Kunskapskravens värdeord – läroplanens svarta får

Betygsinflationen hade tagit fart. G+, VG- och VG++ var numera välkända begrepp som cirkulerade bland både elever och lärare. Kunskaperna blev sämre och betygen högre. Likvärdigheten var i högsta grad hotad. En ohållbar ekvation. Som en konsekvens av en obefintlig implementering och utbildning av lärare av den dåvarande läroplanens (LPO 94) mål- och kunskapsrelaterade system hade lärarna i grundskolan haft svårigheter att göra likvärdiga bedömningar både mellan skolor i landet och mellan lärare i skolor. Den kreativa diskursen med nya graderingar för att precisera elevers kunskaper växte fram som en naturlig reaktion.

Efter ett antal utredningar togs beslut om att en ny betygsskala och en ny läroplan med nya kursplaner och kunskapskrav skulle arbetas fram. Denna gång skulle också implementeringsprocessen bli mer tydlig och inkluderande för lärarna än tidigare. Uppdraget blev också att arbeta fram en läroplan med betydligt tydligare kunskapskrav/betygskriterier än tidigare för att främja den likvärdiga bedömningen. Nu skulle det inte spela någon roll var man bodde eller gick i skolan. Man skulle lära av det tidigare misstaget.  

Processen med att skriva den nya läroplanen inleddes. Tre remissrundor där lärare, forskare och andra instanser fick komma med synpunkter på såväl syfte och centralt innehåll som kunskapskravens formuleringar och bollades tillbaka till experter som på uppdrag formulerade, omformulerade, stötte och blötte. Efter varje runda med synpunkter skickades nya förslag ut som omarbetades både språkfilosofiskt och innehållsligt efter synpunkterna. Slutligen var det tid för implementeringen. Nu skulle man inte göra samma misstag som förra gången. Nyckelpersoner skulle utses bland lärarna på varje skola för att arbetet med den nya läroplanen skulle ta fart effektivt. Skolverket bjöd in rektorer och nyckelpersoner till anordnade konferenser runt om i landet där man förklarade förändringarna och processen som varje skola behövde gå igenom de närmsta åren. Konferenserna var välplanerade och informationen till huvudmän, rektorer och lärare var tydligt utformad.

11998533_10205146987380321_846827420_n

Så kommer vi till det jag i överskriften kallar läroplanens svarta får. I slutet av implementeringskonferenserna meddelades nämligen åhörarna att Skolverket snart skulle återkomma med de fastställda kunskapskraven. De var nämligen inte klara vid tillfället för konferenserna utan tjänstemän på Skolverket skulle arbeta in i det sista med dem. Ändå diskuterades delvis på konferenserna hur kunskapskraven skulle betraktas vid planering av undervisning och bedömning av elevernas kunskaper. Kan man egentligen på allvar göra det utan att ta hänsyn till hur de är formulerade? Så här i efterhand tror jag det var ett ödesdigert misstag.

Nu var det inte så att alla lärare famlade helt i blindo på konferenserna. De lärare (ofta nyckelpersonerna) och rektorer som varit involverade i remissprocessen hade ju sett förslaget efter remissrunda tre och kunde sätta informationen på konferenserna i relation till dessa formuleringar. Men sedan hände något. När slutligen efter någon månad de slutgiltiga kunskapskraven offentliggjordes var de till stor del annorlunda formulerade än de varit efter remissrunda tre. Kunskapsnivåer i olika ämnen separerades av värdeord som var likadant formulerade oberoende av ämne. Ingen har undgått att höra värdeorden “enkla, utvecklade och välutvecklade” eller ”till viss del, relativt väl och väl” sedan 2011. Men frågan är vad de betyder och om det spelar roll om begreppen betyder samma för lärare ens inom samma ämne? Är det tydlighet, dialog och kvalitet?

Efter några år kom Skolverket med skriften “Bedömningsaspekter” där förslag på olika aspekter att bedöma och förslag på vad värdeorden kunde innebära exemplifierades. Det är en bra skrift för didaktiska diskussioner i sig men fortfarande står lärare inför det faktum att de själv ska avgöra bedömningsaspekterna i relation till det centrala innehåll och enskilda uppgifter som behandlas samt i relation till ramfaktorer som t.ex. tidsaspekten (hur lång tid man ägnat ett innehåll) . Vad är möjligt att kräva på de olika nivåerna? Det blir en slags individuell definition av värdeordet utförd av läraren vid varje unikt tillfälle.

“Läraren är den som är bäst lämpad att bestämma bedömningsaspekter i relation till sitt ämne, sin elevgrupp och sin detaljkännedom om undervisningens faktiska innehåll och upplägg. De bedömningsaspekter du som lärare väljer att fokusera på behöver ligga till grund i din planering av undervisningen.”  (Ur Bedömningsaspekter, Skolverket)

Om det inte vore för kulturen och traditionerna i skolorna och de många kollegiala diskussionerna skulle likvärdigheten vara helt satt ur spel. Nu försämras istället likvärdigheten mellan olika lärares bedömningar därför att alla lärare famlar i ett slags mörker, tillsammans. Många gör det bra. Eleverna lär sig saker. Lärare är skickliga och utvecklar sin didaktik, metodik och ämneskunskap. Samtidigt är skillnaderna i hur kunskaper bedöms i relation till uppställda krav tyvärr allt för stora både mellan lärare inom skolor och också mellan skolor. Skillnaderna växer.

En annan konsekvens av detta är att begreppen på sina håll har börjat betyda samma för lärare mellan ämnen, något som vi inte kan beskylla skriften “Bedömningsaspekter” för som är tydlig med exempelvis att ett resonemang i hemkunskap och teknik inte är detsamma.

“Det är till exempel andra perspektiv som är relevanta i hem- och konsumentkunskap än i äm­net teknik. Perspektiven kan även skilja sig åt inom ämnet, beroende på vilket centralt innehåll som är i fokus i undervisningen. Bedömningsaspekterna i stödmaterialet kan därmed konkretiseras ytterligare när du som lärare sätter dem i relation till det innehåll som behandlas i ett visst arbetsområde eller en specifik bedömningsgrundande uppgift.“  (Ur Bedömningsaspekter, Skolverket)

Varför använder man då samma begrepp i kunskapskravens formuleringar utan att ta hänsyn till vilket ämne som formuleras? Det Skolverket inte förtydligade vid utformningen och i synnerhet inte vid implementeringsprocessen är att det finns betydande naturliga skillnader mellan olika skolämnen som dock inte synliggörs begreppsligt genom kunskapskravens värdeord. Begrepp i matematik är något annat än begrepp i historia liksom ett matematiskt resonemang är något annorlunda än att resonera om historia eller om matematik för den delen. Kunskaperna är knutna till olika kunskapskulturers och undervisningspraktikers kontext. För att ta ett exempel beskriver utbildningsfilosofen Paul Hirst just skillnaden mellan begreppens logik i historiska respektive matematik förtjänstfullt:

Certain concepts do undoubtedly depend for their meaning on their relation to certain logically prior concepts. How can one know what a bachelor is unless one can distinguish between men and women, between the married and the unmarried? But how many of our concepts are so clearly and precisely related to others in logical order? In mathematics and the sciences there is frequently such an order, and new concepts are often explicitly composed in this tight way by defining them from other concepts. In many other areas of discourse, in moral and historical matters for instance, such conceptual relations are far from common, the relations are not hierarchical in this way. But in so far as there are elements of conceptual order in any subject the teaching of it must of course fully respect these.”  (Peters. R.S (red.) 2010. The Concept of Education. London: Routledge s.37)

Som lärare i matematik och SO-ämnena är jag den första att erkänna att det givetvis även finns likheter mellan t.ex. historia och samhällskunskap men därmed inte sagt att det inte också finns skillnader. Dessutom kan vi ofta hitta likheter och kopplingar till stoff mellan olika ämnen, oberoende av ämnets karaktär. Skillnaden är att vi betraktar stoffet med olika glasögon, eller om man så vill: olika språk. Värdeorden blir därmed genom kunskapskraven ett konstgjort och generellt språk som inte kan specificera, konkretisera, förstås och överbrygga språkförbistringar mellan ämnesspråken vid bedömning då den är kontextuell och beroende av ämnets karaktär, konstruktion och kultur och ska relateras till en lång rad aspekter.

Under lång tid försökte jag få tag på dokumentation över processen när man valde formen på formuleringarna i kunskapskraven och när man beslutade att använda samma begrepp i samtliga kursplaner. Jag ville veta det huvudsakliga syftet. Gång på gång fastnade jag och mig veterligen finns ingen dokumentation över den här processen. När jag talat med personer inblandade i kursplanearbetet framkommer tydligt att man ville göra språket tillgängligt för elever och föräldrar samt att ett gemensamt språk skulle underlätta diskussion lärare emellan. Men det som händer när man ska tillgodose alla intressenters behov, språkligt, är att innehållet blir suddigt. Metaforiskt skulle man kunna beskriva att värdeorden för lärare är som att en kirurg tvingas använda skalpell med ett trubbigt blad enbart för att patienten inte ska skära sig på den.

Lärare förstår inte varandra när de använder värdeorden utan måste förklara hela kontexten för att värdeordets mening ska framträda för mottagaren, vare sig det är en annan elev, lärare eller förälder. Lägg därtill att språket rent begreppsmässigt kan tyckas begripligt för föräldrar vilka ofta sätter begreppen i relation till sin egen upplevelse av skolan, undervisning och bedömning trots att skolan numera är målstyrd och med helt andra kunskapskrav än bara 10 år tillbaka i tiden. Där skapas en onödig, dold begreppsförvirring som vi lärare ställs inför att förklara många gånger trots att den inte syns. Återigen är det den likvärdigheten som inte är på plats och ingen tycks förstå varför.

Skärmklipp 2015-09-12 18.01.26

Jag vet att Skolverket (och säkert också andra instanser) utvärderar reformerna, bland annat de nya kunskapskraven och konsekvenserna av formuleringarna i praktik. Utvärderingen skulle vara klar i våras men har skjutits fram till hösten 2015. Jag tror att många lärare inte tror att det går att påverka kunskapskravens formuleringar trots att de delar mitt dilemma i vardagen. Jag önskar att de bekymmersamma värdeorden förutsättningslöst lyfts fram och att kunskapskravens formuleringar, trots att det skulle vara ett omfattande arbete, revideras till den tydlighet som uppdraget kring den nya läroplanen föreskrev. Åren går och lärare i hela Sverige fortsätter att göra sitt yttersta varje dag för att valla läroplanens svarta får. Vi längtar efter att få svepa in alla elever i likvärdighetens yllepläd.

 

 

Tips för vidare läsning, som inspirerat till och bidragit med många av utgångspunkterna för inlägget: 

Ingrid Carlgren – Kunskapskulturer och undervisningspraktiker 

Kommentarer (10)

  1. Paula Forsström skriver:

    Hej! Det absolut bästa jag hitintills läst om bedömning, om dilemmat, om värdeorden och tolkningar. En mycket bra bakgrundsbeskrivning. Jag är imponerad!

  2. Marc Vogel skriver:

    Intressant läsning, men ett än större problem, enligt mig, är det enorma antalet kunskapskrav. Om en elev ens ska ha möjlighet att äga sin kunskapsutveckling, kan hen inte ha 100-150 kunskapskrav skrivna på svår svenska.

    Fokusera på kärnan i ämnena och formulera färre kunskapskrav. Skulle inte förmågorna kunna slipas till, differentieras till ECA-krav och förses med värdeord?

    • Nicklas Mörk skriver:

      Jag skulle säga att kunskapsutveckling inte har att göra med om eleverna förstår kunskapskravens
      formuleringar i sig utan mer om att lärare lyckas konkretisera nästa steg i utvecklingen utifrån det formuleringarna
      eftersträvar att uttrycka till läraren.

  3. Ann-Marie Andersen skriver:

    Likvärdighet – vart finns det? Kunskapskrav och värdeord kan kanske jämföras med en en gemensam värdegrund som i sin tur är öppen för tolkningar och diskussion i syfte att skapa samförstånd och delaktighet.
    Att jag som pedagog skall följa ämnesplan är en grund för likvärdighet om alla pedagoger i samma ämne gör detsamma. Sen skapas samförstånd mellan mig som pedagog och mina elever i klassrummet, en annan nivå för likvärdighet. Eftersom pedagogen ständigt reflekterar och utvärderar sin undervisning, elevernas lärande och förutsättningar för lärandet så kan utveckling ske. Nu har läroplanen implementerats och bör väl snarare utvärderas innan den förkastas?
    Många lärare har sannolikt inte ens hunnit fundera på värdeord och skillnader i progression osv. Jag efterfrågar de deliberativa pedagogiska samtalen!

    • Nicklas Mörk skriver:

      Jag tycker inte heller att läroplanen ska förkastas. Precis som du skriver tycker jag att kunskapskraven inklusive värdeorden och dess påverkan på praktiken behöver utvärderas ordentligt (vilket är på gång). Att många lärare inte ens hunnit fundera på värdeorden och skillnad i progression medan andra verkligen reflekterat och diskuterat är i sig problematisk då det i sig är en grund för en sämre likvärdighet vid bedömning av kunskaper, tycker jag.

Lämna en kommentar

  • (will not be published)