Tidsbegrepp och tidslinjer

När elever går på mellanstadiet kommer de snabbt i kontakt med tidslinjer av olika slag i undervisningen. Lärare ritar tidslinjer på tavlan eller i digitala presentationer, läromedel strukturerar innehållet för eleverna med illustrationer av tidslinjer och så vidare. Något man bör komma ihåg i sammanhanget är att alla elever inte är helt säkra på klockan när de börjar mellanstadiet. Begrepp om tid är överhuvudtaget en intressant faktor som lärare i historia (och andra ämnen) bör fundera över. I kunskapskraven för historia i åk 3 står det att eleven ska kunnai viss utsträckning använda tidslinjer och några olika tidsbegrepp för att ange händelser i tid”. Vad det egentligen innebär och vad ställer det för krav på undervisningen för att eleverna ska uppnå kravet är en viktig fråga att reflektera över. Begrepp som före, efter, tidigare och senare för att kunna placera händelser på enkla tidslinjer osv. blir viktigt i den tidiga historieundervisningen för att eleverna senare ska kunna utveckla en än mer abstrakt tidsuppfattning. Redan på förskolan utvecklar barnen sin tidsuppfattning med hjälp av konkret material som används vid samlingar och vid olika aktiviteter. I de tidiga skolåren är barn ofta intresserade att sortera händelser i tid och ett bra sätt är att introducera tidslinjer här. Eleverna kommer i matematiken även i kontakt med tallinjer i den här åldern. Det kan man dra nytta av, över ämnesgränserna.

Skärmklipp 2015-10-03 14.48.27

Något jag ofta upplever att elever inte lägger vikt vid när jag möter dem i historieundervisningen i åk 4-6 är hur långa olika epoker och tidsperioder är i förhållande till varandra. Exempelvis tror många elever att stenåldern och stormaktstiden är jämförbara vad gäller tid och då blir också uppfattningen om förändringar eller utvecklingslinjer genom historien haltande. Det här behöver medvetandegöras genom undervisningen så att eleverna exempelvis får en uppfattning om den neolitiska revolutionens betydelse för vilka vi är idag. Men hur kan man göra eleverna medvetna om tid? Precis som med många andra saker vi undervisar om i skolan tror jag vi behöver gå från det konkreta till det abstrakta med hjälp av aktiv och strukturerad undervisning. Vi ska komma ihåg att eleverna i matematik sällan behandlat talområdet upp till 15000 på djupet när de börjar i åk 4. Det innebär sannolikt också att eleverna inte har utvecklat en tidsuppfattning om de senaste 15000 åren och hur de förhåller sig till nutiden. Det behöver man som lärare tänka på när man undervisar med hjälp av tidslinjer, dels att aktivt undervisa om tidslinjer och dess funktion som hjälpmedel men också om tidsbegreppet. Bara för att det finns fler historiska källor från de senaste 1000 åren innebär det inte att det inte hände något innan det.

“Naturskolan” var ett koncept med utomhuspedagogik som man hade i Eskilstuna när jag arbetade på en skola där för ungefär 10 år sedan. Alla elever i åk 4 eller 5 bjöds in till ett besök där, så också min klass. Ett inslag var en lång tråd i en skog som hade hängts upp för att illustrera tid. En centimeter motsvarade ett år. På så sätt kunde alla elever, fysiskt och konkret, få en bild över när deras födelsedag var i förhållande till sin farmors. De kunde också se världskrigen, när den första bilen byggdes, när Gustav Vasa levde och när vikingarna gjorde sina resor. Allt kunde de relatera till nutid (slutet av tråden) eller sin födelsedag. Samtidigt fortsatte tråden att slingra sig in i skogen. Jag minns att eleverna undrade var den tog vägen? Givetvis undersökte vi var tråden ledde. Efter många meter kom vi till stenåldern och eleverna kunde se hur lång tidsperioden var och också hur länge sedan den faktiskt var i förhållande till när de själv föddes. Jag minns också att vi kunde behandla avstånden i tid mellan t.ex. Gustav Vasa och nutid i jämförelse med tidsavståndet till stenåldern och efter ungefär 140 meter fanns en markering där det stod att isen från senaste istiden börjat smälta.

Idag tänker jag ofta på den här tidslinjen, en så enkel men bra ide. Tråd och klädnypor gjorde det abstrakta konkret och förståeligt för eleverna och överbrygger många av de missuppfattningar eleverna byggt upp kring tidsavstånd. Möjligheten att illustrera tiden från senaste istiden till idag finns på de allra flesta skolgårdar med detta enkla medel.

Själv kan jag inte låta bli att fundera var klädnypan som markerade dinasauriernas död skulle placeras på tråden?

Dan Meyer, problemlösning och aktiva elever som tänker (del 2)

Dan Meyer utvecklade tankarna i sitt TED-tal som jag beskrev i förra delen till ett arbetssätt som han kallar “3-act problem” eller på svenska “problem i tre akter”. Arbetssättet kan användas i problemlösningsundervisningen i matematik men jag tror det har fler användningsområden än så. Meyers arbetssätt har tagit tydlig inspiration från filmens värld där det oftast inledningsvis (akt 1) skapas en konflikt varefter hinder överbryggs av huvudpersonen/huvudpersonerna (akt 2) och slutligen nås en lösning (akt 3).

“Problem i tre akter” fungerar likadant med skillnaden att det behandlar matematiska problem. Den första akten går ut på att eleverna ska bli perplexa. Tanken är att läraren ska skapa en central konflikt hos elevernas tänkande genom att de intuitivt med hjälp av en bild, en film, en formel eller vad det nu kan vara får en fråga i sitt huvud vilket i sig blir ett formulerat problem som eleverna inte kan låta bli att vilja besvara. Som en parentes kan nämnas att James Nottingham belyser det här med kognitiva konflikter förtjänstfullt i sina böcker, se t.ex. “Utmanande undervisning”. Givetvis är det här inte lätt att förutspå som lärare och det kräver en hel del, inte minst kännedom om sina elever. Det är inte lätt att vara lärare och man måste komma ihåg att även helt andra faktorer såsom exempelvis öppet klassrumsklimat där eleverna vågar lyfta såväl missuppfattningar som bra exempel måste vara på plats precis som det behöver för att vilken undervisning som helst ska fungera. I första akten får eleverna också göra kvalificerade gissningar på sina formulerade problem vilket kan göras på olika sätt, t.ex. genom att eleverna får beskriva ett intervall inom vilket lösningen finns och motivera varför. Här kan läraren med fördel också använda sig av digitala verktyg för att skapa en bild för eleverna inom vilket intervall gissningarna ligger. Eleverna kan också få möjlighet att diskutera och motivera sina gissningar för varandra enligt EPA-modellen eller kanske enbart i par beroende på elevgrupp och uppgift.

I akt 2 får eleverna värdera vilken information de behöver för att lösa problemet och vilka hjälpmedel de kan tänkas behöva (t.ex. linjal, passare, miniräknare, tråd, dator, en specifik app eller annat). Här finns oftast många bra tillfällen att introducera nya begrepp, metoder och redskap för eleverna. Det gäller här att som lärare våga stanna upp och ta ordentligt med tid till detta. Hastar man genom något blir det sällan bra är min erfarenhet. Det är den andra akten som lärare traditionellt ägnat störst uppmärksamhet på i undervisningen. Skillnaden här är att eleverna förhoppningsvis har målet med uppgiften helt klar för sig innan de börjar. Den centrala konflikten kring t.ex. ett begrepp som inledningsvis skapades (hindret) överbryggs. 

I akt 3 får eleverna göra sina beräkningar varefter lösningen/lösningarna presenteras och analyseras på djupet tillsammans. Här finns säkerligen många olika varianter på klassrumsmetoder som läraren kan använda sig av beroende på vad problemlösningen behandlat för central del av matematiken. Ofta får eleverna visuellt se lösningen via ett videoklipp eller i en bild i de exempel som Meyer presenterat vilket givetvis kan förstärka upplevelsen för eleverna.

När jag arbetar med dessa typer av problem med elever som lämnats ensamma i sitt lärande märker jag snabbt hur vana de är med att få information serverad och värderad. Inledningsvis blir eleverna förbryllade, inte bara för att de har en fråga som de vill ha svar på utan också för att de har svårt att utan stöttning veta hur de ska börja tänka. Därför är det nödvändigt att som lärare, dels ha provat lösa möjliga problem utifrån aktuell bild, film etc. själv men också att fundera över var elever kan tänkas fastna och med hjälp av vilka frågor eller förklaringar man som lärare kan stötta eleven. Ibland behöver läraren vara beredd att ett specifikt begrepp behöver utredas, att eleverna behöver lära sig en särskild metod eller något annat. Då gäller det att som lärare ta tillfället i akt när eleverna verkligen vill lösa problem. Samtidigt har jag märkt att den här formen av undervisning bjuder in alla elever oavsett kunskapsnivå till att formulera problem inledningsvis. En annan fördel med arbetssättet är kraften med undervisning i helklass där eleverna lär av varandras motiveringar. Jag tror inte all undervisning i problemlösning kan ersättas med den här typen av arbete men jag tror på varierad undervisning. Det här kan vara ett sätt. 

Jag har arbetat med en treaktare som jag kallar ”toalettpapperspyramid” med elever på mellanstadiet. Jag har skrivit om den här.

Jag vill också passa på att tipsa om Meyers blogg som ofta innehåller djupa diskussioner i kommentarsfälten om matematikämnets karaktär och bryderier. Här beskriver han ”The three acts of a mathematical story”.

 

Samlingar av ”treaktare”: 

Här är några samlingar av problem i tre akter som jag hittat på nätet:

Dan Meyers treaktare

Andrew Stadels treaktare

Mr Krafts treaktare

 

 

 

Kunskapskravens värdeord – läroplanens svarta får

Betygsinflationen hade tagit fart. G+, VG- och VG++ var numera välkända begrepp som cirkulerade bland både elever och lärare. Kunskaperna blev sämre och betygen högre. Likvärdigheten var i högsta grad hotad. En ohållbar ekvation. Som en konsekvens av en obefintlig implementering och utbildning av lärare av den dåvarande läroplanens (LPO 94) mål- och kunskapsrelaterade system hade lärarna i grundskolan haft svårigheter att göra likvärdiga bedömningar både mellan skolor i landet och mellan lärare i skolor. Den kreativa diskursen med nya graderingar för att precisera elevers kunskaper växte fram som en naturlig reaktion.

Efter ett antal utredningar togs beslut om att en ny betygsskala och en ny läroplan med nya kursplaner och kunskapskrav skulle arbetas fram. Denna gång skulle också implementeringsprocessen bli mer tydlig och inkluderande för lärarna än tidigare. Uppdraget blev också att arbeta fram en läroplan med betydligt tydligare kunskapskrav/betygskriterier än tidigare för att främja den likvärdiga bedömningen. Nu skulle det inte spela någon roll var man bodde eller gick i skolan. Man skulle lära av det tidigare misstaget.  

Processen med att skriva den nya läroplanen inleddes. Tre remissrundor där lärare, forskare och andra instanser fick komma med synpunkter på såväl syfte och centralt innehåll som kunskapskravens formuleringar och bollades tillbaka till experter som på uppdrag formulerade, omformulerade, stötte och blötte. Efter varje runda med synpunkter skickades nya förslag ut som omarbetades både språkfilosofiskt och innehållsligt efter synpunkterna. Slutligen var det tid för implementeringen. Nu skulle man inte göra samma misstag som förra gången. Nyckelpersoner skulle utses bland lärarna på varje skola för att arbetet med den nya läroplanen skulle ta fart effektivt. Skolverket bjöd in rektorer och nyckelpersoner till anordnade konferenser runt om i landet där man förklarade förändringarna och processen som varje skola behövde gå igenom de närmsta åren. Konferenserna var välplanerade och informationen till huvudmän, rektorer och lärare var tydligt utformad.

11998533_10205146987380321_846827420_n

Så kommer vi till det jag i överskriften kallar läroplanens svarta får. I slutet av implementeringskonferenserna meddelades nämligen åhörarna att Skolverket snart skulle återkomma med de fastställda kunskapskraven. De var nämligen inte klara vid tillfället för konferenserna utan tjänstemän på Skolverket skulle arbeta in i det sista med dem. Ändå diskuterades delvis på konferenserna hur kunskapskraven skulle betraktas vid planering av undervisning och bedömning av elevernas kunskaper. Kan man egentligen på allvar göra det utan att ta hänsyn till hur de är formulerade? Så här i efterhand tror jag det var ett ödesdigert misstag.

Nu var det inte så att alla lärare famlade helt i blindo på konferenserna. De lärare (ofta nyckelpersonerna) och rektorer som varit involverade i remissprocessen hade ju sett förslaget efter remissrunda tre och kunde sätta informationen på konferenserna i relation till dessa formuleringar. Men sedan hände något. När slutligen efter någon månad de slutgiltiga kunskapskraven offentliggjordes var de till stor del annorlunda formulerade än de varit efter remissrunda tre. Kunskapsnivåer i olika ämnen separerades av värdeord som var likadant formulerade oberoende av ämne. Ingen har undgått att höra värdeorden “enkla, utvecklade och välutvecklade” eller ”till viss del, relativt väl och väl” sedan 2011. Men frågan är vad de betyder och om det spelar roll om begreppen betyder samma för lärare ens inom samma ämne? Är det tydlighet, dialog och kvalitet?

Efter några år kom Skolverket med skriften “Bedömningsaspekter” där förslag på olika aspekter att bedöma och förslag på vad värdeorden kunde innebära exemplifierades. Det är en bra skrift för didaktiska diskussioner i sig men fortfarande står lärare inför det faktum att de själv ska avgöra bedömningsaspekterna i relation till det centrala innehåll och enskilda uppgifter som behandlas samt i relation till ramfaktorer som t.ex. tidsaspekten (hur lång tid man ägnat ett innehåll) . Vad är möjligt att kräva på de olika nivåerna? Det blir en slags individuell definition av värdeordet utförd av läraren vid varje unikt tillfälle.

“Läraren är den som är bäst lämpad att bestämma bedömningsaspekter i relation till sitt ämne, sin elevgrupp och sin detaljkännedom om undervisningens faktiska innehåll och upplägg. De bedömningsaspekter du som lärare väljer att fokusera på behöver ligga till grund i din planering av undervisningen.”  (Ur Bedömningsaspekter, Skolverket)

Om det inte vore för kulturen och traditionerna i skolorna och de många kollegiala diskussionerna skulle likvärdigheten vara helt satt ur spel. Nu försämras istället likvärdigheten mellan olika lärares bedömningar därför att alla lärare famlar i ett slags mörker, tillsammans. Många gör det bra. Eleverna lär sig saker. Lärare är skickliga och utvecklar sin didaktik, metodik och ämneskunskap. Samtidigt är skillnaderna i hur kunskaper bedöms i relation till uppställda krav tyvärr allt för stora både mellan lärare inom skolor och också mellan skolor. Skillnaderna växer.

En annan konsekvens av detta är att begreppen på sina håll har börjat betyda samma för lärare mellan ämnen, något som vi inte kan beskylla skriften “Bedömningsaspekter” för som är tydlig med exempelvis att ett resonemang i hemkunskap och teknik inte är detsamma.

“Det är till exempel andra perspektiv som är relevanta i hem- och konsumentkunskap än i äm­net teknik. Perspektiven kan även skilja sig åt inom ämnet, beroende på vilket centralt innehåll som är i fokus i undervisningen. Bedömningsaspekterna i stödmaterialet kan därmed konkretiseras ytterligare när du som lärare sätter dem i relation till det innehåll som behandlas i ett visst arbetsområde eller en specifik bedömningsgrundande uppgift.“  (Ur Bedömningsaspekter, Skolverket)

Varför använder man då samma begrepp i kunskapskravens formuleringar utan att ta hänsyn till vilket ämne som formuleras? Det Skolverket inte förtydligade vid utformningen och i synnerhet inte vid implementeringsprocessen är att det finns betydande naturliga skillnader mellan olika skolämnen som dock inte synliggörs begreppsligt genom kunskapskravens värdeord. Begrepp i matematik är något annat än begrepp i historia liksom ett matematiskt resonemang är något annorlunda än att resonera om historia eller om matematik för den delen. Kunskaperna är knutna till olika kunskapskulturers och undervisningspraktikers kontext. För att ta ett exempel beskriver utbildningsfilosofen Paul Hirst just skillnaden mellan begreppens logik i historiska respektive matematik förtjänstfullt:

Certain concepts do undoubtedly depend for their meaning on their relation to certain logically prior concepts. How can one know what a bachelor is unless one can distinguish between men and women, between the married and the unmarried? But how many of our concepts are so clearly and precisely related to others in logical order? In mathematics and the sciences there is frequently such an order, and new concepts are often explicitly composed in this tight way by defining them from other concepts. In many other areas of discourse, in moral and historical matters for instance, such conceptual relations are far from common, the relations are not hierarchical in this way. But in so far as there are elements of conceptual order in any subject the teaching of it must of course fully respect these.”  (Peters. R.S (red.) 2010. The Concept of Education. London: Routledge s.37)

Som lärare i matematik och SO-ämnena är jag den första att erkänna att det givetvis även finns likheter mellan t.ex. historia och samhällskunskap men därmed inte sagt att det inte också finns skillnader. Dessutom kan vi ofta hitta likheter och kopplingar till stoff mellan olika ämnen, oberoende av ämnets karaktär. Skillnaden är att vi betraktar stoffet med olika glasögon, eller om man så vill: olika språk. Värdeorden blir därmed genom kunskapskraven ett konstgjort och generellt språk som inte kan specificera, konkretisera, förstås och överbrygga språkförbistringar mellan ämnesspråken vid bedömning då den är kontextuell och beroende av ämnets karaktär, konstruktion och kultur och ska relateras till en lång rad aspekter.

Under lång tid försökte jag få tag på dokumentation över processen när man valde formen på formuleringarna i kunskapskraven och när man beslutade att använda samma begrepp i samtliga kursplaner. Jag ville veta det huvudsakliga syftet. Gång på gång fastnade jag och mig veterligen finns ingen dokumentation över den här processen. När jag talat med personer inblandade i kursplanearbetet framkommer tydligt att man ville göra språket tillgängligt för elever och föräldrar samt att ett gemensamt språk skulle underlätta diskussion lärare emellan. Men det som händer när man ska tillgodose alla intressenters behov, språkligt, är att innehållet blir suddigt. Metaforiskt skulle man kunna beskriva att värdeorden för lärare är som att en kirurg tvingas använda skalpell med ett trubbigt blad enbart för att patienten inte ska skära sig på den.

Lärare förstår inte varandra när de använder värdeorden utan måste förklara hela kontexten för att värdeordets mening ska framträda för mottagaren, vare sig det är en annan elev, lärare eller förälder. Lägg därtill att språket rent begreppsmässigt kan tyckas begripligt för föräldrar vilka ofta sätter begreppen i relation till sin egen upplevelse av skolan, undervisning och bedömning trots att skolan numera är målstyrd och med helt andra kunskapskrav än bara 10 år tillbaka i tiden. Där skapas en onödig, dold begreppsförvirring som vi lärare ställs inför att förklara många gånger trots att den inte syns. Återigen är det den likvärdigheten som inte är på plats och ingen tycks förstå varför.

Skärmklipp 2015-09-12 18.01.26

Jag vet att Skolverket (och säkert också andra instanser) utvärderar reformerna, bland annat de nya kunskapskraven och konsekvenserna av formuleringarna i praktik. Utvärderingen skulle vara klar i våras men har skjutits fram till hösten 2015. Jag tror att många lärare inte tror att det går att påverka kunskapskravens formuleringar trots att de delar mitt dilemma i vardagen. Jag önskar att de bekymmersamma värdeorden förutsättningslöst lyfts fram och att kunskapskravens formuleringar, trots att det skulle vara ett omfattande arbete, revideras till den tydlighet som uppdraget kring den nya läroplanen föreskrev. Åren går och lärare i hela Sverige fortsätter att göra sitt yttersta varje dag för att valla läroplanens svarta får. Vi längtar efter att få svepa in alla elever i likvärdighetens yllepläd.

 

 

Tips för vidare läsning, som inspirerat till och bidragit med många av utgångspunkterna för inlägget: 

Ingrid Carlgren – Kunskapskulturer och undervisningspraktiker 

Dan Meyer, problemlösning och aktiva elever som tänker (del 1)

För ett antal år sedan fick jag av en ren tillfällighet höra talas om den amerikanska matematikläraren Dan Meyer. Jag fastnade direkt för hans intressanta infallsvinklar gällande matematikundervisning, framförallt tankarna om hur undervisningen i problemlösning kunde se ut. 2010 höll Meyer ett relativt uppmärksammat TED-talk som han kallade “Math class needs a makeover”. Vid tillfället undervisade han elever i amerikanska high school så det är i den kontexten talet ska förstås. Samtidigt fanns något som gick att applicera även på den svenska kontexten i talet. Det är känt att elever i allt för stor utsträckning i många år hänvisats enbart till eget arbete i matematikböcker utan strukturerad lärarledd undervisning även i Sverige. Dan Meyer förespråkar en högst medveten, strukturerad undervisning av läraren men som även involverar eleverna i hög grad.

I sitt tal trycker Dan Meyer på att vi borde låta eleverna vara mer delaktiga i att öva både problemformulering och problemlösning och trycker särskilt på att vi ska dra nytta av elevernas intuition och egna värld när vi organiserar undervisningen kring problemlösning. Meyer menar i talet att eleverna berövas möjligheten att lära sig formulera problem i skolan och att de i och med det inte ser undervisningen som relevant. Meyer säger vidare att det finns några  symptom som följer av att vi undervisar elever om matematiska resonemang i skolan på det sätt som är vanligt i amerikanska skolor. Han menar att eleverna inte tar initiativ att utveckla matematiska kunskaper, att de saknar uthållighet, att eleverna glömmer lektionsinnehållet snabbt och att kunskapen därmed inte blir beständig, att eleverna har en avsmak för textproblem och slutligen att eleverna tror att matematik bara handlar om formler.

Meyer kopplar denna beskrivning till hur matematikböcker oftast serverar all information i ett problem till eleverna och sedan finns ett exempel på temat eller en formel i närheten till problemet och att problemlösning då mer handlar om att lista ut i vilken ordning man ska sätta in siffrorna i formeln eller i beräkningar snarare än att lösa ett verkligt problem, vare sig det är ett verklighetsanknutet eller ett matematiskt utvecklande problem för hjärnan att stimuleras och arbeta kring. Återigen är det viktigt att komma ihåg är att det här är i en amerikansk kontext men exemplet med övningarna i matematikböckerna gäller många svenska läromedel också.

Istället för det beskrivna bör vi ska dra nytta av modern teknik och elevernas intuition och med det skapa suget för eleverna att ta reda på lösningen på problem de själva formulerar. Meyer illustrerar detta genom en film där en behållare fylls av vatten med en slang, för eleverna, outhärdligt långsamt. Trots att filmen i sig inte är så märkvärdig dyker frågan om hur länge det tar att fylla behållaren intuitivt upp i elevernas huvuden och i och med det har eleven “svalt bytet” och formulerat frågeställningen. Något ytterligare som skiljer sig i den här modellen är att den specifika informationen som t.ex. längder, hastighet, volymer och liknande inte serveras till eleverna utan är för eleverna att undersöka. I det momentet tillkommer träning för eleverna att sortera vilken information som är relevant och vilken som inte är det.

När jag läst mer om Dan Meyers metoder för undervisning kring matematiska problem provade jag några lektioner med elever på mellanstadiet. Om hur det gick har jag tidigare beskrivit i en annan blogg.

Skolporten arrangerade 2013 en konferens (Underbar matematik) där Peter Ellwe (IKT-pedagog i Örebro) höll en föreläsning där han frågade “Hur kan vi räkna mindre men lära mer?”. I föreläsningen berättar Ellwe en hel del om Dan Meyers tankar kring problemlösning och hänvisar också till det jag beskriver i bloggposten ovan.

Min reflektion några år efter dessa klipp är att vi behöver organisera en undervisning som aktiverar elevernas tänkande i högre grad och som därmed skulle ge förbättrade kunskaper. Det kan säkerligen ske på många olika sätt där ett nyckelord är variation. Framledes behöver vi fortsätta arbetet med att aktivera elevernas tänkande genom en strukturerad och lärarledd undervisning.

EPA- en nygammal metod

De senaste åren har jag upplevt att allt fler lärare använder EPA som en metod i klassrummet. EPA står för enskilt, par och alla. Det är en lätt metod för eleverna att anamma och fungerar bra både matematik och i alla so-ämnen men givetvis också i alla andra skolämnen. Det finns flera olika varianter av metoden men huvudkonceptet är att eleverna själva först får tänka och själv formulera sig för att sedan arbeta i par med någon annan för att dialog och argumentation ska skapas. Slutligen presenteras allt i helklassformat där såväl missuppfattningar som bra exempel kan lyftas och analyseras i relation till det aktuella innehållet. Syftet med metoden är att aktivera samtliga elevers tänkande och stimulera kommunikation mellan alla elever. Alla lärare i min närhet använder kontinuerligt metoden och tycker den fungerar och fyller sitt syfte väl.

Jag började en dag i sommar fundera på om metoden i sig var ett nytt påfund som den formuleras idag eller var den hade sitt ursprung. När jag undersöker detta visar det sig att en professor Frank Lyman vid universitetet i Maryland 1981 samlat ihop olika undersökningar av en metod/diskussionsstrategi som amerikanska lärare i Maryland (Howard County) arbetat efter i slutet av 70-talet för att inkludera alla elever, skapa kommunikationsmöjligheter och låta eleverna också lära av varandra mer effektivt. Lärarna kallade strategin för Listen-Think-Pair-Share, vilken alltså innehöll fyra faser. Först att lyssna på frågan, sedan att tänka på frågan följt av att diskutera frågan med en kamrat och sist att dela med sig av sin diskussion i helklass. Det visade sig i undersökningarna att metoden visade sig gynnsam då fler elevers tänkande aktiverades, fler elever aktivt deltog i diskussioner och men också att fler delade med sig av sina kunskaper i helklass också. Detta skedde alltså redan i slutet av 70-talet men fungerar på samma sätt idag.

Nu har metoden alltså på senare tid fått en egen svensk förkortning i form av EPA som spridit sig bland lärare. Metoden används såväl i Skolverkets satsning matematiklyftet som på andra håll i skoldiskussionen i syftet att främja deltagande och aktivera samtliga elevers tänkande under lektionerna, något metoden bevisligen fungerar bra till än idag. Jag tycker det är ett gyllene exempel på vad beprövad erfarenhet i skolan kan vara.

Källor och ytterligare läsning:

http://www.teachingskills.org/en/think-pair-share-activity/

https://archive.org/stream/mdu-univarch-027524/univarch-027524#page/n117/mode/2up/search/lyman