vara sann och att tjäna.

Den andra fasen är en reaktiv fas som rör sig om att ansvara, med andra ord om att avge ett existentiellt svar på så sätt att man företar sig något som besvarar elevens tilltal och samtidigt tar ansvar för detta svar. Denna fas förstås som en fråga om att leda kärleksfullt.

Den tredje fasen är en aktiv och produktiv fas där läraren i sin tur tilltalar eleven på så sätt att hon företar sig något som har en inverkan på eleven, som ”tillfogar henne öde”, som Buber säger. Detta är en fas som ställer krav på att provocera och att våga.

(Förklaringen ovan är hämtad från Stockholms Universitets pressmeddelande)

Och visst känner vi igen oss i mönstret? Ofta inleder vi ett undervisningsmoment med att att undersöka vad eleven eller klassen redan kan eller bemästrar – vi ”förnimmer” och ”mottager”. I nästa fas anpassar vi vår undervisning – vårt ”svar” – till den enskilde individen eller klassen. Så långt har vi också följt andemeningen i Kierkegaards gamla örhänge:

Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än hon gör, men först och främst förstå det hon förstår. Om jag inte kan det hjälper det inte om jag kan och vet mera. 

Okej, lite pretentiöst kanske. Hur fasen ska dagens lärare, med upp till 180 elever per vecka och ibland så lite som tre minuter för varje elev, klara av att leda varje enskild individ så kärleksfullt, omtänksamt och genomtänkt genom kurserna? Men ändå…

Något som saknas i Kierkegaards gamla devis, jämfört med Jons modell, är den tredje fasen där läraren prövar eleven – ”tillfogar henne ett öde.” Kanske låter det lite illavarslande att tillfoga någon något, för egen del del tror jag aldrig att jag använt ordet i positiv mening. Men när jag lägger Jons tre faser ovanpå Joseph Campbells hjälteresa så tycker jag mig se att koncepten överlappar varandra på ett sätt som ger ”tillfogandet” en helt annan innebörd än vanligt.

Campbells kallelse svarar väl mot den första fasen hos Jons – läraren/mentorn lär känna sin lärjunge innan de korsar tröskeln in i äventyret  (Jons andra fas). Där får eleven med stöd av läraren/mentorn, och med hjälp av vänner och verktyg samt övning och prövning, växa sig stark nog att ta sig an slutstriden (Jons tredje fas), det vill säga fullborda sitt öde, snarare än tillfogas ett, och bli något mer, något starkare, än vad hon var i processens början.

Nu är det slut på faser hos Jons, men hos Campbell finner vi ytterligare en – återinträdet/hemkomsten – och om vi lägger denna, en fas då eleven blickar bakåt i processen och medvetandegör vad hon vunnit för nya kunskaper, insikter eller krafter under resans gång, till Jons koncept, då har vi landat i det mönster som jag vill kalla elevens resa:

  1. Kallelse/Diagnos
  2. Äventyr/Övning
  3. Slutstrid/Prövning
  4. Återkomst/Reflektion

Intet nytt under solen alltså, bara en enkel modell för att tala och tänka om undervisning.

I nästa inlägg om elevens resa vill jag beskriva vilka fördelar jag ser med att förankra en sådan modell hos eleverna och om vilken roll digitala hjälpmedel kan spela under processens gång. Till sist vill jag också säga något om min strävan att vara Dumbledore eller Gandalf för mina elever i stället för Voldemort eller Sauron. Hoppas bara att du orkar läsa.

Books & glasses

 

En väldigt kort historia

”Bill waited on the school steps for his mom to pick him up.

She never came, wanting him to be more independent now that he was a teacher.”

Sean Hill

Ett av mina favoritkonton på Twitter är @VeryShortStory. Idén är enkel – creative fiction that fits on a post-it but can move readers with powerful tales of love, life, death, and everyday life. Alltså, berättelser som är korta och koncisa till formen, men uttrycksfulla och omskakande till innehållet. Mannen bakom kontot, Sean Hill, har också en webbsida via vilken det går att beställa boken med nästan samma namn – Very Short Stories.

very-short-stories

Att berätta en historia med så få tecken att den får plats i en enda tweet är inte helt enkelt, men förbaskat roligt. Den blir en slags modern haiku, särskilt som det gärna får finnas en oväntad twist i slutet. Jag var dock inte helt säkert på att eleverna skulle gilla detta, eller ens klara av det, men tänk vad fel man kan ha!

Paul had only been free from his prison for nine days when the police caught him and brought him back. Jim was very happy to see his cat again.

Katy never liked that red dress her husband bought. He would look better in a green one.

He had always enjoyed the touch of her hands on his body. He enjoyed it so much it didn’t matter that they were ice cold and no longer moved.

The people in her class often called her freakishly tall. She decided to compensate by making their lives shorter.

The first thing I saw was her beautiful body and her lovely eyes, but then I was disturbed as she screamed to get away from her bathroom window.

Okej, det kanske spårade lite mot slutet.

Jag har låtit eleverna arbeta med det här historieformatet på lite olika sätt. Någon gång har eleverna fått jobba in särskilda glosor i berättelserna, någon gång har vi arbetat kring ett gemensamt tema (hämnd, avundsjuka, olycklig kärlek, vansinne etc) som knutit an till något annat vi gjort i kursen, och någon gång har det bara handlat om att aktivera eleverna så att de inte blivit alltför passiva under ett långt lektionspass. Vid ett tillfälle lät jag eleverna arbeta med dessa väldigt korta historier först, för att sedan låta dem gå tillbaka till en uppsats de skrivit tidigare och välja ut ett par avsnitt att omarbeta så att texten blev både mer kärnfull och uttrycksfull. Det är svårt att mäta effekten av en sådan övning, men min upplevelse just där och då var att det fungerade över förväntan. Du hittar säkert ändå klokare sätt att arbeta på.

Nu, så här två veckor innan SETT-mässan och i en tid av lärarbrist, vill jag gärna avsluta med ännu en av Sean Hills historier:

”With a shortage of human teachers, robots were brought in to teach.

It went well, until the kids built their own robots and the battle began.”

 

Mod, omdöme och erfarenhet

Whatever we do, we cannot be sure that it is the perfect way to do things. We are acting under permanent uncertainty and that, I repeat, requires strong nerves, strong character, and avoiding really… avoiding what is suggested to younger generations as the best way of living, avoiding what is called flexibility.

Så säger filosofen Zygmunt Bauman i URs utmärkta serie om Lärandets idéhistoria. Han fortsätter: 

Flexibility means, in fact, if you translate it into ordinary human language, it means spinelessness [..] You are not guided by your own intentions – you are guided by the circumstances. But I am afraid, that is the tendency today in life. Instead of instrumental rationality, when the purpose determines the choice of instrument, we have the other way around – these are the instruments that are available so I will do what is possible with this instrument, not thinking about the goal […] It is upside down […]

Avslutningsvis slår Bauman fast att:

That again, puts educators in front of the very difficult task of rethinking what education should do.

Vill du se intervjun med Zygmunt Bauman så finns den här.

Jag är frestad att ge Bauman rätt i hans analys. Den pedagogiska forskningen förser lärarkåren med en ansenlig mängd nya rön, IKT med alla dess möjligheter och utmaningar ska hanteras i skolan och flexibilitet har blivit ett ledord på den moderna arbetsmarknaden. Det finns också en progressionsiver inom stora delar av kåren som uttrycks dels genom en strävan att ta till sig ny forskning och ny teknik, dels genom ett närapå akut behov av att distansera sig från ”det gamla”. Så uppstår paradoxen att trots att många lärare är pålästa och moderna så går resultaten åt fel håll. Men nej, jag menar inte att vi ska sluta forska eller ta del av forskningens rön, och inte heller att det var bättre förr. Att resultaten till stora delar uteblir i dagens skola handlar mycket mer om bristande förutsättningar än bristande metoder, det är jag övertygad om. Det svenska ”tappet” i internationella skolmätningar har dock fått många att tänka att vi måste ändra på just lärarnas metoder snarare än deras förutsättningar. Att förändra metodiken har därmed blivit synonymt med att göra framsteg, medan förvaltandet av en tradition har blivit likställt med att sitta fast i det förgångna. Den tanke jag vill lyfta fram från intervjun med Bauman är att det krävs strong nerves och strong character för en lärare att i en sådan situation inte haka på alla trender och springa på alla bollar.

Förnyelse är förvisso en nödvändighet och den lärare som vägrar att utveckla sig själv och sin undervisning ska naturligtvis inte hållas upp som ett föredöme. Men förnyelsen inom skolans värld drivs inte alltid bara av idén om bildning. Sharon Rider, en annan av de tänkare som figurerar i Lärandets idéhistoria, menar att avsaknaden av en tydlig idé om vad vi vill uppnå med skolan har öppnat en dörr för marknaden. I en intervju med Skolvärlden säger hon:

Jag ser i dag inget allvarligt försök att formulera en idé om skolan bortom partipolitiska ideologier eller ekonomiska intressen. Det är inte som att någon har bestämt sig för att låta saken bero, men uppgivenheten gör att vi i praktiken låter marknaden styra.

Men att marknaden är en bra tjänare men en usel herre är vi många som tänker och i den sura dimman av politiserade skolbeslut, instrumentellt inriktade ämnesplaner, kortsiktiga vinstintressen, produktförsäljning maskerad som forskning, och inte minst skolmässor som liknar högteknologiska knallemarknader befolkade av försäljare som hävdar att ”forskning visar” att just deras produkt är upp till 25% mer effektiv än konkurrenternas, så söker vi vägledning hos något som vi uppfattar som klart, rent och sant – den evidensbaserade forskningen.

Sharon Rider

 

Det är förstås helt logiskt att i tider av osäkerhet vända sig till dem som vet något om vad de talar om. De borde väl ändå kunna tala om för oss vilka förändringar vi bör genomföra? Men det finns gränser även för vilka svar forskningen kan leverera. Det menar Sverker Sörlin i sin ledare till Forskning & Framsteg, nr 3, 2016:

Det växer sedan en tid fram en rörelse som pläderar för evidensbasering. Ju mer vetenskapsbaserade offentliga beslut är, desto bättre. Denna rörelse kommer knappast bli stor – dess anspråk är alltför orealistiska. Men i tider då samhället präglas av djupa värdekonflikter kan det vara frestande att undvika att diskutera värden och i stället placera avgörandet hos dem som ”vet”, i tron att det finns ett säkert svar.

Det finns enligt Sörlin många beslut som kräver att vi tar hänsyn till andra faktorer än de mätbara, eller som i alla fall tvingar oss att överväga även sådant som ännu inte kartlagts. I samma nummer av Forskning & Framsteg presenteras till exempel språkforskaren Pia Sundqvists slutsats att elever som spelar datorspel minst fem timmar i veckan får bättre betyg i engelska i årskurs nio. Sundqvist lyfter själv fram att det är en liten studie och menar att mer forskning behövs för att bekräfta resultatet. Men även om så blir fallet, betyder det att vi ska uppmuntra minst fem timmars datorspelande i veckan? Finns det kanske andra effekter av datorspelande som är mindre önskvärda, eller andra sätt att tillbringa 300 minuter i veckan som utvecklar engelskan ännu mer? Hur vi än beforskar utbildningsområdet så måste resultaten placeras in i ett gigantiskt och komplext sammanhang och vi kan, som Bauman påpekar, aldrig vara säkra på att vi gör helt rätt. Glömmer vi det kan det lätt bli lite tokigt, som så ofta under personalmötena strax efter att John Hattie presenterat sin studie av effektstorlekar. Siffervärden slängdes hit och dit och anfördes som bevis för både det ena och det andra: -Klasstorlekar har ingen större effekt, det har Hattie visat. Och läxor har nästan ingen effekt alls på inlärningen så dom behövs inte heller. – Nähe, men då trycker vi in 60 elever i varje klass och läser hela Brott och straff på lektionstid då, eller? Nej, vi slipper varken som enskilda lärare eller som yrkeskår ifrån vårt ansvar att agera med gott omdöme, inte bara utifrån våra kunskaper utan också utifrån vår erfarenhet och våra värderingar. Sörlin sammanfattar denna visdom i rubriken Omdöme kräver mer än bara kunskap. Han avslutar sin text med:

Vi måste använda vårt omdöme. Grekerna skilde mellan olika typer av kunskap. Techne, att kunna göra. Episteme, att förstå, ofta teoretiskt. Och så fronesis, omdömets kunskap som består i att väga samman det vi vet till något fungerande mänskligt. […] 

Vi har mer techne och mer episteme än någonsin tidigare i mänsklighetens historia. Men hur är det med fronesis? Omdöme vilar inte bara på teknik och vetenskap, utan också på värderingar.

Bildningsprocessen är ett samspel mellan de tre kunskapstyperna och ingen av dem kan existera oberoende av de andra. Trots det så vill jag, i samma anda som Sörlin, slå ett slag för fronesis – erfarenheten och det goda omdömet – och hylla de lärare som inte så lätt låter sig förföras av det allra senaste men som heller inte håller fast vid bilden av läraren som en boklärd men verklighetsfrämmande teoretiker, hylla de lärare som har en tydlig idé om i vilken riktning deras elever ska växa och som med klokhet och eftertanke väljer just de verktyg som passar bäst både i den omedelbara situationen och i det långa loppet, hylla de lärare som väger samman allt de vet, gammalt som nytt, och som gör undervisningen ”till något fungerande mänskligt”. En sån lärare ska jag bli när jag blir stor.

 

 

(Vill passa på att tipsa om Filosofiska rummets program Fronesis i välfärden.)

 

Konsten att uppröra

Nu har det väl ändå gått för långt! Får man göra vad f-n som helt bara för att… Nä nu jävl… Ibland känner jag att måttet är rågat, att en gräns har överträtts, att om vi tillåter det här, hur ska det då sluta? Kanske har jag blivit en av de lättkränkta, en sån där som jag skev om i inlägget om ”trigger warnings” och om den censur- och överkänslighetstrend som Chris Patten reagerar på i sin ledartext Den fria akademins dödgrävare  (DN 2016-03-04). Men även för en som vill se sig som en frisinnad och öppen person måste det väl få finnas gränser? 

Denna gång vill jag presentera ett antal fall som kan ligga till grund för en diskussion med eleverna, muntlig eller skriftlig, om när ”det gått för långt” eller när de som tycker att det gått för långt är de som har gått för långt. Är ni med? Det kommer att handla om konst och etik.

En mycket fin ingång till en diskussion kring ämnet är SVTs dokumentär Skandal! – Om debatten om Makode Lindes verk ”Rastårtan”. Tyvärr är programmet, som också innehåller ett avsnitt om Stina Wirséns ”lilla hjärtat”, inte tillgängligt på SVTplay just nu, men kan du lägga vantarna på det så använd det! Går inte det så vill  jag i stället rekommendera Filosofiska rummets avsnitt ”Konstens frihet” där två filosofer för en diskussion med konstnären Carl Michael von Hausswolff angående de askmålningar han ställde ut och som fick så stor uppmärksamhet eftersom askan de innehöll var hämtad från ugnarna i koncentrationslägret Majdanek.

Von Hausswollff är så klart långt ifrån den ende som retat gallfeber på en stor pubik och i Filosofiska rummet nämns ett antal konstnärer och konstverk som rört upp känslor och väckt stor uppmärksamhet. Tillsammans med mina elever har jag försökt att sammanställa en lista och till varje konstnär/verk har jag länkat en artikel som inte nödvändigtvis utgör den mest aktuella eller heltäckande beskrivningen av kontroversens kärna, men som erbjuder en ingångspunkt  för den som vill söka sig vidare. Kommer du på fler verk och konstnärer som bör finnas med så får du gärna höra av dig.

Anna Odell

Chris Burden

Pussy Riot

Lars Vilks

Dan Park

Pål Hollender

Gunilla Sköld Feiler och Dror Feilers ”Snövit och sanningens vansinne”

Ai Weiwei

Björn Nörgaard

Andres Serrano

Damien Hirst

Nathalia Edenmont

Stina Wirséns ”Lilla hjärtat”

Barna Hedenhös

Elisabeth Ohlson Wallins ”Ecce Homo”

Femen

Kulturhuset v Tintin

Alfons Åberg 

Statyn av Cecil Rhodes vid Oxford

Självfallet kan vilken legitimerad lärare som helst komma på massor av sätt att bearbeta materialet med eleverna, så jag ska inte skriva någon på näsan. För egen del har jag låtit eleverna först jobba i grupp med att dela in konstnärerna/verken ovan i olika kategorier, sedan låtit dem välja ett enskilt fall att fördjupa sig i, och till sist gruppvis redovisa ett fall där de anser att konstnären gått för långt och ett fall där de tycker att konstverket har ett värde som överskuggar kritiken emot det. Som svensklärare har jag också försökt koppla diskussionen till historiska litterära spektakel som publiceringen av Therese Raquin, Strindbergs Giftas-rättegång och det lika oförklarliga som olyckliga ursinnet mot stackars Gustaf Frödings ”En morgondröm”. Inte minst är Dadaismens upptåg och Futurismens ”örfilar åt den allmänna smaken” tacksamma att ta upp i sammanhanget.

Oavsett hur du vill behandla materialet så lovar jag dig att det engagerar många elever och att det är lätt att ha en åsikt om det. Ofta är det dock inte lika lätt att rättfärdiga ens ståndpunkt om konst som att uttrycka den. Vad är det egentligen för skillnad på Dan Parks burk med Zyklon B och statyn av Cecil Rhodes i Oxford? Det blir till en diskussion om historia, etik, yttrandefrihet, handling och konsekvens, respekt och hänsyn, om att ha modet att uttrycka tankar och idéer som ingen annan vågar uttrycka, om att våga gå emot strömmen och ställa sig i skottlinjen för spott och spe, om att vara snillrik eller sinnessjuk, om att hålla kvar vid ett historiskt förtryck eller sopa historiska övergrepp under mattan. Det gör ämnet till en guldgruva för den som tycker om att debattera.

God konst?

 

 

 

 

När vikarien ska ta över, del 2

En termin som känns alltför kort, ett yrkesliv med ett ansvar som är alltför stort. Ibland måste vi motvilligt släppa ansvaret en stund och låta någon annan ta över trots att veckorna springer iväg. Då kan det vara bra med en plan.

Här är ett upplägg som jag tror att du glatt kan lämna till vikarien och sedan vila lugn i förvissningen om att eleverna kommer att utvecklas samtidigt som du kan komma tillbaka till en situation som går att hantera. Det fungerar lika bra för engelska som för svenska på gymnasiet men det kräver lite tid så om du har planerat upp hela terminen kan det bli tajt.

Den 59:e upplagan av World Press Photo Contest har gått av stapeln och de nominerade bidragen återfinns här. Ett sätt att jobba med dessa bilder skulle kunna vara detta:

Triggervarna eleverna. Många av bilderna är mycket starka. Dela sedan in klassen i grupper om tre.

A. Låt eleverna välja en bild per grupp. Uppmuntra dem att inte välja samma bild som någon annan grupp (så långt det är möjligt).

B. Låt dem först betrakta bilden och bilda sig en uppfattning om vad den skildrar samt var och när den tagits.

C. Låt dem sedan arbeta med de tre stegen i tankerutinen Think, Puzzle, Explore, alltså först kartlägga vilka kunskaper de har om den situation bilden skildrar, sedan formulera frågor kring situationen/bilden, och till sist göra en plan för hur de kan söka svar på dessa frågor.

D. Låt eleverna arbeta i 20-30 minuter med att gruppvis söka svar till de frågor de listat under det föregående steget.

E. Nu är det dags att skriva, enskilt. Eleverna i gruppen ska välja varsitt perspektiv att skildra situationen i bilden från. Det kan vara  första person (antingen fotografen eller någon av personerna i bilden) eller tredje person (allvetande eller begränsat perspektiv). Eleverna ska inte skriva långt, ca 300 ord räcker. Det är uppgiften till nästa lektion.

Vid nästa lektion:

A. Inled med 5-10 minuter för eleverna att enskilt läsa igenom sina texter. Om du vill kan du be dem fokusera på något särskilt (interpunktion, subject-verb agreement, tempus, etc)

B. Gör en runda med kamratrespons. Låt texterna cirkulera inom gruppen och be varje elev markera något som är särskilt bra i texten samt ställa en fråga till författaren/kommentera något de tror kan förbättras. Om du bad eleverna fokusera på något särskilt under det föregående steget, be dem göra samma sak under kamratresponsen.

C. Ge eleverna ytterligare lite tid att enskilt arbeta med sina texter.

D. Nu är det dags för grupperna att förbereda en presentation av sin bild. Under presentationen ska de först visa bilden och peka på vilka detaljer i den som de uppmärksammat och tagit fasta på (uppmana dem att triggervarna om det behövs), sedan tillsammans redogöra för hur arbetet gick till och vad de lärde sig under Think, Puzzle, Explore och till sist läsa minst ett stycke var ur sina texter.

Förhoppningsvis är du nu tillbaka i klassrummet och kan njuta av gripande bilder, väl förberedda presentationer och vacker högläsning. I bästa fall så kommer eleverna också att ha lärt sig något nytt om världen vi lever i, satt sig in andra människors perspektiv, övat sitt tänkande och sina skriftliga och muntliga färdigheter. Det vill jag i alla fall tro.

 

Teater, tanke och tal

Att gå på teater med elever kan vara en skräckupplevelse. Hur många kommer att dyka upp? Kommer de att bete sig väl eller störa de andra teatergästerna? Visst fattar de att det inte är okej att mobilsurfa och äta godis på Dramaten, eller…? Men det kan också vara alldeles, alldeles underbart. 

När jag tog mina gymnasietreor till Dramatens lilla scen för att se [ungefär lika med] av Jonas Hassen Khemiri kändes allt på förhand väldigt ovisst. Jag hade förvisso valt pjäsen med omsorg. Den behandlade aktuella och angelägna ämnen, den var modern och provokativ, ja till och med lite för provokativ visade det sig. För när jag stolt berättade att biljetterna var bokade och drog igång ”trailern” från Dramatens webbsida verkade eleverna inte alls så imponerade som jag hade hoppats på (som om de någonsin gör det) och ett par av dem undrade till och med om jag visste vad det var för pjäs, vilka scener den innehöll. En elevs föräldrar hade nämligen sett den, eller i alla fall halva. Sedan hade de rest sig upp och lämnat teatern. Anledningen var en obehaglig skendränkningsscen i början av andra akten visade det sig. Jaha, hur f-n ska nu det här gå, i en tid då till och med Alfons är för läskig?! Jag fick lyda mitt eget råd och triggervarna, både elever och vårdnadshavare:

Skärmavbild 2016-02-20 kl. 08.43.49

Sådärja, varnat och klart. Men vad ville jag att de skulle få ut av det hela? Först och främst själva upplevelsen förstås. Bosse Jansson förklarade lite förenklat skolans kompensatoriska uppdrag för riksdagens utbildningsutskott så här: Har du aldrig hört klassisk musik hemma så ska du få göra det i skolan, och har du aldrig hört rockmusik hemma så ska du få göra det i skolan. Och visst låter det vettigt. Elever som aldrig skulle komma på tanken att se en modern teaterpjäs på Dramaten skulle nu få göra det. Men jag ville ju också att de skulle känna sig delaktiga i upplevelsen och inte som gäster i en främmande och ogenomtränglig skuggvärld. Jag tror att vi alla stött på konstverk eller konstsammanhang som frustrerat oss, och sällan har de känts särskilt upplyftande eller gett mersmak. Så för att ge eleverna strukturer att hantera föreställningen och dess teman vände jag mig till Project Zero och tankerutinen Circle of Viewpoints. Resultatet blev följande instruktion:

Skärmavbild 2016-02-20 kl. 09.13.53

Efter en hejdundrande föreställning befann vi oss snart i klassrummets kranka lysrörssken igen och jag var ganska spänd på hur reaktionerna bland eleverna skulle vara. Circle of Viewpoints visade sig dock vara en utmärkt tankerutin för sammanhanget och diskussionerna tog god fart. Jag gick runt och lyssnade på eleverna som gruppvis tacklade instruktionen. Teatern hade väckt något till liv hos dem och jag fick uppfattningen att det här var konst och utbildning i samklang på bästa tänkbara sätt. Flera gånger snappade jag upp smått genialiska tolkningar och finurliga iakttagelser som hade undgått mig. Efter att ha knutit ihop diskussionen i klassen så var det också dags att knyta ihop hela ”momentet”. Det landade i denna taluppgift:

Skärmavbild 2016-02-20 kl. 11.12.38

Huvudsyftet var att använda teaterupplevelsen som en språngbräda för den egna tanken, att låta pjäsens många synvinklar och infallsvinklar studsa runt i huvudet ett tag och ur den röran vaska fram något eget. Jag hoppas att uppgiften var en bra förberedelse, både för ett reflekterande liv och för det nationella provets muntliga uppgift.

För att ytterligare utmana eleverna att tänka vidare så valde jag en lite annorlunda rutin för att presentera. Endast tre elever befann sig klassrummet samtidigt. En presenterade, en lyssnade bara, medan den tredje hade till uppgift att lyssna extra noggrant och efter presentationen säga: Jag har hört dig säga att… Och en fråga jag har till dig är att… Resultatet kunde alltså bli att en elev vävde ihop och presenterade ett resonemang om hur vi strävar efter frihet och oberoende genom att skaffa oss pengar och tillgångar men att själva jakten på pengar gör oss ofria. Den ”tredje eleven” kunde då svara  Jag har hört dig säga att att vi behöver pengar för att kunna göra och köpa det vi vill i livet, men att vi måste ge upp vår frihet för att få dessa pengar. En fråga jag har till dig är om du ser någon möjlighet att bryta den cirkeln. 

Det fungerade inte helt perfekt varje gång, men tillräckligt väl tillräckligt ofta för att jag ska våga påstå att det var ett lyckosamt experiment. Det gäller att inte ha för bråttom bara, att låta den elev som formulerar frågan ta tid på sig och att låta den som presenterat i sin tur ta tid på sig att formulera ett svar.

Allt för sällan känner jag efter ett avslutat moment att jag skulle vilja genomföra det direkt igen, men denna gång gör jag det. Teater, tankerutin och taluppgift verkar skapa en god grund för bildning och för mig som textbelägrad svensklärare innebar momentet ett välkommet avbrott från grottekvarnen.

original