Ethos, logos och pathos

Några av de första termer vi stöter på när vi ska ta oss an retoriken i skolan är ethos, logos och pathos. Dessa aristoteliska begrepp är så grundläggande att det knappast går att tala om ett retoriskt framträdande utan att beröra dem och följaktligen kryllar nätet av hemsidor och YouTube-klipp som förklarar och illustrerar dem. Ändå är det inte alltid helt lätt för eleverna att skilja på begreppen, så för att hjälpa dem med detta har jag använt mig av fyra korta klipp.

Det första klippet är en enkel genomgång av begreppen. Det funkar utmärkt som introduktion (som titeln avslöjar):

För att sedan illustrera hur en argumentation med stort fokus på ethos kan se ut så använder jag mig av Frank Slades (Al Pacino) tal från En kvinnas doft. Där försvarar han Charlie, en ung och förhållandevis underpriviligierad student som hotar att relegeras från prestigefulla Baird School för att han vägrar vittna mot några av sina kurskamrater efter ett urspårat pojkstreck riktat mot skolans rektor. Talet finns transkiberat på americanrhetoric.com.

Vi går sedan vidare med ett exempel på hur logos och ethos, eller i alla fall på hur en logisk respektive etisk argumentation, drabbar samman i en kraftmätning.  I klippet nedan, från filmen På heder och samvete, snärjer advokaten (Tom Cruise) en marinkårsöverste (Jack Nicholson) med hjälp av deduktion (underbart väl presenterat av Crash Course här). Överstens svar, som innehåller det berömda You can’t handle the truth, är starkt präglat av ethos – vem är advokaten, som knappt någonsin lämnat tryggheten bakom sitt skrivbord, att i frågasätta en modig och erfaren soldat som dagligen riskerar sitt liv? Ett avsnitt av klippet finns transkriberat här.

Kvar att illustrera finns pathos, känsloargumenten. Det är den typ av argument som påverkar oss på djupet, ofta mer än vad vi är villiga att erkänna för oss själva. I det här klippet från Regnmakaren spelar en ung advokat (Matt Damon) på juryns känslor genom att via en video låta en cancersjuk och nyss bortgången ung man göra sin egen känslosamma slutplädering i rättegången mot det sjukförsäkringsbolag som vägrat betala för den behandling som kunnat rädda honom. Triggervarning!

Efter denna genomgång så är de flesta av mina elever förtrogna med ”den retoriska treenigheten” bestående av karaktär, förnuft och känsla. Och kanske har de också fått uppleva att störst av allt är känslan.

 

Jag tror på den ensamma läraren

Jag tror på den ensamma människan skrev Gunnar Ekelöf i samlingen Färjesång från 1941. Själv tror jag också på den ensamma läraren. Inte för att jag ogillar kollegialitet eller solidaritet, tvärtom. Jag råkar bara tro att väldigt mycket vilar på den enskilde lärarens axlar, på hennes engagemang och kunnande, hennes integritet, hennes villkor och hennes drivkrafter. Det är dessa faktorer som formar elevernas möjlighet till ett framgångsrikt lärande och påskyndar deras utveckling till starka och självständiga individer – till den typ av ensam människa som Ekelöfs dikt lovsjunger.

Men vem är hon då, den där ensamma människan? Hon, som är på en gång människa och anti-människa? Hon, som kan sätta sig över sina basala impulser, inte hundlikt löper till sin vittring, som känner ett ansvar för och en gemenskap med hela mänskligheten, inte varglikt flyr från människovittring? Hon, som förstår att det bästa sättet att utveckla mänskligheten är att utveckla sig själv, att det som är boskap i [henne] också är boskap i andra och att det som är botten i [henne] också är botten i andra? Mitt svar är att hon är en bildad människa. Och jag tror att det krävs bildade lärare för att forma bildade elever.

Men trots att det kan låta som en självklarhet att en lärare måste få möjlighet att ta fram det bästa ur sig själv för att kunna locka fram det bästa ur eleverna så är det tyvärr få som upplever att skolan är en plats där detta sker. Alltför ofta upplever lärare att de pressas till prestation i stället för att uppmuntras till utveckling och det är ingen slump att många elever upplever samma sak. Lärarnas villkor för att lära ut är elevernas villkor för att lära in och den som behandlar lärarkåren som en sten att pressa blod ur kommer ganska snart att upptäcka att även eleverna blöder. Det är ofrånkomligt. Därför krävs modet att förändra strukturen för skolan på djupet så att den bygger på fem rätt: Rätt person, på rätt position, med rätt mandat, rätt resurser och rätt incitament.

Att vi behöver kloka, kunniga och entusiastiska människor i klassrummet och på rektorsexpeditionen håller nog alla med om. Att vi då också måste belöna dem för deras arbete och skapa villkor som gör att de får utveckla och förverkliga sig själva är en naturlig följd. Det är så vi skapar en kultur av lärande och gör skolan till den attraktiva arbetsplats den kan och borde vara. Och vill vi inspirera våra elever att känna tillförsikt och hopp måste även lärare och rektorer utstråla detsamma. Det gör de om de får mandatet att fatta de beslut de utifrån sin kunskap och erfarenhet bedömer vara de allra bästa och om de också har resurserna att leverera sitt allra bästa. Blir de dessutom belönade för att de fattar kloka och modiga beslut för att de är de rätta trots att de inte alls är lätta, då odlar vi allas vårt allra bästa. Och det är väl just det skola handlar om?

den ensamma läraren är själva förutsättningen för att utveckla den ensamma människan, hon som tragglar sig igenom den svåra bildningsprocessen att erkänna sina tillkortakommanden och sträva mot något högre, den process som Ekelöf beskriver som att vänja sig vid sig själv och att vänja sig av med sig själv. Och även om det kanske kan verka svårt på gränsen till opraktiskt att stöpa om skolans struktur för att varje elev ska få chansen att växa på detta sätt så är jag, liksom Gunnar Ekelöf, övertygad om att det opraktiska är det enda praktiska i längden.

Jag tror på den ensamma människan
på henne som vandrar ensam
som inte hundlikt löper till sin vittring,
som inte varglikt flyr för människovittring:
På en gång människa och anti-människa.
Hur nå gemenskap?
Fly den övre och yttre vägen:
Det som är boskap i andra är boskap också i dig.
Gå den undre och inre vägen:
Det som är botten i dig är botten också i andra.
Svårt att vänja sig vid sig själv.
Svårt att vänja sig av med sig själv.
Den som gör det skall ändå aldrig bli övergiven.
Den som gör det skall ändå alltid förbli solidarisk.
Det opraktiska är det enda praktiska
i längden.

”Screencastade” återkopplingssamtal – kan det fungera?

En av mina stora frustrationer som svensk- och engelsklärare är bedömningsarbetet, eller rättare sagt rättningen. Av alla de uppgifter som känns viktiga och meningsfulla i lärararbetet så är det den som jag har svårast att känna entusiasm inför och på sistone har det gått så långt att jag ibland vaknar på nätterna och känner hur jag fylls upp av lika delar panik, skuld och skam – en vuxen människa ska väl vara disciplinerad nog att även klara arbetsuppgifter som inte är stimulerande eller ger direkt positiv återkoppling? Men icke, när morgonen kommer hittar jag på tusen nya ursäkter och springer på några andra av de tusen bollar som vi lärare uppmuntras att jaga efter. Dagarna går och högarna växer.

Så lika mycket för att motivera mig själv att ta tag i bedömningen som för att jag tror på den pedagogiska parollen assessment is a conversation – not a spreadsheet så har jag experimenterat lite med att genomföra ”screencastade” återkopplingssamtal med mina elever i Engelska 7. Det hela har gått till så här:

A. Eleverna har under lektionstid processkrivit texter i Google Drive (vi använder det på skolan).

B. Inför det 15 minuter långa återkopplingssamtalet, som de bokat in med mig utanför lektionstid via youcanbook.me, har de skriftligen fått svara på tre frågor: Vad tycker du att du lyckats särskilt väl med i texten? Finns det något i texten du skulle ändra om du fick mer tid? Finns det någon särskild aspekt av texten/ditt skrivande som du vill få återkoppling på?

C. För egen del har jag läst igenom elevtexterna och gjort några markeringar i dem inför samtalen, men inte detaljrättat dem och inte heller skrivit några långa slutkommentarer.

D. Det verktyg jag sedan använt för att spela in våra återkopplingssamtal med heter Screencast-O-Matic och det finns en hel massa liknande verktyg där ute. Jag är ingen IKT-entusiast och ingen teknikdåre så klarar jag av att använda verktygen så tror jag att de allra flesta också kan det, särskilt om det finns någon i närheten som kan bistå med lite teknikstöd.

Vid samtalet sitter eleven och jag bredvid varandra och tittar på samma skärm och det är det som visas på den som spelas in tillsammans med våra röster. För att skapa en så bekväm stämning som möjligt i denna lite onaturliga situation så får eleverna välja om de vill ha samtalet på svenska eller engelska. Tanken är att återkopplingen ska bli till i en dialog mellan elevens egna kommentarer och funderingar och mina synpunkter. Här följer ett exempel på hur en inspelning kan se ut i all sin oredigerade tafflighet:

Som framgår med all önskvärd tydlighet blir resultatet knappast en genomarbetad och välregisserad instruktionsvideo för framgångsrikt skrivande. Men det är heller inte tanken. Inspelningen är bara en back-up, något att återvända till om eleven glömmer bort vad vi har pratat om.

Har detta löst alla mina problem? Nej, självklart inte. Det tar oerhört mycket tid i anspråk att träffa eleverna utanför undervisningen och att genomföra detta med mer än en klass i taget är en tidsmässig omöjlighet. Det visar sig också att det tar Screencast-O-Matic fem minuter att ladda upp varje videofil till YouTube (lägger den där unlisted så att jag kan sedan kan dela en länk till den med eleven) vilket betyder att det inte går att ha återkopplingsmötena slag i slag. Ännu mer tidsspill alltså. Men, det har tvingat mig till att formulera en återkoppling som syftar till att utveckla eleven hellre än att bedöma/diagnostisera hen. Och, det är så oerhört mycket mer stimulerande att arbeta tillsammans med eleven än det är att sitta hemma själv och formulera en återkoppling som jag inte alltid kan vara helt säker på att hen tar emot och uppfattar på rätt sätt.

Experimentet med screencastad återkoppling har alltså framkallat den kanske största och mest tärande av lärarfrustrationer – vetskapen om vad vi skulle kunna åstadkomma om vi bara fick mer tid med och för varje elev.

 

Bildning v NPM

Bildningstanken formulerades i Tyskland för 200 år sedan men är egentligen äldre ändå. Redan de gamla grekerna brukar man säga och en av renässansens tänkare, Giovanni Pico della Mirandola, lyckades ur antika texter gräva fram stoffet till en egen text, Om människans värdighet, i vilken han argumenterar för att det är människans förmåga att skapa och omforma sig själv som utgör hennes storhet. Och vid Humboldtuniversitet i Berlin kom detta skapande och omformande av jaget till något ständigt godare, klokare och bättre att uppfattas som en strävan att odla det gudomliga – guds avbild inom människan – och så föddes begreppet bildung.

Idag har bildningstanken sekulariserats och några av de främsta företrädarna för den är stora namn inom psykologin, som Steven Pinker och Philip Zimbardo, och till och med inbitna ateister och vetenskapsivrare som Stephen Fry och Richard Dawkins håller den vid liv. Dawkins, författare till bland annat The God Delusion, menar självklart inte att vi har en gudomlig gnista i oss. För honom handlar bildning i stället om att odla de medmänskliga impulser våra ”själviska gener” begåvat oss med och om att bygga ett samhälle som präglas av helt andra värden än den darwinistiska kampen för överlevnad. Lyssna på hans lyriska hyllning till bildningens ideal i detta avsnitt (fram till 1.31.44):

…niceness has been hard-wired into us from the time when we used to live in small groups of close kin and close aquaintances with whom it would pay to reciprocate favours. This, for me, is the antidote to the darkness some have seen in our Darwinian heritage and it goes further. The joy of being conscious human beings is that we rise above our origins. Our mis-firing selfish genes mean we don’t ape the nastiness of nature but extract ourselves from it and live by our values.

Det är alltså en viss skillnad mellan begreppen bildning och utbildning och den kan lite enkelt förklaras med att utbildningen är instrumentell. Den handlar om att införskaffa sig en serie förmågor, färdigheter och kunskaper som är nödvändiga för att utföra en någorlunda tydlig och avgränsad uppgift. Bildningen å andra sidan handlar om att människan, både som individ och kollektiv, väljer att odla det goda, kloka och kapabla inom sig och beslutar sig för att hantera alla de mindre vackra impulser och mekanismer hon rymmer. Den handlar om att växa i en riktning och, som Donald Broady uttryckt det, om att bli något på förhand inte givet. Kanske kan man sammanfatta skillnaden mellan de två begreppen med att en ekonomi inte kan blomstra och utvecklas utan utbildning, men att ett samhälle inte kan blomstra och utvecklas utan bildning.

Men hur är det med bildningens ställning i den svenska skolan då? Jo, det verkar som att den ansätts från två håll. Dels av dem som fortfarande år 2016 tycker att kunskaper har förlorat en stor del av sitt värde eftersom att allt går att googla, men framför allt av den ekonomistyrning som på många håll sätter ett hårt avtryck i skolverksamheten och som tvingar utbildare att prioritera det mätbara.

”Googlarna” gjorde Maciej Zaremba upp med redan 2011 i artikeln ”Så får den svenska skolan en ny blomstertid”:

Att staden Nürnberg ligger vid floden Pegnitz är en både ytlig och ganska överflödig kunskap. Det är något som man kan slå upp vid behov. Därom är vi säkert överens. Men säger någon ”Visst, Hitler var en katastrof, men Nürnberg­lagarna var rätt bra”, är det inte läge att fråga: ”Vad sade du? Norn  … Hur stavas det? Får jag låna din Iphone?”

Men se, också detta är ren faktakunskap och rätt så ytlig, det medges. Men helt oumbärlig. Man behöver ett tusental liknande referenser för att att kunna agera medborgare i realtid: kollektivavtal, jakobiner, socialdarwinism, grundlag, permittenttrafiken, fascism (icke att förväxlas med nazism), Hiroshima, jäv, inkvisition, Jalta, mened och häktning (icke att förväxlas med gripande), Song My, förundersökning, populism, karensdag, evangeliet, förtal, Vichy, bidragsförskott, ramadan, ofredande, Luther, näringsförbud, Nasaret och Mecka, chauvinism (icke att förväxla med patriotism), liksom bötesföreläggande, Gulag, tystnadsplikt och villkorlig dom.

Det är det där med att kunna agera medborgare i realtid som jag vill ta fasta på. Det verkar som att det finns ett antal kunskaper som inte direkt går att relatera till GY11s bärande tanke om anställningsbarhet men som ändå är nödvändiga för att en individ ska kunna ta makten över sin etiska såväl som intellektuella och karriärsmässiga utveckling (ur Det goda lärandet), nödvändiga för att eleverna ska kunna skapa och forma sig själva till intellektuellt starka, kloka och fria individer; nödvändiga för bildning.

En som har uppmärksammat hur den klassiska bildningstanken och modern ekonomistyrning kolliderat är Anders Burman. I sitt förord till antologin Svenska bildningstraditioner ställer han de tecken som idag tyder på en – om än begränsad – renässans för bildningsidealen mot tendensen att i första hand uppfatta bildning i termer av ekonomiskt välstånd och mot den massiva målstyrningsiver som följer med instrumentella managementteorier [från] företagsvärlden. Alla möjliga typer av verksamheter förväntas numera vara resultatorienterade, vilket förutom tydliga mål implicerar ständiga mätningar, utvärderingar och uppföljningar skriver han

Utan att på något sätt förta viktigheten och riktigheten i att skolans verksamhet och ekonomi styrs upp och förvaltas väl så vill jag peka på att det för bildningens del följer olyckliga konsekvenser med den målstyrningsiver som Burman beskriver. Det uppdrivna tempo som skapats av kurs- i stället för ämnesbetyg ihop med målstyrning i form av kunskapskrav leder till att instrumentell utbildning prioriteras över bildning, över elevernas utveckling som individer. Visst, det finns ingen direkt motsättning mellan utbildning och bildning och inga vattentäta skott däremellan, men om vi reducerar undervisningen till en kostnadseffektiv jakt på kunskapskrav finns det stor risk att vi missar en dimension. För medan graden av måluppfyllelse gentemot kunskapskraven är relativt enkel att mäta är det betydligt svårare att ringa in hur en elevs moraliska kompass utvecklas, hennes framtidstro stärks, motståndskraft byggs upp och vilja att att bidra till en bättre värld i både det lilla och det stora växer. När utvärdering och mätning blir verksamhetens fokus finns det en risk att vi, som Dylan William påpekar, start out by making the things [we] think are important assessable and […] end up making the things that are assessable important. (Lärandets idehistoria – Vad är betyg?) I ett målstyrt system hamnar sådant som inte mäts i bakgrunden, eller sållas helt bort, verkar det som.

På ett mer övergripande plan ser vi också hur skolpengssystemet ger en ny betydelse åt blir du lönsam lille vän? Frågan är inte längre bara om eleven utvecklas till en anställningsbar och skattegenererande produktionsenhet i framtiden utan även om hen kommer att generera klirr i budgeten under skoltiden och det är som lärare lätt att identifiera sig med Hamlets upplevelse av att leva i en tid då pengar vunnit över kärlek. Vi ser hur skolledare idag hos nästan alla huvudmän tvingas agera budgetväktare snarare än pedagogiska ledare och hur vissa vinstdrivande friskolor erbjuder lärarna låga löner men tillfälle att köpa aktier i företaget. Det ekonomiska resultatet hamnar i förgrunden och det mänskliga får stå tillbaka. Det är som att vi inte riktigt vet vad vi ska göra av det senare. Det menar i alla fall Sharon Rider i Skolvärldens artikel ”Så är skolan 2045”:

Jag ser i dag inget allvarligt försök att formulera en idé om skolan bortom partipolitiska ideologier eller ekonomiska intressen. Det är inte som att någon har bestämt sig för att låta saken bero, men uppgivenheten gör att vi i praktiken låter marknaden styra.

Men, hur dystert nuläget än kan verka så tror jag att bildningstanken lever och frodas i våra lärarhjärtan, att den är the antidote to the darkness vi ser i världen omkring oss och att vi, för att travestera Olle Ljungströms man kan älska trots att världen är som den är, kan bilda trots att systemet ser ut som det gör. Men visst skulle det det hjälpa om vi kände att systemet arbetade för oss istället för att vi måste kämpa emot det.

 

Kärlek, vetenskap, empati och en jäkla fin textbindning

(Det här inlägget handlar om en skrivövning för engelska på gymnasiet)

”Three passions, simple but overwhelmingly strong, have governed my life:” så inleder Bertrand Russell prologen till sin självbiografi från 1956. Han fortsätter genom att lista de tre passioner som styrt hans liv: the longing for love, the search for knowledge, and unbearable pity for the suffering of mankind. Det kan låta svulstigt och pretentiöst, men för en man som aldrig vilade länge i en och samma famn, som gjorde sig världskänd som matematiker och filosof, tilldelades Nobelpriset i litteratur och som kämpade mot kärnvapen och för världsfred större delen av sitt liv kan det nog få gå an.

”Mitt namn är Russell, Bertrand Russell”

I undervisningen är prologen är ett väldigt fint verktyg för att lära eleverna att strukturera en text och ge dem möjligheten att reflektera över vuxenlivet. Medan Russell tittar tillbaka på sitt, får eleverna blicka framåt mot sina. Och vilken språklärare drömmer inte om att både lära sina elever att skriva väl och forma dem till kärleksfulla, kunskapstörstande och samhällsengagerade individer? Utbildning och bildning hand i hand. Så här ser texten ut i sin helhet:

What I Have Lived for

Three passions, simple but overwhelmingly strong, have governed my life: the longing for love, the search for knowledge, and unbearable pity for the suffering of mankind. These passions, like great winds, have blown me hither and thither, in a wayward course, over a great ocean of anguish, reaching to the very verge of despair.

I have sought love, first, because it brings ecstasy – ecstasy so great that I would often have sacrificed all the rest of my life for a few hours of this joy. I have sought it, next, because it relieves loneliness – that terrible loneliness in which one shivering consciousness looks over the rim of the world into the cold unfathomable lifeless abyss. I have sought it finally, because in the union of love I have seen, in a mystic miniature, the prefiguring vision of the heaven that saints and poets have imagined. This is what I sought, and though it might seem to good for human life, this is what – at last – I have found.

With equal passion I have sought knowledge. I have wished to understand the hearts of men. I have wished to know why the stars shine. And I have tried to apprehend the Pythagorean power by which number holds sway above the flux. A little of this, but not much, I have achieved.

Love and knowledge, so far as they were possible, led upward toward the heavens. But always pity brought me back to earth. Echoes of cries of pain reverberate in my heart. Children in famine, victims tortured by oppressors, helpless old people a burden to their sons, and the whole world of loneliness, poverty, and pain make a mockery of what human life should be. I long to alleviate this evil, but I cannot, and I too suffer.

This has been my life. I have found it worth living, and would gladly live it again if the chance were offered me.

Eleverna behöver självklart hjälp med att förstå alla de ord och uttryck som är nya, ovanliga och svåra. Även många vuxna och bildade läsare kan behöva tänka till kring fraser som the Pythagorean power by which number holds sway above the flux och jag vill inte att eleverna ska känna sig dumma eller tappa intresset bara för att Russell gapat stort och svalt hela Encyclopedia Britannica. Att läsa texten högt och pausa för att förklara de svåra avsnitten med hjälp av denna ”gloslista” brukar fungera fint. Sedan är det dags att ge sig på det som gör prologen till ett så bra undervisningsverktyg – textbindningen.

Hurra! skriker alla elever i kör.

5 av 5 elever älskar textbindning

I klassen har vi redan tidigare talat om topic sentence och concluding sentence med hjälp av denna fula men effektiva presentation. Vi har också talat om signposting utifrån exemplen på denna hemsida. Det är ju inte kärnfysik direkt så med hjälp av de kursiverade termerna ovan och de färgkodade avsnitten i texten nedan får eleverna till uppgift att redogöra för vilka mönster de ser.

Three passions, simple but overwhelmingly strong, have governed my life: the longing for love, the search for knowledge, and unbearable pity for the suffering of mankind. These passions, like great winds, have blown me hither and thither, in a wayward course, over a great ocean of anguish, reaching to the very verge of despair.

I have sought love, first, because it brings ecstasy – ecstasy so great that I would often have sacrificed all the rest of my life for a few hours of this joy. I have sought it, next, because it relieves loneliness – that terrible loneliness in which one shivering consciousness looks over the rim of the world into the cold unfathomable lifeless abyss. I have sought it finally, because in the union of love I have seen, in a mystic miniature, the prefiguring vision of the heaven that saints and poets have imagined. This is what I sought, and though it might seem to good for human life, this is what – at last – I have found.

With equal passion I have sought knowledge. I have wished to understand the hearts of men. I have wished to know why the stars shine. And I have tried to apprehend the Pythagorean power by which number holds sway above the flux. A little of this, but not much, I have achieved.

Love and knowledge, so far as they were possible, led upward toward the heavens. But always pity brought me back to earth. Echoes of cries of pain reverberate in my heart. Children in famine, victims tortured by oppressors, helpless old people a burden to their sons, and the whole world of loneliness, poverty, and pain make a mockery of what human life should be. I long to alleviate this evil, but I cannot, and I too suffer.

This has been my life. I have found it worth living, and would gladly live it again if the chance were offered me.

Hittills har eleverna inte haft några större svårigheter att ”knäcka koden” och vad kan väl passa bättre när det är gjort än att förvandla de nyfunna insikterna till en nyvunnen förmåga. Vi gör det genom att skriva egna texter utifrån Russells mönster. Eleverna får skriva under rubriken What I Will Live for och för att de hjälpa dem med stoffet så börjar vi med att först diskutera frågan What is worth living for? 

Eller också väljer man pengar…

Varje elev får göra en lista med fem punkter och sedan jämföra dem med några klasskamraters. I de fall de valt olika får de motivera sina val för varandra och om de får tid över ber jag dem komma överens om en gemensam och rangordnad lista. Därefter samlar vi deras ”passioner” på whiteboarden eller med hjälp av lämpligt webbverktyg. Vi väljer ut några av bidragen och fördjupar oss en aning – Who chose ”adventure”? Why? What would a life spent searching for adventure look like? Oftast blir det bra diskussioner, men någon gång har det hela fallit platt och jag vet faktiskt inte vad som gjorde skillnaden. (Eleverna kan väl ändå aldrig ha hunnit bli så cyniska att de tröttnat på att lista inspirerande buzzwords?! Hur ska de då klara av ett modernt yrkesliv?) Nåväl, högtflygande drömmar och stora ambitioner i alla ära men god textbindning kan ingen ta ifrån en. Så tröstar i alla fall jag mig.

Den tid som är kvar av lektionen ägnar vi åt att komma igång med skrivandet och läxan blir att ha texten färdig till nästa gång då ska vi arbeta vidare med den och fokusera på språklig variation och grammatisk precision.

Hurra! Skriker alla elever i kör.

 

 

 

Tack Per, och tack Gunnar! (En hyllning till modiga lärare)

Vi är många som har läst läraren Per Kedlands debattartikel i SvD och känt igen oss. Vad gör man när det är så mycket svårare att göra rätt än att göra fel, när man riskerar så mycket mer om man gör något än om man låter bli och när glöden i ens inre krockar med ett cyniskt och oförlåtande system?

Kedlands berättelse fick mig att tänka på en historia som jag hade turen att få höra Gunnar Höistad berätta när jag var lärarstudent. Den betydde oerhört mycket för mig då och har fungerat som en ledstjärna för mig många gånger när det varit tufft. Så trots att det var många år sedan jag hörde den så ska jag försöka att göra den rättvisa.

Gunnar jobbade på mellanstadiet, i en gul tegelbyggnad med ett suterrängplan, där slöjden var inhyst, bredvid en ojämnt asfalterad basketplan som avgränsades från 60-metersbanan av ”nyponbuskar, nyponbuskar, hela vägen nyponbuskar.” Bortom löparbanan låg en fotbollsplan och ett stålstängsel med hål i och bortom det – den riktiga världen med alla dess frestelser och faror. Gunnars klassrum låg en halv våning upp, direkt ovanför slöjden, och en dag i maj, när fönstren var öppna för vädring, fick Johan, en av de elever som hade det svårast i skolan och i livet, svårt med det mesta verkade det som, nog av allt och hoppade ut genom fönstret och satte fart mot mot det trasiga stålstängslet, bort från skolan och ut mot världen. Av ren instinkt hoppade även Gunnar ut och satte efter.

Någonstans i höjd med nyponbuskarna började Gunnar knappa in på Johan samtidigt som han blev vagt medveten om ett ljud i bakgrunden, ett mäktigt brus som från en fors eller en fullsatt fotbollsstadion, men det var först när han nådde fram till Johan och slog armarna om honom som han förstod varifrån det kom. Hela skolan hade rusat till fönstren för att följa lärarens jakt på den stackars eleven som nu, mitt framför de jublande åskådarna, började sparka med benen, veva med armarna och skrika ”Gubbjävel! Släpp mig för fan! Jag hatar dig!” Vad Gunnar tänkte i det ögonblicket kan man bara gissa, men han bestämde sig för att inte släppa Johan och för att så varsamt det gick bära honom tillbaka till klassrummet, sätta honom vid skolbänken och säga ”Det här är din plats, Johan. Det är här du ska vara.”

En tid efteråt betraktade Johan Gunnar på samma sätt som ett rovdjur på zoo betraktar parkens besökare, skenbart loj men med vaksam blick och spända muskler, beredd till språng. Och så var det plötsligt dags igen. Johan ut genom fönstret, Gunnar efter och hela skolan till fönstren. En brottningsmatch och ett antal ”Gubbjävel! Far åt helvete!” senare var de åter tillbaka i klassrummet. ”Det här är din plats, Johan. Det är här du ska vara.”

Hur många gånger samma scen utspelade sig innan terminens slut minns jag inte, men jag glömmer aldrig Gunnars berättelse om den sista gången. Mönstret var bekant men situationen ändå helt annorlunda. Johan flög ut genom fönstret med Gunnar tätt efter, precis som tidigare. Men ingen brydde sig längre om att rusa till fönstret för att se vad som hände, snarare konstaterade man lite trött att ”jaha, nu var det dags igen”. Och det var inte det enda som var annorlunda. Gunnar knappade in på Johan mycket snabbare än förr. Först trodde han att han blivit vältränad av allt kutande, men så insåg han att Johan inte tog i den här gången. I stället joggade han långsamt och sneglade bakåt för att se efter var han hade sin lärare. Och när Gunnar nådde fram så fick han inte några sparkar eller slag, knappt ens skäll. Johan lutade bara huvudet mot hans axel och suckade, inte utan viss ömhet, ”Gubbjävel…”

Någon vecka senare var det dags för skolavslutning och vem dröjde sig kvar till allra sist om inte Johan. Lite skamset kom han fram till Gunnar och tittade ner i golvet medan han dolde händerna bakom ryggen. Så tog han mod till sig, tittade upp och höll fram ett slöjdmissfoster. Ni vet, en sån där sak som består av en flirtkula och en krokig spik limmade och hamrade fast i en besynnerlig träkonstruktion, en sån där grej om vilken föräldrar säger ”Vad fint! Vad är det?” när förskolebarnen visar upp dem. ”Gubbjävel…” harklade sig Johan. ”Den här är skitful…från slöjden… Du… du får den” mumlade han sedan förläget och försvann ut genom dörren, ner för trappen, över basketplanen, förbi nyponbuskarna vid 60-metersbanan, över fotbollsplanen, genom hålet i stängslet och ut i sommarlovsvärlden. Och kvar stod Gunnar med det finaste erkännande en människa kan få.

Nyponbuskar, nyponbuskar…

 

Solskenshistoria? Visst. Hade det slutat illa för Gunnar om det hänt idag? Förmodligen. Han menar själv, 71 år gammal, i en intervju med UNT från den 21 april förra året att det blivit mycket svårare att vara lärare:

– Den som inte själv har jobbat i skolan förstår inte vilket slit det är, med all dokumentation och att man har allas ögon på sig och får ta emot kritik från media och allmänheten. Jag har väldigt stor respekt för dem som är lärare i dag och många av dem brinner för sitt yrke.

Engagerade lärare, som Gunnar Höistad och Per Kedland, som bryr sig om sina elever och deras framtid så mycket att de vågar vara kärleksfullt obekväma när det krävs, tar alltså farväl av skolan och jag tänker att det är rätt så förunderligt att ivern att skydda eleverna från förlegade auktoritetsfigurers förtryck har lett till att en så stor del av vuxenvärlden abdikerat, och tvingar lärare att abdikera, från ansvaret för våra ungdomar. Det bekymrar mig och det gör mig ledsen. Och hade jag inte så mycket respekt för det beslut Per Kedland fattat skulle jag kanske drista mig till att jaga ifatt honom, bära honom tillbaka till katedern och säga ”Det här är din plats, Per. Det är här vi behöver dig.”

Hiroshimabomben – ett ämnesövergripande tema (del 2)

För några veckor sedan skrev jag om de första två lektionerna i ett samarbete mellan svenska och engelska på temat Hiroshimabomben. Det hela var från början tänkt som ett ganska kort inslag i de båda kurserna men, mycket beroende på att eleverna visat ett sådant starkt intresse för temat, så har det fått ta lite mer tid i anspråk. De första lektionerna i vardera ämnet hittar du här. Nästa två 160 minuter långa lektioner (ja, så ser det ut hos oss) följer här nedan.

Minnesmärke i Hiroshima

Andra lektionen i engelska

Läxkoll

Till denna vecka hade eleverna fått två läxor, att lära sig orden och uttrycken i den här texten och att skriva en kort kommentar till den utifrån hibakushan Setsuko Thurlows perspektiv. Orden och uttrycken kollar vi av med hjälp av detta test. När det gäller den korta kommentaren får eleverna först jämföra texter med varandra och sedan bearbeta sina stycken så att de får en tydlig topic och concluding sentence. Ett exempel på hur det kan se ut hittar de här (även om innehållet inte har något med Hiroshima att göra). Sen är det dags att gå vidare.

Hörförståelse

Det gör vi genom att lyssna till BBCs program om journalisten John Herseys uppmärksammade reportage ”Hiroshima” som gavs ut i New York Times 1946 och som blev den första skildringen av atombombens verklighet som på riktigt nådde ut till den amerikanska allmänheten.

Eleverna lyssnar med hörlurar och kan pausa eller hoppa tillbaka i programmmet när de vill. Under lyssningen ska de kortfattat besvara följande frågor:

a) What was the purpose of Hersey’s article?
b) What is said about Hersey’s style of writing in Hiroshima?
c) What was the impact of Hersey’s text when it was published?
d) Name two interesting facts about the author
e) Why was Hiroshima kept ”a very secret secret”? (At least two reason)
f) Describe the public attitude to the A-bomb in America before the publication of Hiroshima?
g) How does the idea of ”personalization” relate to Hersey’s project?
h) Why did the NewYorker decide to publish Hiroshima as one piece and why did the BBC decide to broadcast it in 4 parts?

När eleverna pö om pö blir klara med frågorna, är det dags för dem att gå vidare till nästa övning, som är att läsa just Herseys ”Hiroshima”.

Läsförståelse

”Hiroshima” är ingen särskilt svår text och efter att ha lyssnat till BBC-inslaget har eleverna en mycket god förståelse för vad som väntar dem. Men med tanke på att den är en gripande skildring av en fruktansvärd händelse så tilldelar jag dem ändå en av de sex huvudkaraktärerna att följa genom berättelsen, så att det inte känns för tungt för dem. Det betyder att eleverna kan skumläsa de flesta sidorna men att de måste vara observanta och noggranna när de läser de avsnitt som skildrar just deras hjältes öde. Så här ser instruktionen ut:

Start reading ”Hiroshima” by John Hersey. Collect a printed version from me. On the first page, one name will be highlighted in yellow. That is the character who you should keep tabs on throughout the story, your focus character. Your task is to navigate through the pages and carefully read the ones you need to read in order to keep track of the fate of your focus character.

At the end of the text you will find two sheets with the headings Timeline of events and Description of character. On the first page, I want you to illustrate the the events that your focus character experiences during the course of the story. On the second, I want you to describe the personality of your focus character. On the very last page, there is a list of adjectives that might come in handy, but your description must not only be a collection of adjectives, so you should also refer to specific examples or character descriptions in the text when you describe your focus character’s personality.

Resten av lektionen är tyst läsning och arbete med uppgiften. Läxan blir att göra klart hemma om tiden blir för knapp under lektionen och uppgifterna redovisas muntligt i seminarieform vid nästa lektion.

John Hersey

 

Andra lektionen i svenska

Återkoppling till lektion 1

Även i svenskan börjar vi med att återkoppla till den förra lektionen och de tankar som då dök upp i samband med elevernas exit tickets. Jag väljer ut några frågor/tankar/åsikter från elevgruppen och lyfter dem i helklass. Efter en halvminuts betänketid är ordet fritt. Att eleverna på så vi får vänja sig vid att resonera med varandra bidrar till att lägga en god grund för kommande diskussioner.

När vi behandlat några av elevernas ”exit-frågor” går vi tillbaka till förra veckans texter, de som handlade om att ge goda råd till presidenten i landet X. Här får eleverna jobba i triader på så vis att en elev börjar med att läsa upp sin text och därefter måste hen sitta tyst och lyssna på de andra två diskutera hens lösning i tre minuter, sedan vidare till nästa elevs text, och nästa. På det sättet knyter vi ihop förra veckans lektion och uppgifter med det som vi har framför oss.

Referatövning

Eftersom vi just haft en klok och saklig diskussion med varandra så passar det bra att fylla på med ett liknande samtal mellan kloka hjärnor. Vi gör det genom att lyssna till de äkta makarna psykologen Stephen Pinkers och filosofen Rebecca Newberger Goldteins TED-tal om The Long Reach of Reason. Visst, det är på engelska och ingen svensk textning finns att tillgå, men det är ju så bra och det ger sån värdefull input inför det som komma skall. Jag låter eleverna titta på det en gång och med engelsk textning. Efteråt får de tala med sina bänkgrannar i tre minuter innan vi tillbringar 20 minuter enskilt med att på svenska skriva en sammanfattning av TED-talet.

När de 20 minuterna har gått ber jag en elev läsa upp sitt referat, sedan frågar jag en annan om hen vill lägga till något, sedan en tredje, sedan en fjärde och så vidare till dess att det känns som att vi fått ett klart, tydligt och samlat grepp om innehållet i Pinkers och Newberger Goldsteins framställning. Då har vi förtjänat en rast, en ganska lång sådan.

Pinker och Newberger Goldstein i tecknad form

Lyssna, reflektera, skriv

Efter paus har vi nått fram till den sista uppgiften i momentet Hiroshimabomben, i alla fall i svenskämnet. Här tänker jag att eleverna ska få skriva en essä med avstamp i Barbro Alvings berömda radioinslag ”Aldrig mer Hiroshima”. Jag utgår från att eleverna redan känner till essän som genre men för dem som behöver fräscha upp sina kunskaper så hänvisar jag till kapitlet om essäer i Natur & Kulturs Fixa genren som finns på skolan. Vi lyssnar till Alvings reportage och jag ber eleverna ta särskilt mycket fasta på hennes avslutningsord:

Att tänka sig att något sådant en gång till kan få ske, det är för mig den innersta, den otillåtna defaitismen. Det har talats mycket om defaitism på senare år men det finns en art som sällan nämns. Det är fredsdefaitismen. Den finns hos alla dem som innerst inne tror att det är meningslöst med fredsarbete. Den finns hos alla dem som i grunden tycker att människor som arbetar för fred och tror på meningen med det är naiva. I så fall kan man bara säga att den ort där man definitivt bestämt sig för att ställa upp i det naivas led är Hiroshima. […] I Hiroshima, om någonstans, borde folk ha kunnat bli skräckslaget cyniska i fråga om individens eller en grupp individers möjlighet att hejda atombomben. Det har de inte blivit. De har kommit fram till att de verkligt naiva det är de som tror att världen står ut med, och fysiskt och andligen kan överleva, ett krig till i atombombens tecken. För dem som tror det får man väl anta att Hiroshimas fredsarbete ser ut som det naivaste som finns. Då kan man bara säga, att skillnaden mellan de två naiviteterna är att Hiroshimas i sig har ett stråk av den gudomliga naiviteten och den har försatt berg förr.

Sedan ber jag eleverna ta ställning till om fredstanken och tanken på en värld utan kärnvapen i grunden är naiva drömmar. Den tid vi har kvar av lektionen ägnas åt att skapa en tankekarta utifrån detta ställningstagande och att söka information och källor som kan hjälpa eleven att bygga ett logiskt och sammanhållet resonemang. Hemläxan blir enkel: Fråga dina föräldrar/vårdnadshavare eller far-/morföräldrar vad de tänker om arbetet för världsfred och drömmen om en kärnvapenfri värld. Är det naivt att tro att det kan bli verklighet?

Nästa gång

Nästa lektion får eleverna den exakta skrivuppgiften och sedan ägnar vi resten av tiden åt att skriva fantastiska essäer. Självklart får de ha anteckningar med sig och tillgång till allt material vi arbetat med. Min förhoppning är att eleverna via essän ska öva sig i att syntetisera alla intryck och kunskaper de fått under momentet, och kanske kan utdrag ur de texter vi skrivit tidigare arbetas in i essän. Vi får väl se hur det går.

Själv tänker jag passa på att vika en fredstrana medan jag som en hök vakar över de skrivande eleverna.

Konsten att vika en fredstrana

Språklärare – lossa tungan med LEGO


Psst! Är du språklärare? Småbarnsförälder? Har du tröttnat på att trampa på vassa bitar från dyra legosatser som hållit i femton minuter efter att de byggts ihop? Så här kan de fått nytt liv, i klassrummet.

Det finns övningar som inte tjänar så mycket mer till än att få eleverna att komma igång, att få dem att glömma allt annat och prata ett annat språk, och att få dem välvilligt inställda till ämnet eller i alla fall resten av lektionen; adrenalininjektioner som vi kan utnyttja för att kick-starta en elevgrupp när energinivån är som lägst eller blygheten som värst. Det här är en sådan övning. För en klass om 30 elever kräver den ca 300 bitar lego, varav 20 hjulpar, och tio ögonbindlar (samt tre små kexchoklad om du vill). Allt som allt tar den inte mer än 20 minuter och den går att använda i såväl engelska som moderna språk, nästan oavsett nivå.

Gör ungefär så här:

(1) Innan övningen börjar, lägg fram ca 30 bitar lego samt två hjulpar på tio platser i klassrummet. Täck över allt med ett papper.

(2) Dela in eleverna i grupper om tre. Be dem sätta sig vid varsin byggplats. Be sedan grupperna dela upp sig på två instruktörer och en utförare. Utförarna tar därefter med sig en ögonbindel och lämnar klassrummet ett slag.

(3) När utförarna lämnat rummet får instruktörerna lyfta på pappret. De har nu fem minuter på sig att komma överens om hur bitarna ska sättas ihop till ett så häftigt fordon som möjligt. Ingen av dem får röra vid eller peka på bitarna. De får bara samtala om hur bygget ska ske, hela tiden på målspråket.

(4) Efter ca 5 minuter får instruktörerna hämta in utförarna, som nu har ögonbindlarna på sig, och placera dem framför bitarna. När alla utförare är på plats ger du klartecken och instruktörerna har tre minuter på sig att verbalt guida sin blinda lagkamrat till att sätta ihop bitarna enligt den plan de gjort upp. All kommunikation ska ske på målspråket och grupper som använder svenska diskvalificeras.

(5) Räkna ner när tiden går mot sitt slut. Låt sedan grupperna granska sina skapelser.

lego car

(6) Om du vill kan övningen fortsätta med att varje grupp får några minuter på sig att ge sin kreation ett namn och komma på en motivering till varför just deras fordon ska koras till vinnare. Efter en snabb presentationsrunda väljer du som enväldig härskare ut det vinnande laget (och har du kexchoklad, now’s the time to use it).

Skulle övningen vara lyckad och ge mersmak kan du göra om den nästa lektion. Då kan eleverna få bygga något som flyter bäst, eller längst, eller med mest last, i en hink vatten. Visst, det är inte kärnfysik direkt, men ändå ganska så awesome att se eleverna glömma bort sig själva i barnslig förtjusning och prestigelös tävlingsiver.

 

Hiroshimabomben – ett ämnesövergripande tema (del 1)

Den 6 augusti är Hiroshimadagen, årsdagen för fällandet av den första av de två atombomber som hittills använts i krig. Att datumet infaller innan terminen startar bör inte hindra oss från att beröra denna viktiga händelse i undervisningen. Kanske är det särskilt angeläget att vi nu, när det gått över sjuttio år sedan bomberna fälldes och få hibakusha (överlevare) finns kvar i livet och när vi riskerar en ny internationell kapprustning samtidigt som en drummel till presidentkandidat undrar varför USA inte kan använda sina kärnvapen, ser till att vårda berättelsen om Hiroshima så att ”bomben” inte bleknar till en abstraktion, ett spöke från det förflutna.

Här följer en beskrivning av hur jag vill att mina elever arbetar med Hiroshima över gränserna för de ämnen jag undervisar i, svenska och engelska. Den enkla tanken är att ge eleverna material att processa i båda ämnena och sedan låta dem genomföra en skriftlig slutuppgift i det ena och en muntlig i det andra. Jag har försökt ordna det så att det med lite anpassning också går att använda upplägget i bara ett av ämnena. Allt som allt tar det hela två till tre veckor i anspråk och med tanke på texternas och hörövningarnas svårighetsgrad så lämpar det sig först och främst för elever i åk 2 och 3 på gymnasiet. Detta blogginlägg beskriver den första lektionen i vardera ämnet.

 

"Skuggan" av ett av atombombens offer inetsad i stentrappan utanför banken Sumitomo i Hiroshima

Skuggan av ett av atombombens offer inetsad i en stentrappa i Hiroshima

Engelska – lektion 1

Förförståelse

Jag tänkte inleda med att visa bilden av en människa som klockan 08.15 den 6 augusti 1945 upphörde att existera, men vars skugga, kastad i det bländande ljussken som utplånade henne och så många andra, ännu finns kvar i stentrappan utanför banken Sumitomo i Hiroshima.

Efter det får eleverna under någon minuts tystnad skriva ned vad de vet om Hiroshimabomben och sedan samlar vi våra kunskaper på tavlan eller via något lämpligt webbverktyg.

Därefter är det dags för hör- och läsövningar.

Lyssna (nyhetspodd)

Den första övningen är att lyssna till en podcast av Amy Goodman producerad i samband med 70-årsdagen för Hiroshimabomben. Den fokuserar på framväxten av en fredsrörelse efter krigsslutet och eleverna får enskilt svara på fem detaljfrågor:

Who are/were the hibakusha?

What role did they play in the peace movement?

How did the paper crane become a symbol for peace and nuclear disarmament?

Why does Kenzaburo Oe use the word ”betrayal” in connection with nuclear power plants i Japan?

What recent development did protesters react against in New Mexico last year?

Efter några minuter får eleverna jämföra sina svar i grupper (5 st) och sedan får varje grupp redogöra för en fråga inför klassen.

Läsa (fakta-/nyhetstext)

Den sista frågan i övningen ovan leder över ämnet till utvecklingen av kärnvapen idag och för att fortsätta längs med det spåret så vill jag att eleverna läser artikeln ”Race for Latest Class of Nuclear Arms Threatens to Revive Cold War” skriven av William J Broad och David E Sanger och publicerad i New York Times den 16 april i år. Det är en ganska svår text med många avancerade ord som kan vara främmande för eleverna så vi angriper den metodiskt i fyra steg, de första tre på lektionen och det sista som hemläxa.

Steg 1

Eleverna får 15 – 20 minuter på sig att skumläsa texten och stryka under nyckelavsnitt samt ord och uttryck som är svåra att förstå. Därefter tar vi en kort rast.

Steg 2

Eleverna får parvis försöka att muntligt sammanfatta innehållet i artikeln. Paren slås sedan ihop till grupper om fyra och eleverna får till uppgift att dela in texten i avsnitt och skriva underrubriker till dessa. De kan även hjälpa varandra förstå krångliga ord och uttryck och självklart kan de fråga mig om de kör fast. Detta bör ta ca 20-25 minuter.

Steg 3

Grupperna om fyra slås ihop och i de nya, större grupperna får eleverna jämföra textindelning och underrubriker.

Steg 4

Elevernas hemläxa blir att närläsa artikeln så att de är välbekanta med innehåll, ord och uttryck. Det blir ett pop quiz nästa gång. De ska också skriva en kommentar om ca 100 ord till artikeln ur Setsuko Thurlows (huvudpersonen i nästa hörövning) perspektiv.

Lyssna (intervju)

Lektionens sista övning blir att lyssna till en hibakusha, Setsuko Thurlow, berätta om sina minnen från den ödesdigra morgonen den 6 augusti 1945. Hon gör det i en intervju med NPR från den 26 maj i år. Det finns anledning att varna eleverna för att hennes vittnesmål innehåller en del ruggiga beskrivningar och med tanke på detta så får eleverna inga detaljfrågor denna gång, men för hemläxans skull så kan det vara en god idé att be dem vara extra uppmärksamma på hennes reflektioner i slutet av intervjun.

Svenska – lektion 1

Lyssna (nyhetsinslag/filosofisk diskussion)

För att återknyta till det vi avhandlat på engelskan så vill jag inleda efterföljande svensklektion med Sveriges Radio P4s inslag ”70 år sedan Hiroshima”. Det ger värdefull information, bland annat om USAs motiv för att fälla bomben över civilbefolkningen i ett land som i stort sett redan besegrats. Tanken är att svensklektionen sedan ska röra sig bort från de faktiska händelserna i Hiroshima och fokusera mer på den filosofiska frågan om det går att rättfärdiga ett sådant våldsamt angrepp på en civilbefolkning som atombomberna den 6 och 9 augusti 1945 innebar.

Vi lyssnar till inslaget med en enda fråga i åtanke:

Vilka motiv för att släppa bomben berörs i inslaget?

Efter en kort diskussion om den frågan ändrar vi så riktning en smula och fyller på våra kunskaper i filosofi med hjälp av SRs program ”Anscombe, Foot och dygdetiken”. Vi lyssnar fram till 09.15 och får lära oss om tre varianter av Philippa Foots berömda ”trolley problem”samt om Tomas av Aquinos ”dubbeleffektdoktrin”.

Skulle du slå om växeln och rädda rädda fem på bekostnad av en?

Diskutera 

Efteråt får eleverna i grupp diskutera vilket av Foots tre exempel som bäst går att applicera på den situation som ledde fram till Hiroshimabomben. De får också försöka sig på att applicera Tomas av Aquinos dubbeleffektdoktrin på samma situation. Går det att rättfärdiga bombningen med hjälp av den? Detta bör ta ca 15 minuter.

Skulle du knuffa ner ”den fete mannen” för att rädda de fem andra?

Lyssna

För att ytterligare fylla på med filosofiska termer och begrepp lyssnar vi vidare till ”Anscombe, Foot och dygdetiken” från 16.12 – 21.21. Syftet är att reda ut skillnaden mellan dygdetiken, som Philippa Foot och Elisabeth Anscombe förespråkar, och konsekvensetiken, som bland annat omfattar utilitarismen.

Diskutera  och ta ställning

Efter lyssningen får eleverna parvis försöka definiera vad de olika inriktningarna innebär, och sedan ber jag några elever redogöra inför hela klassen. Därefter är det dags att i grupp försöka formulera både konsekvens- och dygdetiska för- och motargument till Hiroshimabomben. Eleverna får 15 minuter till detta svåra arbete innan det är dags för rast. Men först kör vi en runda i klassen då varje grupp får läsa upp sina bästa argument. Vi samlar dem i lämpligt webbverktyg.

När vi är tillbaka från rasten mixar vi om grupperna och i de nya konstellationerna får varje elev göra sin röst hörd genom att inleda med ”Jag förstår att fällandet av bomben var ett svårt beslut att fatta och utifrån vad jag vet just nu så tänker jag att det var rätt/fel beslut eftersom…” och avsluta med en motivering till sitt ställningstagande. Motiveringen ska till större delen baseras på ett förnuftsmässigt resonemang och kan alltså inte bara vara en känsla eller ingivelse. 5 minuters tyst förberedelse är en förutsättning för att det hela ska bli bra.

Skriva (argumenterande text)

Den andra halvan av vår 2,5 timmar långa lektion ägnar vi åt skrivande. Fokus ligger på att föra ett förnuftigt resonemang och en god argumentation. Eleverna får detta scenario att förhålla sig till:

I landet X finns den bergiga provinsen Y, med ca 600 000 invånare, där en grupp militanta separatister kämpar för att bryta sig loss och bilda en egen nation. Bakgrunden är att det i Y finns en stor andel utövare (ca 40%) av Z-ismen, först och främst tillhörande folkgruppen Monteserna. Men efter att Y i åratal ingått i X utgörs nu befolkningen i Y av 60% andra religioner och 55% andra folkgrupper. Separatisterna vill skapa en Montesisk republik med Z-ismen som statsreligion.

Beväpnade separatister har nu tagit sig in på universitetssjukhuset i Y:s största stad, Montropolis, och tagit ca 200 patienter och personal som gisslan. De har också fört bort ytterligare 50 personer, bland dem barn, till en okänd plats, förmodligen i någon av gruvorna i de oländiga och svårnavigerade bergen som avgränsar landet och provinsen från omvärlden. Nu ställer separatisterna följande krav:

(1) Om regeringens trupper lämnar provinsen inom 24 timmar så släpps gisslan på sjukhuset.

 (2) Om regeringen i X erkänner Y som självständig nation inom en vecka så kommer även de 50 övriga att släppas.

(3) Om regeringen försöker frita gisslan på den ena platsen dödas gisslan på den andra.

Presidenten i X har två timmar på sig att återkomma med besked till separatisterna. Vad ska hen göra? En komplikation är att det finns en uppenbar risk att extremister på separatistsidan kommer att ägna sig åt etnisk rensning om regeringen drar tillbaka sina trupper. Den hårt pressade presidenten inser att alla val är dåliga och vädjar till sina rådgivare.

Uppgiften är att föreslå vilken åtgärd presidenten ska vidta, och ange varför den är mer moraliskt försvarbar än andra alternativ. Texten behöver inte vara särskilt lång (200 – 300 ord) men den ska vara tydlig och välformulerad och gärna innehålla en hänvisning till något eller några av de filosofiska exempel och begrepp vi talat om under lektionen.

Eleverna skriver till dess att det återstår några minuter av lektionen.

Exit ticket

Avslutningsvis får eleverna en minut på sig att i tysthet formulera en fråga kring det vi lyssnat till, diskuterat och skrivit om. Jag samlar in dessa frågor genom lämpligt webbverktyg och återkommer till några av dem i början av nästa svensklektion. Då ska vi också arbeta vidare med elevernas texter.

 

 

Avspark för Svenska 1

Så är det snart (alltför snart känns det som) dags att sparka igång höstterminen. I år tänkte jag gå ut ganska hårt med mina ettor i Svenska 1 och låta dem bearbeta ett avsnitt av Filosofiska rummet genom att lyssna (såklart), tänka, skriva och diskutera. Syftet är att få eleverna att reflektera över sin egen roll i den hjältesaga som är deras studietid innan vi går vidare med ett studiebesök på biografen Zita för att lära oss om ”hjältens resa” och sedan kastar oss in i de antika hjältarnas värld.

Avsnittet jag valt har titeln Utblick: Otur? Om fatalism, fri vilja och makten över ditt liv och är 45 minuter långt. Jag tänker att vi nog ska kunna tugga oss igenom det bit för bit under den allra första av våra två och en halv timma långa lektioner. En av deltagarna i programmet, brottaren Zakarias Tallroth, skulle då nyss ha tävlat i OS, men så blev inte fallet och det är faktiskt lite intressant för oss. Programmet kretsar nämligen kring frågan om hur mycket vi kan styra våra liv, en intressant fråga både för en elitsatsande brottare och en ambitiös gymnasieelev, liksom för en antik hjälte, som Oidipus, eller en modern sådan, som Neo i The Matrix. Går det egentligen att ta makten över sitt eget öde, eller är allt redan förutbestämt? Och i så fall av vem – gud, generna eller naturlagarna?

 

Zakarias Tallroth

Del 1

Innan vi sätter igång med Filosofiska rummet så vill jag be eleverna göra en lista med berättelser, böcker och filmer de känner till där det finns ett förutbestämt öde eller en profetia som präglar huvudpersonens liv. Det kan vara allt från Nya Testamentet till Lego – The Movie, men självklart lär Harry Potter hamna högst upp på de flesta listor. Jag frågar eleverna om de någonsin drömt om att vara särskilt utvalda, om att ha ett speciellt öde? Självklart beror det till stor del på vad de i så fall utvalts till och vilket deras öde är – hellre fajtande frälsare som Neo än incestuös fadersmördare som Oidipus. Följdfrågorna blir vad det finns för attraktivt i tanken om att vara utvald och ödesbestämd och vad som eventuellt är skrämmande med den.

 

Är allt förutbestämt?

Del 2

Sedan får eleverna ta fram anteckningsmaterial. Jag tänkte köra Google Drive för att slippa handstilsproblematiken, men egentligen är nog analoga anteckningar det allra bästa för en sådan här övning. Därefter kör vi de första nio minuterna av Filosofiska rummet och elevernas uppgift blir att i skrift formulera vad de anser vara den mest intressanta tanke som kommit fram så långt. Några begrepp att reda ut innan de börjar är determinism och fatalism. Det redogörs rätt väl för dem i avsnittet men för att vara säker på att alla är med så kan det vara värt att ägna ett par minuter åt att göra det igen.

Det bör ta eleverna ca 10 minuter att klart och tydligt uttrycka den tanke de fastnat för. När det är gjort går vi vidare genom att de får dela sina texter med en klasskamrat vars uppgift blir att ställa en fördjupande fråga, till exempel ”Skulle det kunna vara så att…?” eller ”Innebär det att alla som…?” Det bör inte ta mer än fem minuter även om det är ganska klurigt. Efter det frågar jag klassen om någon fått en riktigt bra fördjupande fråga och om så är fallet ber jag hen läsa upp både sin egen text och frågan för resten av klassen. På så vis lägger vi grunden för goda diskussioner och resonemang under kursen. Innan vi går vidare ställer jag själv två frågor till klassen:

Upplever du att du haft mycket tur eller otur i ditt liv?

Tror du att människor som mött många motgångar i sina liv har ett större behov av att förklara saker och ting med tur och otur än de som haft stor framgång?

Jag låter ca 30 sekunder passera innan jag fördelar ordet. Ingen ska räcka upp handen, alla ska vara beredda att svara.

 

Steven Bradburys OS-guld, tur eller skicklighet? Hör vad han själv säger.

Del 3

Sedan lyssnar vi fram till 20.55 (en triggervarning om att cancer och nära anhörigs bortgång kommer att komma upp kan vara på sin plats). Efter det kör vi samma rutin som ovan: Eleverna formulerar sig, delar med sig, och hjälper varandra med fördjupande frågor, allt i skrift. Själv byter jag ut mina två frågor mot:

Lone Franks bild av människor som flyter på badringar längs en strömmande flod och stoikernas bild av hunden som är bunden bakom en skenande vagn, vad tänker du om dem?

Stoisk apati, kan det vara en väg till lycka?

30 sekunders betänketid, inga händer, alla ska vara beredda på att svara, och dessutom på att kommentera varandras svar.

 

Del 4

Nästa avsnitt sträcker sig fram till 30.25 och denna gång ändrar jag lite i elevernas uppgift. De ska lyfta fram en central tanke ur avsnittet samt ange både en förtjänst med den tanken och ett problem med den. När de sedan delar med sig av sina texter blir uppgiften att kommentera varandras funderingar med antingen ”Jag håller med dig eftersom…” eller ”Jag tänker annorlunda därför att…”, allt i skrift. Avsnittet behandlar frågorna Om vi kan ha full kontroll över tillvaron, har vi då också fullt ansvar för våra liv? och Är tillvaron deterministisk och lurar vi oss således bara när vi tror att vi har fri vilja? Det ska bli spännande att höra vad unga hjärnor tänker om detta, så jag ber några elever läsa upp både sin egen text och klasskamratens kommentar. Det är helt okej för dem att avböja om det känns obekvämt. Sedan tar vi en välförtjänt paus.

 

Har vi fri vilja?

Del 5

I stället för att dyka direkt in Filosofiska rummet igen efter rasten så vill jag passa på att visa eleverna Bo Bergmans dikt ”Marionetterna” och fråga dem vad de tror att författaren har för tankar om determinism, fatalism och fri vilja.

Det sitter en herre i himlens sal,

och till hans åldriga händer

gå knippen av trådar i tusental

från vart mänskoliv han tänder.

Han samlar dem alla, och rycker han till,

så niga och bocka vi som han vill

och göra så lustiga piruetter,

vi stackars marionetter.

 

Vi äta och dricka och älska och slåss

och dö och stoppas i jorden.

Vi bära den lysande tankens bloss,

vi äro så stora i orden.

I härlighet leva vi och i skam

men allt som går under och allt som går fram

och allt som vår lycka och ofärd bådar

är bara ryck på trådar.

 

Du åldrige herre i himlens sal,

när skall du tröttna omsider?

Se dansen på dockornas karneval

är lik sig i alla tider.

Ett ryck på tråden – och allting tar slut

och människosläktet får sova ut

och sorgen och ondskan vila sig båda

i din stora leksakslåda.

 

Är allt bara ryck i trådar?

 

När vi väl lyssnar vidare kommer eleverna att få höra programledaren läsa avsnittet om sprattelgubben ”röda turken” ur Hjalmar Söderbergs Martin Bircks ungdom. Då kan jag peka på vänskapen mellan Bergman och Söderberg samtidigt som eleverna får en försmak av bildspråk och symbolik i såväl lyrik som prosa.

Del 6

Under programmets sista 15 minuter låter jag eleverna formulera två frågor eller kommentarer till vem de de vill av deltagarna. Efter 5 minuters arbete ber jag några av dem läsa upp sina frågor/kommentarer (okej att avböja) och låter sedan andra elever ge sig på att besvara/kommentera dessa. Sedan är det dags för lektionens sista uppgift. Då vill jag att eleverna kortfattat, men med mer än ett eller ett par ord, besvarar nedanstående frågor. Elevernas svar på dessa kommer jag att kommentera innan nästa lektion, och kanske ställer jag en och annan fördjupande fråga.

Vad tänker du om Sartres påstående att fri vilja snarast är en börda?

I programmet säger Frank Lorentzon att vi måste tro på att vi har en fri vilja. Vad tror du att han menar med det?

Finns det några likheter mellan en tuff idrottssatsning och en hög ambition i gymnasiestudierna tror du? 

Vilken tanke tar du främst med dig från lektionen idag?

Förhoppningen är att det ska vara en första lektion med hög elevaktivitet och hög elevdelaktighet där vi tillsammans skapar stora delar av innehållet. Om alla elever fått lyssna, läsa, tänka, skriva och tala, då kan jag nog känna att jag lyckats. Gör jag det vill jag nog gärna tro att det är genom skicklighet, gör jag inte det frestas jag nog att skylla på otur, eller var utgången egentligen redan bestämd på förhand?