Värdeorden i kunskapskraven, lärplattformarna och NPM

I rapporten Skolreformer i praktiken beskriver Skolverket hur de olika kompromisserna vid konstruktionen av kunskapskraven har decentraliserats och blivit upp till lärarna att hantera på genomförandenivån:

“Lärarna – som är längst ut i ledet och de som ska tillämpa kunskapskraven i sin dagliga verksamhet – är de som får leva med och hantera de ambivalenser som kunskapskraven inrymmer till följd av den spänningsfyllda konstruktionsprocessen. Motsättningar mellan olika behov och kanske synsätt har på så sätt inte upplösts, utan decentraliserats ut från den centrala politiska och byråkratiska nivån, till lärarna på genomförandenivån”. 

(Ur: Bedömning s. 63)

Vid en första anblick skulle detta kunna låta som en del av en professionaliseringsprocess, dvs. att lärarna hanterar och reglerar frågorna om kunskap och likvärdighet själva inom lärarkollegiet, en form av ökad autonomi. Men så enkelt är det inte. Lärarna har i praktiken inte det mandat och den tillit som krävs för att hantera de så kallade ambivalenser och den abstraktionsnivå som kunskapskraven inrymmer. Det beror mest troligt på att kraven skrevs med många olika mottagare/intressenter i åtanke, alla med sina specifika krav och behov. Kraven dröjde inte utan ställdes direkt på lärare att konkretisera, motivera och dokumentera hela processen från planering till bedömning med tillhörande feedback, något som också kommit att betraktas som mer värt om den är skriftlig. Det har kommit att styra lärares undervisningspraktik och kan förstås som ett av de symptom som uppstod när kunskapskravens formuleringar började andas samma luft som marknadsstyrningen, det som vi kallar NPM. Med marknadsstyrningens krav på att vara inspektionsbar gick flera saker förlorade. Allt kan inte konkretiseras eller uttryckas i skrift men är ändå att betrakta som yrkesskicklighet, sådant som utgör lärares tysta kunskap. Lärares erfarenhet att möta olika typer av oförutsedda situationer, att kunna anpassa sin undervisning efter hur eleverna möter och bemöter innehållet är inte längre lika mycket värt som att bocka av kunskapskrav i matriser och på så sätt “bevisa” att en elev lärt sig något. Bildningstanken har hamnat ute i periferin.

Jag skulle vilja peka på några saker som växt fram i anslutning till kunskapskraven såsom de formulerades och som jag vill påstå styr hur undervisningspraktiken ser ut runt om i landet. Jag menar att lärares handlingsutrymme har inskränkts och tror att vägen ur detta kanske är en ännu tydligare styrning genom kursplanerna som möjliggör för lärare att fokusera på undervisning och bildning genom att kursplanerna renodlas till att enbart vara lärares arbetsdokument. 

Den första faktorn som jag redan har lyft i texten ovan är det faktum att kraven skrevs som ett arbetsredskap för lärarna likväl som de skulle förstås av vårdnadshavare och vara möjliga att förklara för och diskuteras med elever. I samband med att LGR11 kom fick pedagogiska idéen BFL genom Christian Lundahl stort genomslag i svenska skolan. Idéer om att eleverna exempelvis skulle känna till intentionerna med undervisningen, känna till vad och hur de skulle bedömas på ett arbetsområde samt få reda på vad som kännetecknade kvalitet genom olika former av feedback och så vidare skulle utveckla undervisningen. Begrepp som baklängesplanering (att man utgår från kunskapskraven när man planerar sin undervisning) gav lärare redskap för hur man kunde hantera den nya läroplanen i planeringsprocessen. Samtidigt gjorde styrningen av skolan (NPM) att kraven på kommunikation och dokumentation ökade, inte bara på skolan utan i förlängningen också på lärarna. På så sätt växte ett slags byråkratiska pseudovarianter av dessa pedagogiska idéer fram där minutiös bedömning efter kunskapskraven fokuserades mer än den uppgiftsspecifika återkopplingen. 

På många håll beslutades ovanifrån att lärarna skulle inleda arbetsområden med att tillsammans med eleverna gå igenom så kallade lokala pedagogiska planeringar (LPP) där dels arbetsområdets syfte och innehåll skulle specificeras men också information om vilka olika kunskapsnivåer eleverna kunde uppnå under området vilka oftast tydliggjorts i en matris (i skrift). Inte sällan fanns/finns krav från ledningshåll att dessa ska läggas upp på skolans hemsida eller genom en så kallad lärplattform för elever och vårdnadshavare att beskåda (och därmed också tolka). Jag har läst många så kallade lokala pedagogiska planeringar som i min värld mest handlar om att hålla ryggen fri. För inte kan väl en elev på förhand veta vad ett kunnande innebär bara för att de läser abstrakta kunskapskrav i en matris? Och inte kan väl en vårdnadshavare förstå kopplingen mellan kunskapskravens formuleringar och det aktuella arbetsområdet samt hur det området värderas vid betygsättning bara för att man har läst en lokal pedagogisk planering i vårt komplicerade system? Inte kan vi väl tycka att det är viktigare för eleverna att kunna recitera ett kunskapskrav än att ha själva kunnandet eller förståelsen av ett innehåll? Allt kan inte formuleras med ord innan undervisningen inom området startat. Undervisning växer oftast fram i mötet mellan lärare, elever och innehållet. Ingen annan yrkesgrupp än lärare avkrävs att med precision kunna kommunicera ett innehåll på ett språk som någon annan kommit på och som mottagaren inte kan eller förstår.Den andra faktorn jag vill lyfta är den inte allt för stora mängd lärplattformar som byggdes för att möta kraven på dokumentation och kommunikation. Det finns ett antal stora aktörer men som enligt mig har fått en alldeles för stor inverkan på praktiken. Redan från start lyftes kritik mot att en del lärplattformar formulerade om kunskapskraven till “lättare svenska”, allt för att de skulle förstås ännu bättre av elever och vårdnadshavare. Kritiken bottnade i att omformuleringar också gjorde om kravens betydelse och att dialogen mellan lärare och elev därmed inte blev densamma. Tolkningen av kunskapsbegreppet lämnas då över till lärplattformsföretagen. De allra flesta lärplattformar har funktioner som gör att lärare kan klicka i de delar av kunskapskravet som man fokuserar bedömningen på redan i sin planering. Dessa delar bedöms i slutet av arbetsområdet och läraren klickar i elevens kunskapsnivå vilket sedan kommuniceras med elev och vårdnadshavare. Men är det verkligen så intentionen med kunskapskraven var? Vad säger den kommunikationen om betyg och betygsättning? Och kan ett kunskapskrav hackas upp såsom lärplattformarna gör? Svaret är enkelt, nej.

Lärplattformarna har kunden i centrum. Men vilken kund? Vissa av plattformarna går tydligt ut och säger att det är föräldrarnas krav på kommunikation som ska tillgodoses vilket ju är en ärlig beskrivning medan andra är mer tillbakadragna och åtminstone på pappret hävdar att det är lärarens behov att kommunicera något som styr plattformens konstruktion och funktioner. Oftast hävdar plattformarna att de utöver en kommunikationslösning också är en pedagogisk lösning. Jag har aldrig sett en pedagogisk lärplattform. I och med att de allra flesta kommuner inför lärplattformar som fungerar på det här sättet och kräver att lärarna ska använda dem vill jag påstå att lärares autonomi snarare reduceras. Kunskapskraven hackas upp i delar som i plattformen ser ut att bedömas var för sig vilket också är det som kommuniceras till vårdnadshavare. Kunskapskraven reduceras till en avprickningslista både för eleverna, vårdnadshavarna men också skrämmande nog för oss lärare. Lärplattformarna är statiska, saknar användarvänlighet och har inte ett uns av lärares tysta kunskap. Det påverkar undervisningen, vare sig vi vill det eller inte. En plattform som används för kommunikation kan jag köpa men då måste den uteslutande utgå från skolans behov att säga något och renodlas till det. Jag skulle vilja se en granskning av plattformarna såsom de ser ut och används idag. 

Så hur kan vi finna en väg ur denna praktik? Kanske kan vi snegla på kursplaner i några andra länder. Tittar vi exempelvis på kursplanen för matematik i Singapore anges där dels ett centralt innehåll men också vilken typ av aktiviteter och upplevelser eleverna har rätt att möta genom undervisningen. Det kan tyckas vara en inskränkning av lärares professionella frirum. Men det är fortfarande läraren som ska planera en undervisning som möjliggör dessa upplevelser och tillfällen att lära för eleverna. Kursplanerna i Singapore är mycket längre än de svenska i respektive ämne. Det framgår tydligt både vad man anser vara ämnets syfte men man tar också tydligare ställning för processer/arbetsmetoder som har sin grund i vetenskap jämfört med Sverige som överlämnar detta ansvar till den enskilda läraren. Det gör att den röda tråden och progressionen mellan årskurserna framträder mycket tydligare, en tydlighet vi inte kan finna i de svenska kursplanerna där man inte ser skillnad på kunskapskraven i åk 3 och de i den sista gymnasiekursen. Det går tydligt som lärare att läsa vad i de senare årskurserna som bygger på vad eleverna läst tidigare i skolan.

Den här typen av styrning står att jämföra med det centrala innehållet vi har i Sverige, där varje lärare genom lärplattformarnas konstruktion tvingas göra val så att undervisningen är utvärderbar utifrån den aktuella plattformens kommunikationsmöjligheter med vårdnadshavarna och plattformsföretagens tolkning av kunskapskravens konstruktion. Skola på vetenskaplig grund blir därmed ett kollektivt projekt i Singapore och ett individualiserat i Sverige där andra intressenter styr. Med det hamnar också kraven i den enskilde lärarens knä i Sverige. Jag vill påstå att en tydligare styrning i kursplanerna snarare kunde stärka lärarna, värdesätta lärares erfarenhet och yrkesskicklighet och samtidigt bygga på vetenskaplig grund. Vi vill ju trots allt att de elever som kan mest ska komma in på en populär högskoleutbildning före en annan elev som kan mindre. Kanske är det dags för Sverige att ta en annan väg än målstyrningens då själva betyget och kriterierna tenderar bli viktigare än kunskapen som betyget ska uttrycka? Planering, undervisning och bedömning kan inte andas samma luft som NPM utan att bli sjuk. Det enda sättet vi kan komma ifrån en praktik där begrepp kapas och blir antingen politiska slagträn eller tas som bevis för att byråkratisera och juridifiera läraryrket är att vi frigör oss från marknadsstyrningens bojor och sätter undervisning och bildning i centrum, på riktigt.

 

Lästips:

http://pedagogiskamagasinet.se/starkt-fokus-pa-malen-ger-snav-syn-pa-larande/

http://lrbloggar.se/nicklasmork/kunskapskravens-vardeord-laroplanens-svarta-far/

http://lrbloggar.se/nicklasmork/vardeorden-kunskapskraven-kejsaren-ar-naken/

Kommentarer (2)

  1. Gunnar Hyltegren skriver:

    Nicklas! Det där har du både skrivit och tänkt så himla himla bra, tycker jag. Himla därför att du har ett helikopterperspektiv. Bra därför att du hamrar det konkreta problemets huvud så att flisorna ryker.

    Efter denna din text behövs inget mer… annat än att lärare läser och begrundar den, diskuterar med varandra samt slutar vara så himla underdåniga!!!

    / glada gammelmajjen i Mölndal

  2. Barbro Jansson Hed skriver:

    Vill bara uttrycka min respekt för dina tankar. Precis så! Du har så rätt!!

Lämna en kommentar

  • (will not be published)