Hiroshimabomben – ett ämnesövergripande tema (del 2)

För några veckor sedan skrev jag om de första två lektionerna i ett samarbete mellan svenska och engelska på temat Hiroshimabomben. Det hela var från början tänkt som ett ganska kort inslag i de båda kurserna men, mycket beroende på att eleverna visat ett sådant starkt intresse för temat, så har det fått ta lite mer tid i anspråk. De första lektionerna i vardera ämnet hittar du här. Nästa två 160 minuter långa lektioner (ja, så ser det ut hos oss) följer här nedan.

Minnesmärke i Hiroshima

Andra lektionen i engelska

Läxkoll

Till denna vecka hade eleverna fått två läxor, att lära sig orden och uttrycken i den här texten och att skriva en kort kommentar till den utifrån hibakushan Setsuko Thurlows perspektiv. Orden och uttrycken kollar vi av med hjälp av detta test. När det gäller den korta kommentaren får eleverna först jämföra texter med varandra och sedan bearbeta sina stycken så att de får en tydlig topic och concluding sentence. Ett exempel på hur det kan se ut hittar de här (även om innehållet inte har något med Hiroshima att göra). Sen är det dags att gå vidare.

Hörförståelse

Det gör vi genom att lyssna till BBCs program om journalisten John Herseys uppmärksammade reportage ”Hiroshima” som gavs ut i New York Times 1946 och som blev den första skildringen av atombombens verklighet som på riktigt nådde ut till den amerikanska allmänheten.

Eleverna lyssnar med hörlurar och kan pausa eller hoppa tillbaka i programmmet när de vill. Under lyssningen ska de kortfattat besvara följande frågor:

a) What was the purpose of Hersey’s article?
b) What is said about Hersey’s style of writing in Hiroshima?
c) What was the impact of Hersey’s text when it was published?
d) Name two interesting facts about the author
e) Why was Hiroshima kept ”a very secret secret”? (At least two reason)
f) Describe the public attitude to the A-bomb in America before the publication of Hiroshima?
g) How does the idea of ”personalization” relate to Hersey’s project?
h) Why did the NewYorker decide to publish Hiroshima as one piece and why did the BBC decide to broadcast it in 4 parts?

När eleverna pö om pö blir klara med frågorna, är det dags för dem att gå vidare till nästa övning, som är att läsa just Herseys ”Hiroshima”.

Läsförståelse

”Hiroshima” är ingen särskilt svår text och efter att ha lyssnat till BBC-inslaget har eleverna en mycket god förståelse för vad som väntar dem. Men med tanke på att den är en gripande skildring av en fruktansvärd händelse så tilldelar jag dem ändå en av de sex huvudkaraktärerna att följa genom berättelsen, så att det inte känns för tungt för dem. Det betyder att eleverna kan skumläsa de flesta sidorna men att de måste vara observanta och noggranna när de läser de avsnitt som skildrar just deras hjältes öde. Så här ser instruktionen ut:

Start reading ”Hiroshima” by John Hersey. Collect a printed version from me. On the first page, one name will be highlighted in yellow. That is the character who you should keep tabs on throughout the story, your focus character. Your task is to navigate through the pages and carefully read the ones you need to read in order to keep track of the fate of your focus character.

At the end of the text you will find two sheets with the headings Timeline of events and Description of character. On the first page, I want you to illustrate the the events that your focus character experiences during the course of the story. On the second, I want you to describe the personality of your focus character. On the very last page, there is a list of adjectives that might come in handy, but your description must not only be a collection of adjectives, so you should also refer to specific examples or character descriptions in the text when you describe your focus character’s personality.

Resten av lektionen är tyst läsning och arbete med uppgiften. Läxan blir att göra klart hemma om tiden blir för knapp under lektionen och uppgifterna redovisas muntligt i seminarieform vid nästa lektion.

John Hersey

 

Andra lektionen i svenska

Återkoppling till lektion 1

Även i svenskan börjar vi med att återkoppla till den förra lektionen och de tankar som då dök upp i samband med elevernas exit tickets. Jag väljer ut några frågor/tankar/åsikter från elevgruppen och lyfter dem i helklass. Efter en halvminuts betänketid är ordet fritt. Att eleverna på så vi får vänja sig vid att resonera med varandra bidrar till att lägga en god grund för kommande diskussioner.

När vi behandlat några av elevernas ”exit-frågor” går vi tillbaka till förra veckans texter, de som handlade om att ge goda råd till presidenten i landet X. Här får eleverna jobba i triader på så vis att en elev börjar med att läsa upp sin text och därefter måste hen sitta tyst och lyssna på de andra två diskutera hens lösning i tre minuter, sedan vidare till nästa elevs text, och nästa. På det sättet knyter vi ihop förra veckans lektion och uppgifter med det som vi har framför oss.

Referatövning

Eftersom vi just haft en klok och saklig diskussion med varandra så passar det bra att fylla på med ett liknande samtal mellan kloka hjärnor. Vi gör det genom att lyssna till de äkta makarna psykologen Stephen Pinkers och filosofen Rebecca Newberger Goldteins TED-tal om The Long Reach of Reason. Visst, det är på engelska och ingen svensk textning finns att tillgå, men det är ju så bra och det ger sån värdefull input inför det som komma skall. Jag låter eleverna titta på det en gång och med engelsk textning. Efteråt får de tala med sina bänkgrannar i tre minuter innan vi tillbringar 20 minuter enskilt med att på svenska skriva en sammanfattning av TED-talet.

När de 20 minuterna har gått ber jag en elev läsa upp sitt referat, sedan frågar jag en annan om hen vill lägga till något, sedan en tredje, sedan en fjärde och så vidare till dess att det känns som att vi fått ett klart, tydligt och samlat grepp om innehållet i Pinkers och Newberger Goldsteins framställning. Då har vi förtjänat en rast, en ganska lång sådan.

Pinker och Newberger Goldstein i tecknad form

Lyssna, reflektera, skriv

Efter paus har vi nått fram till den sista uppgiften i momentet Hiroshimabomben, i alla fall i svenskämnet. Här tänker jag att eleverna ska få skriva en essä med avstamp i Barbro Alvings berömda radioinslag ”Aldrig mer Hiroshima”. Jag utgår från att eleverna redan känner till essän som genre men för dem som behöver fräscha upp sina kunskaper så hänvisar jag till kapitlet om essäer i Natur & Kulturs Fixa genren som finns på skolan. Vi lyssnar till Alvings reportage och jag ber eleverna ta särskilt mycket fasta på hennes avslutningsord:

Att tänka sig att något sådant en gång till kan få ske, det är för mig den innersta, den otillåtna defaitismen. Det har talats mycket om defaitism på senare år men det finns en art som sällan nämns. Det är fredsdefaitismen. Den finns hos alla dem som innerst inne tror att det är meningslöst med fredsarbete. Den finns hos alla dem som i grunden tycker att människor som arbetar för fred och tror på meningen med det är naiva. I så fall kan man bara säga att den ort där man definitivt bestämt sig för att ställa upp i det naivas led är Hiroshima. […] I Hiroshima, om någonstans, borde folk ha kunnat bli skräckslaget cyniska i fråga om individens eller en grupp individers möjlighet att hejda atombomben. Det har de inte blivit. De har kommit fram till att de verkligt naiva det är de som tror att världen står ut med, och fysiskt och andligen kan överleva, ett krig till i atombombens tecken. För dem som tror det får man väl anta att Hiroshimas fredsarbete ser ut som det naivaste som finns. Då kan man bara säga, att skillnaden mellan de två naiviteterna är att Hiroshimas i sig har ett stråk av den gudomliga naiviteten och den har försatt berg förr.

Sedan ber jag eleverna ta ställning till om fredstanken och tanken på en värld utan kärnvapen i grunden är naiva drömmar. Den tid vi har kvar av lektionen ägnas åt att skapa en tankekarta utifrån detta ställningstagande och att söka information och källor som kan hjälpa eleven att bygga ett logiskt och sammanhållet resonemang. Hemläxan blir enkel: Fråga dina föräldrar/vårdnadshavare eller far-/morföräldrar vad de tänker om arbetet för världsfred och drömmen om en kärnvapenfri värld. Är det naivt att tro att det kan bli verklighet?

Nästa gång

Nästa lektion får eleverna den exakta skrivuppgiften och sedan ägnar vi resten av tiden åt att skriva fantastiska essäer. Självklart får de ha anteckningar med sig och tillgång till allt material vi arbetat med. Min förhoppning är att eleverna via essän ska öva sig i att syntetisera alla intryck och kunskaper de fått under momentet, och kanske kan utdrag ur de texter vi skrivit tidigare arbetas in i essän. Vi får väl se hur det går.

Själv tänker jag passa på att vika en fredstrana medan jag som en hök vakar över de skrivande eleverna.

Konsten att vika en fredstrana

Språklärare – lossa tungan med LEGO


Psst! Är du språklärare? Småbarnsförälder? Har du tröttnat på att trampa på vassa bitar från dyra legosatser som hållit i femton minuter efter att de byggts ihop? Så här kan de fått nytt liv, i klassrummet.

Det finns övningar som inte tjänar så mycket mer till än att få eleverna att komma igång, att få dem att glömma allt annat och prata ett annat språk, och att få dem välvilligt inställda till ämnet eller i alla fall resten av lektionen; adrenalininjektioner som vi kan utnyttja för att kick-starta en elevgrupp när energinivån är som lägst eller blygheten som värst. Det här är en sådan övning. För en klass om 30 elever kräver den ca 300 bitar lego, varav 20 hjulpar, och tio ögonbindlar (samt tre små kexchoklad om du vill). Allt som allt tar den inte mer än 20 minuter och den går att använda i såväl engelska som moderna språk, nästan oavsett nivå.

Gör ungefär så här:

(1) Innan övningen börjar, lägg fram ca 30 bitar lego samt två hjulpar på tio platser i klassrummet. Täck över allt med ett papper.

(2) Dela in eleverna i grupper om tre. Be dem sätta sig vid varsin byggplats. Be sedan grupperna dela upp sig på två instruktörer och en utförare. Utförarna tar därefter med sig en ögonbindel och lämnar klassrummet ett slag.

(3) När utförarna lämnat rummet får instruktörerna lyfta på pappret. De har nu fem minuter på sig att komma överens om hur bitarna ska sättas ihop till ett så häftigt fordon som möjligt. Ingen av dem får röra vid eller peka på bitarna. De får bara samtala om hur bygget ska ske, hela tiden på målspråket.

(4) Efter ca 5 minuter får instruktörerna hämta in utförarna, som nu har ögonbindlarna på sig, och placera dem framför bitarna. När alla utförare är på plats ger du klartecken och instruktörerna har tre minuter på sig att verbalt guida sin blinda lagkamrat till att sätta ihop bitarna enligt den plan de gjort upp. All kommunikation ska ske på målspråket och grupper som använder svenska diskvalificeras.

(5) Räkna ner när tiden går mot sitt slut. Låt sedan grupperna granska sina skapelser.

lego car

(6) Om du vill kan övningen fortsätta med att varje grupp får några minuter på sig att ge sin kreation ett namn och komma på en motivering till varför just deras fordon ska koras till vinnare. Efter en snabb presentationsrunda väljer du som enväldig härskare ut det vinnande laget (och har du kexchoklad, now’s the time to use it).

Skulle övningen vara lyckad och ge mersmak kan du göra om den nästa lektion. Då kan eleverna få bygga något som flyter bäst, eller längst, eller med mest last, i en hink vatten. Visst, det är inte kärnfysik direkt, men ändå ganska så awesome att se eleverna glömma bort sig själva i barnslig förtjusning och prestigelös tävlingsiver.

 

Hiroshimabomben – ett ämnesövergripande tema (del 1)

Den 6 augusti är Hiroshimadagen, årsdagen för fällandet av den första av de två atombomber som hittills använts i krig. Att datumet infaller innan terminen startar bör inte hindra oss från att beröra denna viktiga händelse i undervisningen. Kanske är det särskilt angeläget att vi nu, när det gått över sjuttio år sedan bomberna fälldes och få hibakusha (överlevare) finns kvar i livet och när vi riskerar en ny internationell kapprustning samtidigt som en drummel till presidentkandidat undrar varför USA inte kan använda sina kärnvapen, ser till att vårda berättelsen om Hiroshima så att ”bomben” inte bleknar till en abstraktion, ett spöke från det förflutna.

Här följer en beskrivning av hur jag vill att mina elever arbetar med Hiroshima över gränserna för de ämnen jag undervisar i, svenska och engelska. Den enkla tanken är att ge eleverna material att processa i båda ämnena och sedan låta dem genomföra en skriftlig slutuppgift i det ena och en muntlig i det andra. Jag har försökt ordna det så att det med lite anpassning också går att använda upplägget i bara ett av ämnena. Allt som allt tar det hela två till tre veckor i anspråk och med tanke på texternas och hörövningarnas svårighetsgrad så lämpar det sig först och främst för elever i åk 2 och 3 på gymnasiet. Detta blogginlägg beskriver den första lektionen i vardera ämnet.

 

"Skuggan" av ett av atombombens offer inetsad i stentrappan utanför banken Sumitomo i Hiroshima

Skuggan av ett av atombombens offer inetsad i en stentrappa i Hiroshima

Engelska – lektion 1

Förförståelse

Jag tänkte inleda med att visa bilden av en människa som klockan 08.15 den 6 augusti 1945 upphörde att existera, men vars skugga, kastad i det bländande ljussken som utplånade henne och så många andra, ännu finns kvar i stentrappan utanför banken Sumitomo i Hiroshima.

Efter det får eleverna under någon minuts tystnad skriva ned vad de vet om Hiroshimabomben och sedan samlar vi våra kunskaper på tavlan eller via något lämpligt webbverktyg.

Därefter är det dags för hör- och läsövningar.

Lyssna (nyhetspodd)

Den första övningen är att lyssna till en podcast av Amy Goodman producerad i samband med 70-årsdagen för Hiroshimabomben. Den fokuserar på framväxten av en fredsrörelse efter krigsslutet och eleverna får enskilt svara på fem detaljfrågor:

Who are/were the hibakusha?

What role did they play in the peace movement?

How did the paper crane become a symbol for peace and nuclear disarmament?

Why does Kenzaburo Oe use the word ”betrayal” in connection with nuclear power plants i Japan?

What recent development did protesters react against in New Mexico last year?

Efter några minuter får eleverna jämföra sina svar i grupper (5 st) och sedan får varje grupp redogöra för en fråga inför klassen.

Läsa (fakta-/nyhetstext)

Den sista frågan i övningen ovan leder över ämnet till utvecklingen av kärnvapen idag och för att fortsätta längs med det spåret så vill jag att eleverna läser artikeln ”Race for Latest Class of Nuclear Arms Threatens to Revive Cold War” skriven av William J Broad och David E Sanger och publicerad i New York Times den 16 april i år. Det är en ganska svår text med många avancerade ord som kan vara främmande för eleverna så vi angriper den metodiskt i fyra steg, de första tre på lektionen och det sista som hemläxa.

Steg 1

Eleverna får 15 – 20 minuter på sig att skumläsa texten och stryka under nyckelavsnitt samt ord och uttryck som är svåra att förstå. Därefter tar vi en kort rast.

Steg 2

Eleverna får parvis försöka att muntligt sammanfatta innehållet i artikeln. Paren slås sedan ihop till grupper om fyra och eleverna får till uppgift att dela in texten i avsnitt och skriva underrubriker till dessa. De kan även hjälpa varandra förstå krångliga ord och uttryck och självklart kan de fråga mig om de kör fast. Detta bör ta ca 20-25 minuter.

Steg 3

Grupperna om fyra slås ihop och i de nya, större grupperna får eleverna jämföra textindelning och underrubriker.

Steg 4

Elevernas hemläxa blir att närläsa artikeln så att de är välbekanta med innehåll, ord och uttryck. Det blir ett pop quiz nästa gång. De ska också skriva en kommentar om ca 100 ord till artikeln ur Setsuko Thurlows (huvudpersonen i nästa hörövning) perspektiv.

Lyssna (intervju)

Lektionens sista övning blir att lyssna till en hibakusha, Setsuko Thurlow, berätta om sina minnen från den ödesdigra morgonen den 6 augusti 1945. Hon gör det i en intervju med NPR från den 26 maj i år. Det finns anledning att varna eleverna för att hennes vittnesmål innehåller en del ruggiga beskrivningar och med tanke på detta så får eleverna inga detaljfrågor denna gång, men för hemläxans skull så kan det vara en god idé att be dem vara extra uppmärksamma på hennes reflektioner i slutet av intervjun.

Svenska – lektion 1

Lyssna (nyhetsinslag/filosofisk diskussion)

För att återknyta till det vi avhandlat på engelskan så vill jag inleda efterföljande svensklektion med Sveriges Radio P4s inslag ”70 år sedan Hiroshima”. Det ger värdefull information, bland annat om USAs motiv för att fälla bomben över civilbefolkningen i ett land som i stort sett redan besegrats. Tanken är att svensklektionen sedan ska röra sig bort från de faktiska händelserna i Hiroshima och fokusera mer på den filosofiska frågan om det går att rättfärdiga ett sådant våldsamt angrepp på en civilbefolkning som atombomberna den 6 och 9 augusti 1945 innebar.

Vi lyssnar till inslaget med en enda fråga i åtanke:

Vilka motiv för att släppa bomben berörs i inslaget?

Efter en kort diskussion om den frågan ändrar vi så riktning en smula och fyller på våra kunskaper i filosofi med hjälp av SRs program ”Anscombe, Foot och dygdetiken”. Vi lyssnar fram till 09.15 och får lära oss om tre varianter av Philippa Foots berömda ”trolley problem”samt om Tomas av Aquinos ”dubbeleffektdoktrin”.

Skulle du slå om växeln och rädda rädda fem på bekostnad av en?

Diskutera 

Efteråt får eleverna i grupp diskutera vilket av Foots tre exempel som bäst går att applicera på den situation som ledde fram till Hiroshimabomben. De får också försöka sig på att applicera Tomas av Aquinos dubbeleffektdoktrin på samma situation. Går det att rättfärdiga bombningen med hjälp av den? Detta bör ta ca 15 minuter.

Skulle du knuffa ner ”den fete mannen” för att rädda de fem andra?

Lyssna

För att ytterligare fylla på med filosofiska termer och begrepp lyssnar vi vidare till ”Anscombe, Foot och dygdetiken” från 16.12 – 21.21. Syftet är att reda ut skillnaden mellan dygdetiken, som Philippa Foot och Elisabeth Anscombe förespråkar, och konsekvensetiken, som bland annat omfattar utilitarismen.

Diskutera  och ta ställning

Efter lyssningen får eleverna parvis försöka definiera vad de olika inriktningarna innebär, och sedan ber jag några elever redogöra inför hela klassen. Därefter är det dags att i grupp försöka formulera både konsekvens- och dygdetiska för- och motargument till Hiroshimabomben. Eleverna får 15 minuter till detta svåra arbete innan det är dags för rast. Men först kör vi en runda i klassen då varje grupp får läsa upp sina bästa argument. Vi samlar dem i lämpligt webbverktyg.

När vi är tillbaka från rasten mixar vi om grupperna och i de nya konstellationerna får varje elev göra sin röst hörd genom att inleda med ”Jag förstår att fällandet av bomben var ett svårt beslut att fatta och utifrån vad jag vet just nu så tänker jag att det var rätt/fel beslut eftersom…” och avsluta med en motivering till sitt ställningstagande. Motiveringen ska till större delen baseras på ett förnuftsmässigt resonemang och kan alltså inte bara vara en känsla eller ingivelse. 5 minuters tyst förberedelse är en förutsättning för att det hela ska bli bra.

Skriva (argumenterande text)

Den andra halvan av vår 2,5 timmar långa lektion ägnar vi åt skrivande. Fokus ligger på att föra ett förnuftigt resonemang och en god argumentation. Eleverna får detta scenario att förhålla sig till:

I landet X finns den bergiga provinsen Y, med ca 600 000 invånare, där en grupp militanta separatister kämpar för att bryta sig loss och bilda en egen nation. Bakgrunden är att det i Y finns en stor andel utövare (ca 40%) av Z-ismen, först och främst tillhörande folkgruppen Monteserna. Men efter att Y i åratal ingått i X utgörs nu befolkningen i Y av 60% andra religioner och 55% andra folkgrupper. Separatisterna vill skapa en Montesisk republik med Z-ismen som statsreligion.

Beväpnade separatister har nu tagit sig in på universitetssjukhuset i Y:s största stad, Montropolis, och tagit ca 200 patienter och personal som gisslan. De har också fört bort ytterligare 50 personer, bland dem barn, till en okänd plats, förmodligen i någon av gruvorna i de oländiga och svårnavigerade bergen som avgränsar landet och provinsen från omvärlden. Nu ställer separatisterna följande krav:

(1) Om regeringens trupper lämnar provinsen inom 24 timmar så släpps gisslan på sjukhuset.

 (2) Om regeringen i X erkänner Y som självständig nation inom en vecka så kommer även de 50 övriga att släppas.

(3) Om regeringen försöker frita gisslan på den ena platsen dödas gisslan på den andra.

Presidenten i X har två timmar på sig att återkomma med besked till separatisterna. Vad ska hen göra? En komplikation är att det finns en uppenbar risk att extremister på separatistsidan kommer att ägna sig åt etnisk rensning om regeringen drar tillbaka sina trupper. Den hårt pressade presidenten inser att alla val är dåliga och vädjar till sina rådgivare.

Uppgiften är att föreslå vilken åtgärd presidenten ska vidta, och ange varför den är mer moraliskt försvarbar än andra alternativ. Texten behöver inte vara särskilt lång (200 – 300 ord) men den ska vara tydlig och välformulerad och gärna innehålla en hänvisning till något eller några av de filosofiska exempel och begrepp vi talat om under lektionen.

Eleverna skriver till dess att det återstår några minuter av lektionen.

Exit ticket

Avslutningsvis får eleverna en minut på sig att i tysthet formulera en fråga kring det vi lyssnat till, diskuterat och skrivit om. Jag samlar in dessa frågor genom lämpligt webbverktyg och återkommer till några av dem i början av nästa svensklektion. Då ska vi också arbeta vidare med elevernas texter.

 

 

Avspark för Svenska 1

Så är det snart (alltför snart känns det som) dags att sparka igång höstterminen. I år tänkte jag gå ut ganska hårt med mina ettor i Svenska 1 och låta dem bearbeta ett avsnitt av Filosofiska rummet genom att lyssna (såklart), tänka, skriva och diskutera. Syftet är att få eleverna att reflektera över sin egen roll i den hjältesaga som är deras studietid innan vi går vidare med ett studiebesök på biografen Zita för att lära oss om ”hjältens resa” och sedan kastar oss in i de antika hjältarnas värld.

Avsnittet jag valt har titeln Utblick: Otur? Om fatalism, fri vilja och makten över ditt liv och är 45 minuter långt. Jag tänker att vi nog ska kunna tugga oss igenom det bit för bit under den allra första av våra två och en halv timma långa lektioner. En av deltagarna i programmet, brottaren Zakarias Tallroth, skulle då nyss ha tävlat i OS, men så blev inte fallet och det är faktiskt lite intressant för oss. Programmet kretsar nämligen kring frågan om hur mycket vi kan styra våra liv, en intressant fråga både för en elitsatsande brottare och en ambitiös gymnasieelev, liksom för en antik hjälte, som Oidipus, eller en modern sådan, som Neo i The Matrix. Går det egentligen att ta makten över sitt eget öde, eller är allt redan förutbestämt? Och i så fall av vem – gud, generna eller naturlagarna?

 

Zakarias Tallroth

Del 1

Innan vi sätter igång med Filosofiska rummet så vill jag be eleverna göra en lista med berättelser, böcker och filmer de känner till där det finns ett förutbestämt öde eller en profetia som präglar huvudpersonens liv. Det kan vara allt från Nya Testamentet till Lego – The Movie, men självklart lär Harry Potter hamna högst upp på de flesta listor. Jag frågar eleverna om de någonsin drömt om att vara särskilt utvalda, om att ha ett speciellt öde? Självklart beror det till stor del på vad de i så fall utvalts till och vilket deras öde är – hellre fajtande frälsare som Neo än incestuös fadersmördare som Oidipus. Följdfrågorna blir vad det finns för attraktivt i tanken om att vara utvald och ödesbestämd och vad som eventuellt är skrämmande med den.

 

Är allt förutbestämt?

Del 2

Sedan får eleverna ta fram anteckningsmaterial. Jag tänkte köra Google Drive för att slippa handstilsproblematiken, men egentligen är nog analoga anteckningar det allra bästa för en sådan här övning. Därefter kör vi de första nio minuterna av Filosofiska rummet och elevernas uppgift blir att i skrift formulera vad de anser vara den mest intressanta tanke som kommit fram så långt. Några begrepp att reda ut innan de börjar är determinism och fatalism. Det redogörs rätt väl för dem i avsnittet men för att vara säker på att alla är med så kan det vara värt att ägna ett par minuter åt att göra det igen.

Det bör ta eleverna ca 10 minuter att klart och tydligt uttrycka den tanke de fastnat för. När det är gjort går vi vidare genom att de får dela sina texter med en klasskamrat vars uppgift blir att ställa en fördjupande fråga, till exempel ”Skulle det kunna vara så att…?” eller ”Innebär det att alla som…?” Det bör inte ta mer än fem minuter även om det är ganska klurigt. Efter det frågar jag klassen om någon fått en riktigt bra fördjupande fråga och om så är fallet ber jag hen läsa upp både sin egen text och frågan för resten av klassen. På så vis lägger vi grunden för goda diskussioner och resonemang under kursen. Innan vi går vidare ställer jag själv två frågor till klassen:

Upplever du att du haft mycket tur eller otur i ditt liv?

Tror du att människor som mött många motgångar i sina liv har ett större behov av att förklara saker och ting med tur och otur än de som haft stor framgång?

Jag låter ca 30 sekunder passera innan jag fördelar ordet. Ingen ska räcka upp handen, alla ska vara beredda att svara.

 

Steven Bradburys OS-guld, tur eller skicklighet? Hör vad han själv säger.

Del 3

Sedan lyssnar vi fram till 20.55 (en triggervarning om att cancer och nära anhörigs bortgång kommer att komma upp kan vara på sin plats). Efter det kör vi samma rutin som ovan: Eleverna formulerar sig, delar med sig, och hjälper varandra med fördjupande frågor, allt i skrift. Själv byter jag ut mina två frågor mot:

Lone Franks bild av människor som flyter på badringar längs en strömmande flod och stoikernas bild av hunden som är bunden bakom en skenande vagn, vad tänker du om dem?

Stoisk apati, kan det vara en väg till lycka?

30 sekunders betänketid, inga händer, alla ska vara beredda på att svara, och dessutom på att kommentera varandras svar.

 

Del 4

Nästa avsnitt sträcker sig fram till 30.25 och denna gång ändrar jag lite i elevernas uppgift. De ska lyfta fram en central tanke ur avsnittet samt ange både en förtjänst med den tanken och ett problem med den. När de sedan delar med sig av sina texter blir uppgiften att kommentera varandras funderingar med antingen ”Jag håller med dig eftersom…” eller ”Jag tänker annorlunda därför att…”, allt i skrift. Avsnittet behandlar frågorna Om vi kan ha full kontroll över tillvaron, har vi då också fullt ansvar för våra liv? och Är tillvaron deterministisk och lurar vi oss således bara när vi tror att vi har fri vilja? Det ska bli spännande att höra vad unga hjärnor tänker om detta, så jag ber några elever läsa upp både sin egen text och klasskamratens kommentar. Det är helt okej för dem att avböja om det känns obekvämt. Sedan tar vi en välförtjänt paus.

 

Har vi fri vilja?

Del 5

I stället för att dyka direkt in Filosofiska rummet igen efter rasten så vill jag passa på att visa eleverna Bo Bergmans dikt ”Marionetterna” och fråga dem vad de tror att författaren har för tankar om determinism, fatalism och fri vilja.

Det sitter en herre i himlens sal,

och till hans åldriga händer

gå knippen av trådar i tusental

från vart mänskoliv han tänder.

Han samlar dem alla, och rycker han till,

så niga och bocka vi som han vill

och göra så lustiga piruetter,

vi stackars marionetter.

 

Vi äta och dricka och älska och slåss

och dö och stoppas i jorden.

Vi bära den lysande tankens bloss,

vi äro så stora i orden.

I härlighet leva vi och i skam

men allt som går under och allt som går fram

och allt som vår lycka och ofärd bådar

är bara ryck på trådar.

 

Du åldrige herre i himlens sal,

när skall du tröttna omsider?

Se dansen på dockornas karneval

är lik sig i alla tider.

Ett ryck på tråden – och allting tar slut

och människosläktet får sova ut

och sorgen och ondskan vila sig båda

i din stora leksakslåda.

 

Är allt bara ryck i trådar?

 

När vi väl lyssnar vidare kommer eleverna att få höra programledaren läsa avsnittet om sprattelgubben ”röda turken” ur Hjalmar Söderbergs Martin Bircks ungdom. Då kan jag peka på vänskapen mellan Bergman och Söderberg samtidigt som eleverna får en försmak av bildspråk och symbolik i såväl lyrik som prosa.

Del 6

Under programmets sista 15 minuter låter jag eleverna formulera två frågor eller kommentarer till vem de de vill av deltagarna. Efter 5 minuters arbete ber jag några av dem läsa upp sina frågor/kommentarer (okej att avböja) och låter sedan andra elever ge sig på att besvara/kommentera dessa. Sedan är det dags för lektionens sista uppgift. Då vill jag att eleverna kortfattat, men med mer än ett eller ett par ord, besvarar nedanstående frågor. Elevernas svar på dessa kommer jag att kommentera innan nästa lektion, och kanske ställer jag en och annan fördjupande fråga.

Vad tänker du om Sartres påstående att fri vilja snarast är en börda?

I programmet säger Frank Lorentzon att vi måste tro på att vi har en fri vilja. Vad tror du att han menar med det?

Finns det några likheter mellan en tuff idrottssatsning och en hög ambition i gymnasiestudierna tror du? 

Vilken tanke tar du främst med dig från lektionen idag?

Förhoppningen är att det ska vara en första lektion med hög elevaktivitet och hög elevdelaktighet där vi tillsammans skapar stora delar av innehållet. Om alla elever fått lyssna, läsa, tänka, skriva och tala, då kan jag nog känna att jag lyckats. Gör jag det vill jag nog gärna tro att det är genom skicklighet, gör jag inte det frestas jag nog att skylla på otur, eller var utgången egentligen redan bestämd på förhand?

 

Alibi – en bra start på engelskkursen

Det är inte alltid helt lätt att få eleverna att tala engelska med varandra på lektionerna. Inte så konstigt kanske. Vem har inte i vuxen ålder suttit på fortbildning och upplevt att något rollspelsmoment känts väldigt krystat och onaturligt? Autentiska uppgifter är som bekant viktiga inslag i undervisningen och ibland går de att ordna genom eTwinning eller andra projekt, men för det allra mesta är vi hänvisade till varandra och till att ”fake it until you make it”.  Då har jag upptäckt att ett hälsosamt inslag av tävling hjälper och en uppgift som ännu inte slagit fel är Alibi.

The Usual Suspects

Jag vet inte varifrån den kommer från början, förmodligen från någon kursbok eller stencil. Till mig kom uppgiften från min mentor i dadaktik, Keith, tillsammans med en bibba andra lektionsförslag tänkta att hjälpa mig överleva det första året som lärare. Faktum är att jag klarat mig längre än de allra flesta av de planer han skickade med mig, men kvar finns alltså rollspelet Alibi och det går till så här:

A. Dela in eleverna i grupper om fyra. Be dem sedan lotta sig in i två par, varav det ena är suspects och det andra detectives.

B. Presentera scenariot: Igår kväll någon gång mellan 18-19 krossade två personer en glasruta in till vaktmästeriet och stal 10 ännu inte uppackade laptops. En lärare som lämnade skolan för kvällen fick en skymt av tjuvarna när de försvann ner i trapphuset och ut genom dörren. Med hjälp av skolkatalogen har läraren nästan helt säkert kunnat identifiera personerna som de två misstänkta.

C. Eleverna får 10-15 minuter på sig att förbereda sig parvis. De misstänkta ska hitta på ett alibi, en trovärdig och samstämmig historia om vad de gjorde mellan 18 och 19 kvällen innan, som detektiverna ska försöka att slå hål på i ett korförhör.

Regler: De två misstänkta har varit tillsammans, de har varit vakna, nyktra och faktiskt gjort något. Detektiverna får luras och ställa frågor som ”Din partner menar att ni tog blå linjen till Fridehemsplan, stämmer det?” fast det inte alls är sant. Allt ska vara så rimligt, realistiskt och trovärdigt som möjligt.

D. Sen är det dags för korshörhör i 15-20 minuter. Detektiverna tar då in de misstänkta en och en och försöker att hitta luckor i deras alibi samt att driva isär deras berättelser så långt som möjligt.

E. Efter korsförhöret får varje detektivpar redovisa sina ”resultat” inför en jury bestående av resten av klassen och rekommendera att de anser de misstänkta skyliga eller oskyldiga. Domslut sker genom handuppräckning.

Fånigt? Ja, mycket. En del dötid? Japp. En rolig övning som engagerar eleverna och får dem att att tala engelska utan de tänker på det och utan att det känns som en redovisning eller som något betungande – absolut! I många fall vill eleverna byta roller och göra om övningen redan lektionen efter. Och det händer inte så ofta i övrigt, tyvärr.

Tankar för dagen

Jag har många gånger fått höra att det är viktigt att skapa autentiska uppgifter som tillåter eleverna att tala eller skriva med en ”riktig” publik i åtanke. Jag vet att det är så, och ändå misslyckas jag med det så ofta. I det här inlägget vill jag beskriva hur jag försökt att använda mig av Sveriges Radios ”Tankar för dagen”, för att åstadkomma något i den önskade riktningen.

Det har länge tilltalat mig att ta in radio och poddar i undervisningen. De fördelar jag märkt är att lyssnande, vare sig det är radio, podd eller högläsning, skapar lugn och fokus i klassrummet och tillåter alla elever att omedelbart gripa sig an en uppgift, oavsett hur läsvana de är. Och när elever producerar texter för radio faller de naturligt in i den tankemodell för effektiv kommunikation som Steven Pinker lyft fram i The Sense of Style: The Thinking Person’s Guide to Writing in the 21st Century, nämligen den att du, författaren, har observerat något ute i världen som du vill förmedla till en jämlike som ännu inte uppmärksammat samma sak. Det är en modell som hjälper avsändaren att klä rätt så avancerade resonemang i en genomskinlig och konversationsnära stil.

Vi börjar med en muntlig uppgift för att bekanta oss med formatet

När vi tar oss an ”tankarna” för första gången får eleverna välja fritt ur listan på SRs hemsida. Jag ber dem lyssna och anteckna enligt see-think-wonder (i det här fallet hear-think-wonder). Sedan får de sitta i grupper om tre och redogöra för sina tankar om ”tankarna” och föra diskussionen vidare med varandra.

När vi samlar ihop oss i helklass ber jag en elev från varje grupp redogöra för vad en annan elev i gruppen hört, tänkt och undrat. Därefter är det fritt fram för kommentarer och frågor från övriga klassen.

Sedan följer en skriftlig uppgift

Lektionen efter är det dags att skriva. Instruktionen nedan bygger på att eleverna redan är bekanta med essäformatet. Är de inte det så kan det krävas lite mer förberedelse.

A. Välj ett av ljudklippen nedan, lyssna på det så många gånger du vill och anteckna så mycket som du behöver.

Gunilla Bergström “Om godhet och ondska”

Pernilla Glaser “Är det svårare att hjälpa den som är inpå?” (triggervarning: självmord)

Emil Jensen “Om skam”

Bob Hansson “Råttor och empati”

Ann Heberlein “Om samtidsmänniskans jakt på identitet”

Mohammad Fazelhashemi “Om saknad”

B. Skriv sedan en text om högst 600 ord, vilken du

– inleder med att sammanfatta vad klippet handlade om och lyfta fram de aspekter du finner särskilt intressanta och sedan

– fortsätter genom att gräva dig djupare in i ämnet, vidga resonemanget och/eller problematisera radiopratarens ståndpunkter (vilket du kan göra genom att till exempel hänvisa till egna upplevelser och erfarenheter och/eller göra kopplingar till något annat du hört, sett eller läst)

– och avslutar genom att radiopratarens och ditt eget resonemang knyts ihop, eller på något annat lämpligt och läsarvänligt sätt.

Stil och språk: Stilen ska vara personlig men vårdad och språket varierat, läsvänligt och korrekt

Tips: Försök att belysa ämnet med hjälp av både konkreta exempel och mer abstrakta/teoretiska resonemang.

Syfte med uppgiften: P1s “Tankar för dagen” vill publicera reflektioner från lyssnarna på sin hemsida

Sist men inte minst – egna ”tankar för dagen”

En tanke jag har är att vi sedan, under resten av kursen, kan inleda varje lektion med att en elev får presentera sina egna tankar för dagen. Resten av klassen får då lyssna, skriva ner en kort höra-tänka-undra-anteckning och vara beredda på att kommentera presentationen efteråt. Men det är exakt den typ av långsiktig plan som jag aldrig riktigt lyckas ro iland, så vi får väl se. Jag gör ett försök när höstterminen rullar igång.

 

Läsförståelse och skrivutveckling i samspel


Under läsåret har jag skrivit om EPA, skrivövningar och tankerutiner, och dessutom gjort någon hänvisning till Steven Pinkers tankar om skrivutveckling. I det här inlägget vill jag försöka presentera ett upplägg som knyter ihop allt detta.

Det jag vill lyfta fram från Pinker är tanken om att ett gott skrivande föds ur ett gott läsande och att en viktig faktor är förmågan att identifiera exakt vad det är i de texter som talar till mig som gör att de tilltalar mig. Goda författare, menar Pinker, lär sig identifiera detta och kan sedan genom ”reverse engineering” av de mekanismer de iakttagit lyfta sitt eget skrivande. I klippet nedan kan du höra honom förklara det hela med egna ord (i ett par minuter framåt från startpunkten):

I ett försök att hjälpa eleverna att utveckla den förmåga Pinker lyfter fram tänker jag använda en novell skriven av Jensen Beach och som publicerats i The New Yorker. Den heter ”The Apartment” och finns tillgänglig här. Anledningen att jag valt just den novellen är dels att den utspelar sig i Sverige, något som verkar tilltala eleverna, dels att den kräver en hel del läsning mellan raderna, men framför allt att det finns en mycket användbar kommentar till texten, författad av Jensen Beach själv och publicerad här. Det som gör den så användbar är att den handlar om hur författaren, med hjälp av en redaktörsanteckning, formulerar om ett avsnitt så att det fylls med djup och innehåll.

Det första jag vill göra är att låta eleverna läsa novellen enskilt. Jag brukar inleda med högläsning och övergå till tyst läsning när eleverna väl kommit in i texten och lugnet har lagt sig. Under tiden de lyssnar och läser så ber jag dem att anteckna enligt tankerutinen see-think-wonder med fokus på frågorna Hur skulle du beskriva protagonistens (Louise) livssituation och hälsotillstånd? Vad är det som driver Louise till att dricka? Hur tror du att de andra personerna i novellen uppfattar henne?

När läsningen och antecknandet väl är klart så får eleverna arbeta i par. Den ena parten (P1) börjar besvara frågeställningen och jobbar sig successivt djupare in i texten genom att följa see-think-wonder-mönstret. Den andra parten (P2) har samtidigt till uppgift att utmana med frågan/tankerutinen What makes you say that? Och när redogörelsen väl är klar ska P2 återkoppla till P1 med frågor som Jag hörde dig säga att… …så vad tror du om/vad skulle du säga om jag hävdade att…? Syftet är att öva eleverna i aktivt lyssnande och konsten att ställa kloka och fördjupande frågor.

Till sist fulbordar vi EPA-mönstret med att alla deltar i en helklassdiskussion under vilken jag leder och fördelar ordet.

För att flytta fokus från läsförståelse och analys till skapande ber jag sedan eleverna fokusera på den mening som författarens kommentar kretsar kring:

“Then she stuffed the bottles into her purse, concealing what wouldn’t fit all the way in with her scarf, and walked the rest of the way home.”

Jensen Beach

Frågan jag vill ställa till eleverna är Vad avslöjar denna mening om Louise? Efter en kort och enkel diskussion om detta är det dags att läsa författarkommentaren. Den är så pass kort att jag tänker högläsa den så att alla elever blir klara samtidigt och så att de lässvaga får lite av det stöd de behöver. Efter läsningen vill jag kontrollera att eleverna hängt med i texten. Det gör jag genom att låta dem i en enda mening formulera vad författaren anser att de ändringar han gjorde fick för effekter. Några elever ombeds läsa upp vad de skrivit inför resten av klassen, men om någon inte vill göra det så är det så klart helt okej att avstå.

Nu är det dags för eleverna att redigera sina egna alster. Texterna i fråga är de karaktärsbeskrivningar vi skapade i samband med den uppgift jag skrivit om här. Eleverna får parvis eller i grupper om tre läsa igenom varandras texter och föreslå omarbetningar och tillägg som skapar en extra dimension eller ett nytt djup på samma sätt som Beach justeringar i ”The Apartment” gjorde. Sedan är det dags för individuellt arbete med att förverkliga något eller några av de förslag som diskuterats.

Hela momentet avslutas med att eleverna i nya gruppkonstellationer får redovisa de omarbetade avsnitten ”before and after”. Efter det ber jag varje grupp komma överens om åtminstone ett exempel på ett gott redigeringsarbete som de klistrar in i ett gemensamt dokument i Google Drive och på så vis bygger vi upp en bank med goda exempel som vi kan återkomma till då och då för inspiration.

Min förhoppning är att vi i slutändan övat oss i förmågan att genom ett gott och aktivt läsande identifiera mekanismer som kan lyfta vårt skrivande. Lyckas det så har vi tagit ett steg i riktning mot ”att lära oss att lära oss” och det är i så fall ingen liten framgång.

Sista uppgiften i Svenska 3

Snart är det slut, läsåret alltså. Och jag undrar vad jag egentligen skickat med mina elever, vad de fått med sig från kursen mer än ett betyg. Har jag verkligen bidragit till att göra dem till läsande och reflekterande individer? Har jag bidragit till att forma individer som tar makten över sin etiska såväl som intellektuella och karriärsmässiga utveckling som Anders Burman skriver i antologin Det goda lärandet? F-n vet, men jag gör ett sista försök.

Som avslutning till kursen Svenska 3 har jag försökt att sätta ihop en uppgift som påminner om det nationella provet, och eleverna får redovisa den muntligt eller skriftligt, beroende på vad som gynnar dem mest. Uppgiften kretsar kring läsningens betydelse och jag har hämtat det mesta av materialet från Dagens Nyheters ”temanummer” om läsning den 23 augusti 2014 (ingen vidare spridning på källorna alltså, men det får gå ändå). För att få lite variation och för att erbjuda eleverna modeller för hur man kan reflektera och resonera kring läsning så tänker jag också utsätta dem för ett avsnitt av Filosofiska rummet.

Tidigare under kursen så arbetade vi med Åsa Edenfeldts blogg om läsning och då med särskilt fokus på hennes flipp om närläsning, så när jag ber eleverna ”skumläsa” och ”närläsa” så vet de väldigt väl hur de ska gå till väga.

En tanke med min uppgift är att eleverna ska få upp ögonen för vad läsningen kan betyda, både för en individ, en samhällsgrupp och ett helt samhälle. Pretentiöst så det förslår alltså. Strategin är enkel, i stället för att själv mässa och moralisera så tänker jag låta eleverna övertyga sig själva (lite som när krigsfångar i Nordkorea fick delta i uppsatstävlingar med teman som ”därför är kommunismen det mest rättvisa systemet”). Indoktrinering, visst. Omoraliskt, njae…

Så här ser förberedelseinstruktionen till eleverna ut:

1. Skumläs de fem texterna nedan. Välj sedan ut två som du skriver ut och närläser:
2. Välj ett av radioprogrammen att lyssna till. Anteckna medan du gör det.
Du får ta med dig dina utskrivna texter och anteckningarna från radioprogrammet till nästa lektion.

Våra lektioner är 2,5 timmar långa så det borde inte vara några problem för eleverna att hinna med förberedelserna under lektionstid. Vid nästa lektionstillfälle kommer de elever som valt att skriva mötas av uppgifter som följer samma mall som det nationella provets, det vill säga först en beskrivning av situation och genre och sedan tre valbara uppgiftsinstruktioner. De elever som valt att tala får även de en uppgift som liknar det nationella provets. De får ägna två timmar åt att förbereda en presentation som de sedan ägnar den sista halvtimmen åt att spela in. På så vis ser vi till att så mycket som möjligt av skolarbetet sker under lektionstid.

Hur jag hinner med att rätta och bedöma allt? Det gör jag inte. Den här uppgiften är lite av ett skyddsnät för de elever som står och väger mellan betygsstegen och för de elever som missat någon uppgift tidigare under kursen. Jag kikar helt enkelt på texterna/presentationerna i de fall jag behöver det, och hittills har ingen elev klagat. Kanske förstår de också att det finns ett värde i att läsa, reflektera och samla ihop sina tankar som är större än att bara skaffa sig ett visst betyg, eller så är de rätt och slätt så trötta efter 12 år i skolan att de struntar i vilket. Förmodligen det senare. Men i den händelse att något av innehållet skulle ha fastnat så tänkte jag under vårens sista lektion låta eleverna ge varandra tips på sommarläsning.

En riktigt bra övning till retoriken

Mot slutet av retorikkursen har jag flera år i rad stoppat in en uppgift som jag kallar Talskrivaren. Den går i sin enkelhet ut på att eleverna, som nu känner varandra rätt väl och dessutom är bekanta med den grundläggande terminologin och ett flertal olika retoriska figurer, får skriva tal åt varandra. Av något skäl så är det en övning som många elever lyfter fram som en av de mest lärorika under kursen.

Kanske beror deras entusiasm på att de skärper till sig lite extra när de får ta ansvar för en kamrats möjlighet till utveckling. Kanske finns det något inspirerande i att skriva något för någon annans skull, att veta att någon inte bara kommer att läsa den text jag skriver, utan också framföra den inför en publik. Oavsett anledning så har jag sällan sett eleverna arbeta så fokuserat och det är med viss förtjusning jag hör dem utbyta kloka tankar med varandra under arbetets gång.

Upplägget är anpassat efter vår schemaläggning med en enda lååång lektion i veckan, så du kan behöva ändra i det om ni gör på något annat sätt där du jobbar. Så här ser instruktionen ut:

Denna vecka ska ni arbeta med att skriva tal åt varandra. Så här ska arbetet gå till:

A. Arbeta parvis. Utgå från den återkoppling ni fått av mig under kursen och berätta för varandra vad det är ni vill utveckla i ert sätt att tala. Då har ni möjlighet att skriva tal åt varandra som tillåter er att utmana er själva på ett bra sätt.

B. Välj en av uppgifterna nedan och tillbringa en timme i enskildhet med att skriva tal åt era partners. Försök att anpassa talen efter varandras önskemål. Möt upp och coacha varandra genom framträdandena. Berätta hur ni tänkt när ni skrivit talen, och hur ni föreställt er att röst och kroppsspråk ska anpassas efter innehållet så att stilfigurer och andra finesser kommer fram på bästa sätt.

C. Diskutera sedan kort förbättringsmöjligheter i tal och framförande.

D. Tillbringa åter en stund enskilt med att revidera/färdigställa talen innan ni  möter upp en andra gång för att coacha varandra genom framförandena och diskutera justeringar.

E. Nästa gång ska ni framföra de tal ni fått av varandra. Under tiden fram till dess ska ni öva in dem så att de sitter. Om ni vill får ni göra anpassningar och tillägg så att talen känns mer som era egna.

Ni kan välja mellan följande teman för era tal:

Inledningsanförande vid valfri konferens

”Hej, jag är er nya chef”

”Härda ut, vi är nästan i mål”

”De andra vann, men vi kan hålla huvudet högt”

”Ett stort tack till alla som…”

”Nu har vi nått slutet på den här resan”

Den exakta frasen ovan behöver inte vara med utan det är andemeningen som är det centrala. Givetvis måste också talet sättas in i ett sammanhang så att publiken förstår vad det handlar om. Längden ska vara 2-4 minuter.

Innan jag delar ut instruktionen så läser vi tillsammans Daniel Kederstedts artikel i SvD, Doldisen kan avgöra valet, om Barack Obamas tidigare talskrivare Jon Favreau. Och om tiden räcker till så kastar vi ett öga på det tal William Safire skrev till Richard Nixon i den händelse att Neil Armstrong och de andra månfararna skulle omkomma, In Event of Moon Disaster. Sen är det bara att köra och hoppas på att att det inte blir några kraschlandningar.

Ibland blir det bättre om man är två

Ibland blir det bättre om man är två

Undervisningen som dialog (Elevens resa, del 2)

Lotta Jons avhandling Till-tal och an-svar intresserade mig genast, delvis för att den innehåller referenser till filosofer jag fortfarande försöker begripa mig på, som Gilles Deleuze och Martin Buber, men framför allt för att den innehåller en relativt enkel modell för att tala och tänka om undervisning.

Det pedagogiska koncept Lotta Jons presenterar i avhandlingen är resultatet av Martin Bubers dialogfilosofi överförd till en pedagogisk kontext och konstrueras i tre analytiskt skilda faser:

Den första är en receptiv fas som handlar om att hörsamma, om att ”ställa sig till förfogande och förnimmande mottaga”, som Buber säger. Att hörsamma förstås i sin tur som en fråga om att vara sann och att tjäna.

Den andra fasen är en reaktiv fas som rör sig om att ansvara, med andra ord om att avge ett existentiellt svar på så sätt att man företar sig något som besvarar elevens tilltal och samtidigt tar ansvar för detta svar. Denna fas förstås som en fråga om att leda kärleksfullt.

Den tredje fasen är en aktiv och produktiv fas där läraren i sin tur tilltalar eleven på så sätt att hon företar sig något som har en inverkan på eleven, som ”tillfogar henne öde”, som Buber säger. Detta är en fas som ställer krav på att provocera och att våga.

(Förklaringen ovan är hämtad från Stockholms Universitets pressmeddelande)

Och visst känner vi igen oss i mönstret? Ofta inleder vi ett undervisningsmoment med att att undersöka vad eleven eller klassen redan kan eller bemästrar – vi ”förnimmer” och ”mottager”. I nästa fas anpassar vi vår undervisning – vårt ”svar” – till den enskilde individen eller klassen. Så långt har vi också följt andemeningen i Kierkegaards gamla örhänge:

Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än hon gör, men först och främst förstå det hon förstår. Om jag inte kan det hjälper det inte om jag kan och vet mera. 

Okej, lite pretentiöst kanske. Hur fasen ska dagens lärare, med upp till 180 elever per vecka och ibland så lite som tre minuter för varje elev, klara av att leda varje enskild individ så kärleksfullt, omtänksamt och genomtänkt genom kurserna? Men ändå…

Något som saknas i Kierkegaards gamla devis, jämfört med Jons modell, är den tredje fasen där läraren prövar eleven – ”tillfogar henne ett öde.” Kanske låter det lite illavarslande att tillfoga någon något, för egen del del tror jag aldrig att jag använt ordet i positiv mening. Men när jag lägger Jons tre faser ovanpå Joseph Campbells hjälteresa så tycker jag mig se att koncepten överlappar varandra på ett sätt som ger ”tillfogandet” en helt annan innebörd än vanligt.

Campbells kallelse svarar väl mot den första fasen hos Jons – läraren/mentorn lär känna sin lärjunge innan de korsar tröskeln in i äventyret  (Jons andra fas). Där får eleven med stöd av läraren/mentorn, och med hjälp av vänner och verktyg samt övning och prövning, växa sig stark nog att ta sig an slutstriden (Jons tredje fas), det vill säga fullborda sitt öde, snarare än tillfogas ett, och bli något mer, något starkare, än vad hon var i processens början.

Nu är det slut på faser hos Jons, men hos Campbell finner vi ytterligare en – återinträdet/hemkomsten – och om vi lägger denna, en fas då eleven blickar bakåt i processen och medvetandegör vad hon vunnit för nya kunskaper, insikter eller krafter under resans gång, till Jons koncept, då har vi landat i det mönster som jag vill kalla elevens resa:

  1. Kallelse/Diagnos
  2. Äventyr/Övning
  3. Slutstrid/Prövning
  4. Återkomst/Reflektion

Intet nytt under solen alltså, bara en enkel modell för att tala och tänka om undervisning.

I nästa inlägg om elevens resa vill jag beskriva vilka fördelar jag ser med att förankra en sådan modell hos eleverna och om vilken roll digitala hjälpmedel kan spela under processens gång. Till sist vill jag också säga något om min strävan att vara Dumbledore eller Gandalf för mina elever i stället för Voldemort eller Sauron. Hoppas bara att du orkar läsa.

Books & glasses