På ett dammkorn i universum.

Vid den sista skoldagens jullunch hamnade jag vid samma bord som en av mina NO-kollegor. Diskussionen handlade om skärningspunkterna mellan våra ämnen och kom mycket att handla om kosmologi och hur elever förstår (eller inte förstår) abstraktioner i våra olika ämnen. NO-läraren hade reflektioner kring hur hen jobbar när det kommer till att förklara storleksrelationer i atomkärnor eller rymden medan jag mest fokuserade på att prata religion. Vad jag tog med mig var just diskussionen om skillnader och likheter mellan våra ämnen och hur NO-läraren arbetar för att få sina elever att förstå abstraktioner i relation till hur jag själv arbetar med religionsämnet. 

För egen del brukar jag försöka väva in människan som den lilla varelse den ändå är, i ett gigantiskt universum, redan under den första religionsundervisningen på högstadiet.

När jag under lärarutbildningen läste min första religionskurs var en av de första böckerna jag kom i kontakt med På ett dammkorn i universum. Boken var redan då föråldrad, men trots att den skrevs för LGR80 så använder jag fortfarande vissa delar som utgångspunkt när jag inleder religionsundervisningen på högstadiet.

Jag tror att religionsämnet initialt måste bygga på elevernas egna tankar för att kunna väcka intresse, reduceras religionsämnet bara till att handla om urkunder och religiös praktik är det ytterst få 13-åringar som alls kommer intressera sig. Det finns alltid en risk att religionsämnet blir allt för instrumentellt och att eleverna istället för att lära av religion får lära sig om religion. 

Var kommer vi från? Hur har människan uppstått? Vem är Gud? Finns Gud?

När jag inleder religionsundervisningen på högstadiet brukar jag inleda med att försöka ställa frågor som väcker tankar om livsfrågor; Var kommer vi från? Hur har människan uppstått? Vem är Gud? Finns Gud? Tror du på Gud? Eleverna brukar få en eller två frågor i taget och först reflektera enskilt, för att sedan sitta i smågrupper och sist i helklass (läs mer om modellen hos Nicklas Mörk här). Den första lektionens syfte är enbart till för att väcka frågor, att få eleverna att tänka efter på saker och verbalisera tankar de haft sedan tidigare. Lite beroende på hur diskussionerna går brukar detta ta en hel lektion och för att eleverna ska få tid att tänka brukar det funka bäst om de får lite andrum innan nästa moment.  

När tankarna väl väckts hos elever brukar jag gå vidare till att prata om vår egen litenhet i universum. Där kommer min gamla kurslitteratur in i bilden. I boken finns ett avsnitt som handlar om detta och det har varit, och är fortfarande, min utgångspunkt i detta.

Det finns ett fantastiskt bra exempel i boken; Universum skalas ner 1 miljard gånger, Jorden blir en prick på tavlan på 1,3 centimeter, månen är 38 centimeter bort och 0,4 cm stor, Solen är 1,4 meter och brukar befinna sig nånstans vid affären på andra sidan vägen utanför skolan och närmsta stjärna är 4000 mil bort, ett knappt varv runt jorden.

Syftet med exemplen är att ytterligare stärka och utmana elevernas tankar från det första momentet. Eleverna får enskilt reflektera över frågan “var kommer vi ifrån?” för att sedan göra det i smågrupp och helklass. Samma fråga som tidigare lektion, men med nytt stoff infört brukar fördjupa diskussionen.

Det teoretiska blocket i området består att förklara religionernas funktioner, religion som företeelse är och vilka gemensamma nämnare som finns hos olika religioner för att sedan vandra vidare till skapelsemyter. Jag tror det är enormt viktigt att blanda olika perspektiv. När man talar om skapelsemyter finns en betydande risk att fastna i det abrahamitiska perspektivet och jag försöker lyfta fram andra skapelseberättelser som Enuma Elish eller nordisk mytologi för att också kunna visa på likheter och skillnader men också ett vetenskapligt perspektiv med kosmologi och evolution. Poängen i detta moment är att visa på den roll religion haft i att skapa förståelse för hur världen fungerar, hur det sett ut i olika samhällen i jämförelse med vårt eget.      

Det som brukar fascinera eleverna mest är likheterna mellan olika religioner och det gemensamma i försöken att förklara det oförklarliga.  

Jag brukar avsluta hela arbetsområdet med att eleverna får skapa sin egen religion utifrån de gemensamma element, myter och de diskussioner vi haft. Redovisningsformerna har varierat genom åren, men en sak har varit gemensam: När eleverna minns tillbaka brukar detta vara det arbetsområde de minns med störst glädje.

Mina elever och jag må vara kvar på vårt dammkorn när vi är klara, men kanske har de börjat förstå det bara lite, lite bättre.

Med klassklyftor i blickfånget

För ett par veckor sedan kom jag i kontakt med en intressant avhandling. Efter ett tips på Twitter fick jag upp ögonen för Lars Sandins kommande avhandling Det beslöjade rummet – ideologiska samhällsbilder i grundskolans samhällskunskap. Sandin undersöker ideologiska dimensioner i samhällsundervisningen och ett av hans huvudsakliga resultat är att socioekonomiska skillnader ges en undanskymd plats i samhällskunskapens innehåll, såväl när det kommer till styrdokument som läromedel och undervisning.

För min egen del brukar det vara en ganska given utgångspunkt när jag undervisa historia då det är en bra utgångspunkt för att förklara hur olika historiska samhällen fungerat, men jag har nog aldrig reflekterat över det när det kommer till samhällskunskapen.

Vi pratar ofta om Kapitel 1 och 2 i läroplanen  och hur vi ska arbeta med värdegrundsfrågor. För oss som undervisar i samhällskunskap på högstadiet är så klart kapitlet extra intressent, inte minst utifrån Sandins forskning, eftersom det ger både stoff och utgångspunkter till vår undervisning.

Ett av uppdragen för oss i skolan är att:

“främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (LGR 11, s. 7)

Om vi bortser från det faktum att alla lärare borde arbeta med detta har jag funderat på hur detta kan, ska och bör appliceras på samhällsämnet. Utifrån Sandins resultat har funderade jag också om vi verkligen gör detta. Samtidigt som vi som lärare ska skapa förståelse för andra människor och främja förmågan till inlevelse ska vi också bemöta främlingsfientlighet och “aktivt” motarbeta olika orsaker till diskriminering.  Dessutom ska vi lärare i samhällskunskap se till att eleverna:

“utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer. I en sådan helhetssyn är sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter centrala” (LGR 11, s. 199)

Utöver värdegrunden, med förståelsebyggande och det aktiva motarbetandet av diskriminering ska vi alltså få eleverna att förstå vad som påverkar dem och samhället de lever i. Vi ska ge dem en möjlighet att få “helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer”. Är detta verkligen möjligt om vi ignorerar de skillnader i samhället som är baserade på socioekonomiska skillnader? Är det inte otroligt motsägelsefullt att vi har en läroplan som säger att vi ska arbeta för att ge eleverna kännedom om samhällsstrukturer och helhetssyn samt att främja förståelse om vi lärare bara arbetar med de faktorer som skiljer människor åt på individuell basis?

När jag inledde arbetet med politik i år blev därför klyftor min utgångspunkt. 

Min första lektion kom att kretsa kring frågor om bostadssegregation, inkomstskillnader mellan kvinnor och män och skillnader i inkomst och hur dessa påverkar oss, våra livsval, uppfattningar, möjligheter att leva våra liv men också politiska uppfattningar.

Eleverna fick vara med och gissa utifrån Mentimeter-frågor och utifrån dessa diskuterade vi hur de olika skillnaderna kunde påverka olika människors livssituation. Denna del av lektionen avslutades med att eleverna fick gissa var gränserna för de bäst betalda delarna av befolkningen tjänar. Eftersom jag jobbar på en skola där vi har barn med föräldrar som tillhör både denna grupp och barn som kommer från områden med hög barnfattigdom hade jag förväntat mig ett ganska spritt resultat. Med facit i hand blev jag ganska förvånad. Samtliga av mina elever trodde nämligen att de 10 bäst betalda procenten tjänade ungefär vad de 2 bäst betalda procenten tjänar. Jag hade förväntat mig en långt större spridning.

När jag berättade om de verkliga förhållandena blev nog eleverna lika förvånade, fast av andra skäl.

Jag funderar kring varför. Är det tänkbart att Sandins slutsats kring att vi inte diskuterar den sortens frågor också gör att förståelsen kring hur skillnaderna ser ut faktiskt är ganska begränsad? Kanske.

Lektionens andra del gick åt att prata om hur vi har det i Växjö. Detta gjordes dels utifrån statistik över hur stor andel utlandsfödda det bor i olika delar av Växjö och hur det påverkar människorna som bor i de olika stadsdelarna. Detta blev ingången till att diskutera hur olika människor röstar och varför, vilka partier vi har och vilka grupper som traditionellt attraheras av olika partier och varför.

Mot slutet av lektionen jämförde vi, utifrån diskussionen vi haft och statistiken vi tittat på, hur valresultaten i olika stadsdelar såg ut.

Lektionen avslutades med en sista gissningsrunda kring vilket parti som fick flest röster i Växjös fattigaste stadsdel. Efter en timmes diskuterande, lyssnade, statistik, röstsiffror och berättande var det få elever som inte kunde räkna ut vilket politiskt block som var det dominerande.

Med klassklyftorna i blickfånget, diskussioner och statistik som kom från elevernas egen närmiljö tog arbetet med politik, hur samhället styrs och liknande sin utgångspunkt. Elevernas egna frågor och funderingar fick vara utgångspunkten och jag upplever att det var en långt mer levande och engagerande inledning till arbetsområdet än jag haft på flera år. Jag tror att alla skillnader i samhället, och vilka konsekvenser de ger, är nödvändiga att diskutera för att eleverna ska få en förståelse av samhället och varandra.

Därför blir jag både en aning brydd av Sandins resultat, men betydligt mer hoppfull av mina elevers engagemang.