Vad är problemet med matriser?

Bakgrund

Sedan 2011 har användningen av matriser i svensk utbildning exploderat. Lärare började konkretisera de abstrakta kunskapskraven för eleverna vilket ofta skedde i form av sk. LPP (lokala pedagogiska planeringar) innehållande matriser som eleverna fick se i början av arbetsområdet och som fylldes i efterhand och/eller summerades i slutet av området. Lärplattformar växte fram med klickbara matriser som kunde kommuniceras till vårdnadshavarna med i bästa fall några få klick. Några av plattformarna hade till och med matrisbanker där lärare kunde dela sina matriser med varandra “för att spara tid”.

Samtidigt som detta skedde fick Dylan Wiliams idéer om AFL (assessment for learning) eller BFL (bedömning för lärande) som det kom att kallas i Sverige fäste. Några av idéerna med AFL (BFL) är att lärare ska klargöra vad intentionerna med undervisningen är och skapa uppgifter som leder eleverna framåt i sitt lärande samt att lärarna ska ge eleverna konstruktiv feedback. Det i sig låter inte så konstigt utan som en naturlig del av all undervisning, oavsett kunskapssyn.

Hur det ovanstående ska förstås idag är beroende av ytterligare en komponent som jag väljer att kalla informationskravet. I Skollagens 3:e kapitel står i 15 § att: “Eleverna ska informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen”. I 17 § står: “Den som har beslutat betyget ska på begäran upplysa eleven och elevens vårdnadshavare om skälen för betyget”.

En vanlig tolkning blev att eleverna och vårdnadshavare genom konkretiseringen i LPP med tillhörande bedömningsmatris skulle få förståelse för grunderna för betygsättningen och även att läraren skulle kunna bedöma både summativt och formativt samt att eleverna skulle förstå vad som krävdes på uppgifterna. Men vems tolkning av Skollagens informationskrav är detta egentligen? Är det ens realistiskt eller ens önskvärt att möta alla dessa krav på information/konkretisering när helst någon frågar? Fokus har hamnat på att kunna bevisa kunskapens/kunnandets koppling till kunskapskraven, något som inte underlättas av de abstrakta värdeorden.  

 

Så vad är problemet med matriserna?

Idag används matriser i undervisningen på många olika sätt i Sverige. De olika har till och med fått olika namn såsom kunskapskravsmatriser, lärandematriser och bedömningsmatriser. Det är vanligt att elever får se en matris i början av ett arbetsområde (numera ofta digitalt) som sedan fylls i, antingen efterhand eller i slutet av arbetsområdet. Denna (kan) kommuniceras med eleven och vårdnadshavare. När det gäller just delen att informera om betyg kan matrisen vara ett bra verktyg (i dagens betygssystem). Men inte som en konkretisering för att lära sig bättre eller förstå vad som ska läras. Orsaken till det är att eleven med matrisen strävar mot ett specifikt betyg snarare än ett specifikt kunnande och att kunnandet i den konkretiserade matrisen riskerar bli alltför instrumentell både för läraren och eleven. Bedömningen reduceras till att bli en avprickning snarare än en bedömning av kvalitet. Innehållet för undervisningen kan vi givetvis kommunicera för att eleverna ska ha en referensram inför arbetsområdet men vad kunskapen att uppnå innebär  kommuniceras lättare genom undervisningens innehåll menar jag.  

Dylan Wiliam, som ligger bakom tankarna inom AFL, sa vid en föreläsning förra året att han är mycket skeptisk till att använda matriser i undervisningen av några olika skäl. Det första skälet är att orden i matrisen inte betyder samma sak för eleverna som de gör för läraren. Wiliam berättade ett exempel om en lärare som gett en elev rådet att göra mer systematiska undersökningar. Naturligtvis hade eleven gjort en mer systematisk undersökning om eleven vetat hur man gör det. Även om läraren har begrepp för att beskriva kvalitet betyder det inte att eleven förstår begreppens betydelse/omfång och kan kopiera det kunnandet. Ibland går det att reducera ned kvalitet till en checklista, men allt som oftast kräver ett kunnande så mycket mer. Dylan Wiliam exemplifierade detta med uppgiften att skriva en spännande spökhistoria. Det finns skrivtekniska detaljer som gör sig väl i en checklista men ingen spökhistoria blir spännande genom att någon enbart följt listan. Istället föreslår Wiliam att vi ska arbeta med eleverna genom att ge kontrasterande exempel på exempelvis texter så att eleverna utvecklar en “känsla för kvalitet”. Det går inte att göra genom enbart matriser.

En matris som visar eleven nästa steget att uppnå säger egentligen ingenting för eleven. Man kan inte förstå vad ett kunnande innebär i detalj innan man kan det. Man kan inte heller förstå vad kunnandet kräver för omfång av kunskaper innan man kan något utan att reducera kunskapen. I matrisen döljs den tysta kunskap som omger ett kunnande. Den går inte att konkretisera men är livsviktig om vi är ute efter kvalitetsaspekter.Ett till problem är hur vårdnadshavare förstår de uppgiftspecifika matriserna när de kopplas till betygsnivåer. De ser nästa steg i matrisen som krävs för ett högre betyg och frågar då vad eleven behöver göra för att uppnå det betyget. Det vi lärare då får förklara är att betyget handlar om att kunna och inte att göra och dessutom fler saker än bara det aktuella uppgiftsspecifika vilket säkert frustrerar många föräldrar. Forskning pekar på att användning av matriser leder till att elever och vårdnadshavare upplever transparens och att de kan leda till upplevelsen att bli rättvist bedömd. Men om det man som lärare vill säga med orden i matrisen uppfattas annorlunda av den som läser den har inte en konstruktiv kommunikation skett, oavsett upplevelsen av den. Det blir en slags lögn vi lever i. För läraren finns också en risk att matrisen reducerar kunnanadet/kunskapen vid bedömning. Risken i en praktik där användandet av matriser expoloderat är att lärarna inte funderar över kunskapernas kvalitet vid bedömning, dvs. den tysta kunskap som omger de ord som formulerats i matrisen. Det kan leda till att läraren också använder matrisen som en slags avbockningslista där ett resonemang på a-nivå innebär att resonemanget ska innehålla tre led och ett på e-nivå ett led oavsett innehållets kvalitet. Bedömningsaspekterna har således blivit instrumentella och jag vill mena att det finns en omedveten sådan risk med matriser som har sin direkta utgångspunkt i de kunskapskrav såsom de är formulerade idag.

Det faktum att de flesta matriser som konstruerats i Sverige har lika många kolumner som kunskapskraven gör att fokus för elever och vårdnadshavare endast är på betygsnivåerna. Att det sedan är de obegripliga värdeorden vi konkretiserar gör naturligtvis kommunikationen mellan alla parter än mer bekymmersam. Inlärning fungerar inte så. Det faktum att praktiken ser ut så och att elever och vårdnadshavare fått den bilden av matriserna gör att jag inte tror att det överhuvudtaget går att arbeta konstruktivt med matriser i undervisningen, åtminstone inte för lärandets skull.

Vad skulle hända om vi lärare under läsåret fokuserar på vad som är kvalitet i vårt ämne i våra diskussioner med kollegor och elever samt funderar på vad det innebär för vår undervisning för att sedan när det är dags för betygssättning (två gånger på läsår) ta fram kunskapskraven (som dock funnits med i bakhuvudet under året) och ställer elevens kunnande/kunskaper i relation till dem? Jag är medveten att värdeorden fortfarande behöver revideras bort från kunskapskraven för att det skulle fungera men jag tror inte själva betygen skulle bli så mycket annorlunda fördelade. Vi skulle till och med kunna informera eleverna om betygen via en matris. Skälen till betygen skulle vara elevens uppvisade kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Men kanske skulle vi, eleverna och vårdnadshavarna bli mer medvetna att kvalitet kräver så mycket mer än något som kan bockas av i en matris? Kanske skulle fokus i undervisningen också bli mer på kvalitet än på aktuell betygsnivå och återkopplingen till eleverna och vårdnadshavarna mer ämnesspecifik?

Jag vill avsluta inlägget med en tweet som Dylan Wiliam skrev på Twitter för en tid sedan som lyder:

Lästips om matriser (fördelar och nackdelar):

http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:603034/FULLTEXT01.pdf

https://eric.ed.gov/?id=EJ881105

http://teachlikeachampion.com/blog/dylan-wiliam-advises-forget-rubric-use-work-samples-instead/

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/matriser-leder-till-battre-elevprestationer-1.247354

http://www.learningspy.co.uk/writing/writing-drafting-crafting-and-sharing/

Kommentarer (14)

  1. Carita Ludén skriver:

    Så bra skrivet! Fokus på vad som är kvalitet istället för denna matrishysteri.
    Instämmer till fullo. Ju mer vi “konkretiserar” våra matriser, desto mer blir de en avcheckningslista. Detta leder i sin tur till, som Nicklas Mörk skriver: elever och föräldrar frågar vad som ska göras för att nå nästa steg, och lärare får förklara att det handlar om att kunna, inte göra.
    En annan sak som jag nu blev varse: att lärare “på begäran” ska visa vad som ligger till grund för betygen. Hur har det blivit till att vi ständigt och jämt ska informera…?
    Nu ska vi dokumentera och visa i princip allt vi gör. Det här måste jag “grotta” ner mig i. Här skulle vi kunna frigöra tid, kanske?
    Jag lägger då hellre mer tid på frågan “hur ska jag få mina elever att verkligen lära?” That’s it.
    Tack för att du satte ord på mina tankar!

  2. Mike Walls skriver:

    Bra och noggrann kritik av hur matriserna fungerar instrumentellt i syfte att ge ett “underlag” om “kunnande” utifrån kunskapskraven. Självklart slår denna ständiga kontroll på såväl lärarnas pedagogiska praktik som elevernas uppvisande av “kvalité” på fel håll. Dock vill jag också hävda att “BFL” också har bidragit till denna ständiga kontroll av “kvalité”, genom att utkräva ett uppvisande av förmågor som misstas för ett visst kunnande. Min poäng är att det goda med ett kvalitativt feedback/återkoppling också effektivisera utifrån samma logik som kunskapskraven, med matriser som instrument, utkräver. Williams har rätt att betona vikten av exempel på kvalité, men att förmedla kvalité, och att kontrollera för ett kunnande i förhållande till det, varken kan effektiviseras med matriser eller kontrollerande BFL samtal, då fokus förskjuts från öppna kommunikativa dialog till ett uppvisande/performance av kunnande. Ingrid Carlgren har skrivit en hel del om på vilket sätt BFL också har gjorts till instrument för samma problematik du diskuterar.

  3. Ingela Lind skriver:

    Hej
    Jag håller med om problematiken kring bedömningsmatriser. Eftersom de är svåra att tolka för lärare, elev och föräldrar. Det man vill fokusera på är ju att eleven förstår och kan se sin egen kunskapsutveckling. Det ska vara tydligt för eleven att se vad progressionen mellan E-A innebär och vad eleven konkret behöver göra i iakttagbara handlingar för att nå målen. Det kan man göra i Lärandematriser. Jag går en handledarutbildning kring hur man skapar Lärandematriser för eleverna så att det de ska lära sig blir begripligt för dem. Johan Alm heter han som hållet i utbildningen och han har skrivit boken “Lärandematriser”. Jag kan varmt rekommendera att läsa den och matriserna fungerar för eleverna.

    https://larandematriser.se

  4. Mike Walls skriver:

    Bra och noggrann kritik av hur matriserna fungerar instrumentellt i syfte att ge ett “underlag” om “kunnande” utifrån kunskapskraven. Självklart slår denna ständiga kontroll på såväl lärarnas pedagogiska praktik som elevernas uppvisande av “kvalité” på fel håll. Dock vill jag också hävda att “BFL” också har bidragit till denna ständiga kontroll av “kvalité”, genom att utkräva ett uppvisande av förmågor som misstas för ett visst kunnande. Min poäng är att ett önskat kvalitativt feedback och/eller återkoppling också effektivisera utifrån samma logik som kunskapskraven, med matriser som instrument. Williams har rätt att betona vikten av exempel på kvalité, men att förmedla kvalité, och att kontrollera för ett kunnande i förhållande till det, varken kan effektiviseras med matriser eller kontrollerande BFL samtal, då fokus förskjuts från öppna kommunikativa dialog till ett uppvisande/performance av kunnande. Om vi tar Williams exempel: “att ge kontrasterande exempel på exempelvis texter så att eleverna utvecklar en “känsla för kvalitet”.” Vad innebär det i praktiken att ge “kontrasterande exempel” av det slaget? Vad är denna “känsla för kvalité”`Är det så enkelt att ge kontrasterande exempel på det, och vad blir effekten av denna kontroll just för förståelse av innehållet i en dikt, en roman, också vidare, då Williams, verkar det som, verkar fokusera för mycket på form mer än det djupa innehållet? Ingrid Carlgren har skrivit en hel del om på vilket sätt BFL också har gjorts till instrument för samma problematik du diskuterar där hon menar att BFL samtal ihop med baklängespedagogiken (där man börjar med kunskapskraven och mål/resultat) planerar sina lektioner utifrån mall för kvalité och där mål/resultaten tolkat igenom uppvisade av förmågor blir objekten för undervisning.

  5. Mike Walls skriver:

    “Några av idéerna med AFL (BFL) är att lärare ska klargöra vad intentionerna med undervisningen är och skapa uppgifter som leder eleverna framåt i sitt lärande samt att lärarna ska ge eleverna konstruktiv feedback. ” Är inte detta exempel på baklängespedagogik? Hur kan man veta i förväg exakt vilka uppgifter som ska leda “eleverna framåt i sitt lärande”? BFL fungerar här på ett liknande sätt som kunskapskraven i så fall, genom att “effektivisera” och kontrollera uppvisande av “kvalité”.

  6. Eva Harlenbäck skriver:

    Ja, vad är problemet med matriser? Är det inte snarare ett problem med matrisernas innehåll?
    Efter att ha kommit i kontakt med Johan Alms bok, ”Lärandematriser”, och även fått äran att gå en handledarutbildning för den samme, ser jag hur stor betydelse innehållet i en matris har för elevernas kunskapsutveckling. Jag upplever att om matriserna riktas direkt mot bedömning stressar vissa av dem fram ett betygsfixerat tänkande hos elever och deras föräldrar. Men en lärandematris, just som namnet säger, riktas mot och syftar till ett lärande.

    Ett kunnande, en förmåga, blir bara synligt i en handling såsom att visa, skriva och berätta. Med hjälp av lärandematriser blir kunnandet tydligt, genom att konkretisera de iakttagbara handlingar eleverna gör som i sin tur gör att andra, lärare eller kamrater, kan värdera kunnandet och ge konkreta förslag på hur det kan förbättras. I lärandematrisen finns inga abstrakta betygskriterier utan iakttagbara handlingar med kvalitetsskillnader som gör att den har ett tydligt formativt syfte. Orden i matrisen betyder samma sak för elev som för lärare, det handlar om att tydliggöra kunskapskrav inte att ”avpricka” kunskapsområden. Att arbeta med lärandematriser inkluderar att man undervisar om och arbetar med både ”verktygskunskap” och mer avancerade förmågor och tränar detta i uppgifter kopplade till matrisen.

    En lärandematris kan till slut användas som en bedömningsmatris, om man vill det. Sätt er in i denna spännande värld som är fylld av iakttagbara kriterier. Välj bort dåliga luddigt formulerade matriser, kombinera bra undervisning med bra uppgiftsbaserade lärandematriser, då kan det bli riktigt kul och givande att arbeta i en fyrkantig rutvärld där det finns massor av bevis på att ett lärande skett.

    • Nicklas Mörk skriver:

      All kunskap är inte iakttagbara handlingar. Till exempel elevernas tysta kunskap i ett ämne kan inte formuleras i en matris.

    • Nicklas Mörk skriver:

      För att ta ett exempel: problemlösningsförmågan i matematik kan omöjligen konkretiseras till iakttagbara handlingar. Motbevisa mig gärna.

  7. Stig Ljunggren skriver:

    Man kan ibland införa en kvalitetsaspekt även till ett kunnande.
    eleven kan:
    Eleven kan addera tvåsiffriga tal – Eleven kan inte addera tvåsiffriga tal.

    Och kvalitetsaspekten:
    Eleven gör fel mindre än 2 gånger av 20
    Eleven gör fel mindre än 5 gånger av 20
    Eleven gör fel mindre än 11 gånger av 20
    Eleven gör fel mindre än 19 gånger av 20

    Var sätter man gränsen för godkänd i dag?

Lämna en kommentar

  • (will not be published)