Mitt jobb är att inte vara objektiv…

Så länge jag kan minnas har jag haft ett brinnande intresse för samhällsfrågor. Under 1990-talet blev jag politiskt aktiv, både i ett politiskt ungdomsförbund men också i flera av de olika antirasistiska grupper som blommade upp och försvann.

Under utbildning och yrkesliv har jag många gånger fått frågan om hur jag, med mitt starka engagemang, kan hålla mig objektiv? Många jag mött har menat att vi lärare alltid ska förhålla oss sakligt objektiva och likt ett uppslagsverk leverera värderingsfri fakta.  Jag skulle vilja vända på det.

Ska jag som lärare verkligen vara objektiv?

Hela den svenska skolan vilar på en värdegrund som fastslås i läroplanen. Skolan ska förmedla värden om “alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” och tendenser om “diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning” ska aktivt motverkas och “främlingsfientlighet och intolerans” ska bemötas. Alla som jobbar i skolan ska “hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”.

Alla lärare omfattas också en yrkesetisk kod som säger att vi ska bemöta alla elever med “respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier” men också se till att ingen utsätts för kränkning på grund av “kön, sexuell identitet, etnisk, politisk och religiös tillhörighet eller social och kulturell bakgrund”.

Med värdegrund och yrkesetik följer ett ansvar att reagera och ta ställning. Att arbeta mot främlingsfientlighet, för demokratiska värden och mänskliga rättigheter och aktivt ta ställning för dessa är alltså inget val, det är en skyldighet.

Känns det jobbigt? Betänk att under den tyska ockupationen av Norge så försökte Nasjonal samling tvinga in lärarkåren i den nazistiska samhällsordningen. De flesta lärare vägrade. Rikskommisarien Josef Terboven förklarade lärarnas protester som “ett brott mot den tyska försvarsmakten” och straffbart med döden. Många lärare hamnade i det ökända koncentrationslägret Grini som en konsekvens av sina ställningstaganden.

Enligt ett uttalande från från Lärarnas yrkesetiska råd ska vi aktivt motverka främlingsfientlighet men inte “ta ställning för eller emot politiska partier” även om vi måste navigera i en “värld där det finns partier som omväxlande benämns ‘populistiska’, ‘högerextrema’, ‘främlingsfientliga’ eller rentav som ”rasistiska” och som blivit invalda i parlament och i andra demokratiska sammanhang”. Att högerextremismen är mer aktuellt får dock inte innebära att vi glömmer bort att det finns extremism med andra politiska, etniska eller religiösa förtecken.

Skolan jag arbetar på är väldigt heterogen med barn från både miljonprogram och miljonvillor. Jag möter varje dag elever med fördomar om den ena eller den andra gruppen och det är ett faktum att det förekommer rasism. Jag tror att det enda sättet att möta detta är dels genom att sätta demokratiska värden och mänskliga rättigheter i centrum för undervisningen och att låta eleverna mötas i samtal om desamma.

Varje vecka diskuterar jag nyheter med mina elever. Eleverna får själva ta med sig lokal-, inrikes- och utrikesnyheter som vi sedan gemensamt diskuterar. Eftersom det är elevernas urval får ofta det sensationella mycket utrymme vilket naturligt ger en ingång att diskutera frågor om extremism och liknande. Eftersom upplägget bygger på elevernas egna nyheter blir de också delaktiga i diskussionerna på ett helt annat sätt.  

I alla diskussioner om kontroversiella ämnen faller det ett tungt ansvar på oss att låta eleverna pröva sina åsikter och idéer och att respektera deras uppfattning, även om de råkar stå i konflikt med skolans värdegrund.

Det är vårt ansvar att ta ställning i elevernas samtal. Vi måste våga utmana, utan att trampa på dem.

En bra utgångspunkt för värderingsstyrda samtal är att utgå från organisationer som arbetar med dessa frågor. Jag brukar främst använda material från Amnesty, Expo och Forum för levande historia.  Amnesty har bra material för arbetet med mänskliga rättigheter och deras årsrapport borde alla lärare i samhällskunskap hålla koll på. Tidskriften Expo som riktar in sig mot högerextremism har en skolsektion med en del matnyttigt material och även fortbildning för lärare. Forum för levande historia som lyder under Kulturdepartementet och har som syfte att “främja arbete med demokrati, tolerans och alla människors lika värde”. Sidan är en en nödvändig resurs för alla lärare, särskilt eftersom de inte bara tar upp högerextremism utan även kommunistiska regimers brott och händelser i mer nära tid, som Folkmordet i Rwanda, förföljelser på grund av sexualitet eller islamofobi och mer därtill.

I år 9 undervisar jag om internationell politik och låter ofta terrorism vara ett deltema. Eleverna brukar då få i uppgift att undersöka fenomenet ur olika perspektiv och göra en jämförelse mellan olika grupper. Jag brukar försöka lyfta fram både historisk terrorism med frihetsrörelser, politiska grupper till höger och vänster som Röda brigaderna, RAF eller nationalistisk separatism. Även modern terrorism där amerikansk högerextremism och kristen fundamentalism tillsammans med islamistisk terror brukar få utgöra utgångspunkten.

Eleverna får arbeta i grupper och leta efter terrorns syfte, metoder och konsekvenser för att sedan presenteras i helklass. Därefter arbetar vi med titta på likheter och skillnader mellan olika grupper och diskuterar dessa gemensamt.

I historieundervisningen i år 9 kommer också temat folkmord. Även där får eleverna, med utgångspunkt i förintelsen jobba med jämförande analyser utifrån orsaker och konsekvenser.

Att arbeta med olika former av extremism och diskutera detta med eleverna är allt annat än värderingsfritt. Jag måste alltid hålla dörren öppen för diskussioner utifrån elevernas uppfattningar. Samtidigt måste jag vara beredd att ta ställning.

I en tid med stängda gränser, döda barn på Europas stränder och en tydligt bubblande högerextremism är arbetet mot främlingsfientlighet och för demokrati och mänskliga rättigheter viktigare än någonsin och jag som som samhällslärare är i detta sammanhang viktigare än någonsin. Värdegrunden och vår yrkesetik tvingar oss till ställningstagande. Vi har inget val. 

Det är inget val att ta ställning, det är en skyldighet.

Bästa julkalendern någonsin!

Precis om alla andra har jag följt utvecklingen av julkalendern. Som bekant råkade kalendern ut för kritik och själv var jag ganska skeptisk. Historikern är alltid en aning kritisk när historiska program ska sändas och jag brukar var oerhört gnällig över saker som anakronismer, dålig faktagranskning etc. Som historielärare är jag dessutom van vid att behöva förklara och räta ut felaktigheter i diverse filmer och tv-program eleverna tittat på, så självfallet var jag skeptisk även denna gång.

Som historielärare är jag van vid att behöva förklara och räta ut felaktigheter i diverse filmer och tv-program. Självfallet var jag skeptisk även denna gång.

Jag såg de två, tre första avsnitten tillsammans med min sexåring. Han älskade det, ställde frågor om historia, äcklades av konstig mat och skrattade åt Haag och Lundgren. Även mina elever verkade, trots nästan 10 års skillnad, reagera på samma sätt. Tusen år till julafton väckte intresse.

Årets julalender gör något unikt i sammanhanget. På ett lekfullt sätt visas hur människor levt sina liv under flera perioder i svensk historia. Dessutom är det något annat än dygdiga riddare och vackra adelsdamer som visas. Vi får se olika sidor av historien. Visst. Det slarvas lite med fakta och svåra historiska skeenden trivialiseras mellan varven, men mitt i tramsandet väcks också lusten att förstå.

Ur ett lärarperspektiv ser jag vinster med kalendern. Jag har redan tidigare använt Historieätarna i min undervisning som exempel på människors liv i olika tidsperioder. Oftast har mina elever fått titta på ett avsnitt som läxa för att sedan för att sedan diskutera det i relation till det ämnesområde vi arbetar med.

Jag kommer absolut själv använda julkalendern som diskussionsunderlag för att, till exempel, visa olika gruppers strävan att påverka och förbättra sina egna och andras levnadsvillkor eller visa bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, Framväxten av det svenska välfärdssamhället men också för att exemplifiera historisk kontinuitet och förändring. Varför inte låta elever analysera likheter och skillnader mellan rika och fattiga i en tid, eller hur förhållandena förändras mellan olika tider?     

Sällan har väl en historielärare på högstadiet fått ett så fantastiskt material att diskutera historiebruk och historiesyn från?

Dessutom erbjuder årets julkalender ett fantastiskt tillfälle att låta elever reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. Sällan har väl en historielärare på högstadiet fått ett så fantastiskt material att diskutera historiebruk och historiesyn från?

Men kritiken då? Den ger jag faktiskt inte mycket för. Visst, barn röker, dricker öl, arbetar i gruva och liknande. Men den som inbillar sig att barnens historia bestått av ljus och kärleksfull omtanke bör nog ta och öppna en historiebok, för så har det sannerligen inte varit!

Om människor upprörs över att historiska fakta presenteras för eleverna i annat än en väl tillrättalagd berättelse är det nog många lärare som skulle få tänka om sin undervisning. Historien blir inte en trevligare plats av att vi böjer oss för moralisters högljudda rop om att revidera historien.

Historien blir inte en trevligare plats av att vi böjer oss för moralisters högljudda rop om att revidera historien.

Konsekvensen av en sådan historiesynen blir nostalgikerns dröm om att allt var bättre förr. Så var det inte. Tack och lov blir det mesta bättre med tiden och att visa att det ger oss inte bara den insikten utan också en bredare förståelse för hur samhället formats och varför vi är där vi idag är.

Barnen blir inte lyckligare av att vi ger dem en falsk bild av historien och kanske, bara kanske, ska vi också minnas att vi vuxna inte är målgruppen. Om barn blir intresserade av historia är det värt tusenfalt mer än att faktagranskningen brister på ett eller annat ställe.  

Mysteriet på Greveholm, Sunes jul eller Trolltider i all ära, men när fick en julkalender barn att faktiskt vilja lära sig mer senast? Jag gissar aldrig. Så tack SVT för den bästa julkalendern någonsin!

På ett dammkorn i universum.

Vid den sista skoldagens jullunch hamnade jag vid samma bord som en av mina NO-kollegor. Diskussionen handlade om skärningspunkterna mellan våra ämnen och kom mycket att handla om kosmologi och hur elever förstår (eller inte förstår) abstraktioner i våra olika ämnen. NO-läraren hade reflektioner kring hur hen jobbar när det kommer till att förklara storleksrelationer i atomkärnor eller rymden medan jag mest fokuserade på att prata religion. Vad jag tog med mig var just diskussionen om skillnader och likheter mellan våra ämnen och hur NO-läraren arbetar för att få sina elever att förstå abstraktioner i relation till hur jag själv arbetar med religionsämnet. 

För egen del brukar jag försöka väva in människan som den lilla varelse den ändå är, i ett gigantiskt universum, redan under den första religionsundervisningen på högstadiet.

När jag under lärarutbildningen läste min första religionskurs var en av de första böckerna jag kom i kontakt med På ett dammkorn i universum. Boken var redan då föråldrad, men trots att den skrevs för LGR80 så använder jag fortfarande vissa delar som utgångspunkt när jag inleder religionsundervisningen på högstadiet.

Jag tror att religionsämnet initialt måste bygga på elevernas egna tankar för att kunna väcka intresse, reduceras religionsämnet bara till att handla om urkunder och religiös praktik är det ytterst få 13-åringar som alls kommer intressera sig. Det finns alltid en risk att religionsämnet blir allt för instrumentellt och att eleverna istället för att lära av religion får lära sig om religion. 

Var kommer vi från? Hur har människan uppstått? Vem är Gud? Finns Gud?

När jag inleder religionsundervisningen på högstadiet brukar jag inleda med att försöka ställa frågor som väcker tankar om livsfrågor; Var kommer vi från? Hur har människan uppstått? Vem är Gud? Finns Gud? Tror du på Gud? Eleverna brukar få en eller två frågor i taget och först reflektera enskilt, för att sedan sitta i smågrupper och sist i helklass (läs mer om modellen hos Nicklas Mörk här). Den första lektionens syfte är enbart till för att väcka frågor, att få eleverna att tänka efter på saker och verbalisera tankar de haft sedan tidigare. Lite beroende på hur diskussionerna går brukar detta ta en hel lektion och för att eleverna ska få tid att tänka brukar det funka bäst om de får lite andrum innan nästa moment.  

När tankarna väl väckts hos elever brukar jag gå vidare till att prata om vår egen litenhet i universum. Där kommer min gamla kurslitteratur in i bilden. I boken finns ett avsnitt som handlar om detta och det har varit, och är fortfarande, min utgångspunkt i detta.

Det finns ett fantastiskt bra exempel i boken; Universum skalas ner 1 miljard gånger, Jorden blir en prick på tavlan på 1,3 centimeter, månen är 38 centimeter bort och 0,4 cm stor, Solen är 1,4 meter och brukar befinna sig nånstans vid affären på andra sidan vägen utanför skolan och närmsta stjärna är 4000 mil bort, ett knappt varv runt jorden.

Syftet med exemplen är att ytterligare stärka och utmana elevernas tankar från det första momentet. Eleverna får enskilt reflektera över frågan “var kommer vi ifrån?” för att sedan göra det i smågrupp och helklass. Samma fråga som tidigare lektion, men med nytt stoff infört brukar fördjupa diskussionen.

Det teoretiska blocket i området består att förklara religionernas funktioner, religion som företeelse är och vilka gemensamma nämnare som finns hos olika religioner för att sedan vandra vidare till skapelsemyter. Jag tror det är enormt viktigt att blanda olika perspektiv. När man talar om skapelsemyter finns en betydande risk att fastna i det abrahamitiska perspektivet och jag försöker lyfta fram andra skapelseberättelser som Enuma Elish eller nordisk mytologi för att också kunna visa på likheter och skillnader men också ett vetenskapligt perspektiv med kosmologi och evolution. Poängen i detta moment är att visa på den roll religion haft i att skapa förståelse för hur världen fungerar, hur det sett ut i olika samhällen i jämförelse med vårt eget.      

Det som brukar fascinera eleverna mest är likheterna mellan olika religioner och det gemensamma i försöken att förklara det oförklarliga.  

Jag brukar avsluta hela arbetsområdet med att eleverna får skapa sin egen religion utifrån de gemensamma element, myter och de diskussioner vi haft. Redovisningsformerna har varierat genom åren, men en sak har varit gemensam: När eleverna minns tillbaka brukar detta vara det arbetsområde de minns med störst glädje.

Mina elever och jag må vara kvar på vårt dammkorn när vi är klara, men kanske har de börjat förstå det bara lite, lite bättre.

Med klassklyftor i blickfånget

För ett par veckor sedan kom jag i kontakt med en intressant avhandling. Efter ett tips på Twitter fick jag upp ögonen för Lars Sandins kommande avhandling Det beslöjade rummet – ideologiska samhällsbilder i grundskolans samhällskunskap. Sandin undersöker ideologiska dimensioner i samhällsundervisningen och ett av hans huvudsakliga resultat är att socioekonomiska skillnader ges en undanskymd plats i samhällskunskapens innehåll, såväl när det kommer till styrdokument som läromedel och undervisning.

För min egen del brukar det vara en ganska given utgångspunkt när jag undervisa historia då det är en bra utgångspunkt för att förklara hur olika historiska samhällen fungerat, men jag har nog aldrig reflekterat över det när det kommer till samhällskunskapen.

Vi pratar ofta om Kapitel 1 och 2 i läroplanen  och hur vi ska arbeta med värdegrundsfrågor. För oss som undervisar i samhällskunskap på högstadiet är så klart kapitlet extra intressent, inte minst utifrån Sandins forskning, eftersom det ger både stoff och utgångspunkter till vår undervisning.

Ett av uppdragen för oss i skolan är att:

“främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (LGR 11, s. 7)

Om vi bortser från det faktum att alla lärare borde arbeta med detta har jag funderat på hur detta kan, ska och bör appliceras på samhällsämnet. Utifrån Sandins resultat har funderade jag också om vi verkligen gör detta. Samtidigt som vi som lärare ska skapa förståelse för andra människor och främja förmågan till inlevelse ska vi också bemöta främlingsfientlighet och ”aktivt” motarbeta olika orsaker till diskriminering.  Dessutom ska vi lärare i samhällskunskap se till att eleverna:

“utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer. I en sådan helhetssyn är sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter centrala” (LGR 11, s. 199)

Utöver värdegrunden, med förståelsebyggande och det aktiva motarbetandet av diskriminering ska vi alltså få eleverna att förstå vad som påverkar dem och samhället de lever i. Vi ska ge dem en möjlighet att få ”helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer”. Är detta verkligen möjligt om vi ignorerar de skillnader i samhället som är baserade på socioekonomiska skillnader? Är det inte otroligt motsägelsefullt att vi har en läroplan som säger att vi ska arbeta för att ge eleverna kännedom om samhällsstrukturer och helhetssyn samt att främja förståelse om vi lärare bara arbetar med de faktorer som skiljer människor åt på individuell basis?

När jag inledde arbetet med politik i år blev därför klyftor min utgångspunkt. 

Min första lektion kom att kretsa kring frågor om bostadssegregation, inkomstskillnader mellan kvinnor och män och skillnader i inkomst och hur dessa påverkar oss, våra livsval, uppfattningar, möjligheter att leva våra liv men också politiska uppfattningar.

Eleverna fick vara med och gissa utifrån Mentimeter-frågor och utifrån dessa diskuterade vi hur de olika skillnaderna kunde påverka olika människors livssituation. Denna del av lektionen avslutades med att eleverna fick gissa var gränserna för de bäst betalda delarna av befolkningen tjänar. Eftersom jag jobbar på en skola där vi har barn med föräldrar som tillhör både denna grupp och barn som kommer från områden med hög barnfattigdom hade jag förväntat mig ett ganska spritt resultat. Med facit i hand blev jag ganska förvånad. Samtliga av mina elever trodde nämligen att de 10 bäst betalda procenten tjänade ungefär vad de 2 bäst betalda procenten tjänar. Jag hade förväntat mig en långt större spridning.

När jag berättade om de verkliga förhållandena blev nog eleverna lika förvånade, fast av andra skäl.

Jag funderar kring varför. Är det tänkbart att Sandins slutsats kring att vi inte diskuterar den sortens frågor också gör att förståelsen kring hur skillnaderna ser ut faktiskt är ganska begränsad? Kanske.

Lektionens andra del gick åt att prata om hur vi har det i Växjö. Detta gjordes dels utifrån statistik över hur stor andel utlandsfödda det bor i olika delar av Växjö och hur det påverkar människorna som bor i de olika stadsdelarna. Detta blev ingången till att diskutera hur olika människor röstar och varför, vilka partier vi har och vilka grupper som traditionellt attraheras av olika partier och varför.

Mot slutet av lektionen jämförde vi, utifrån diskussionen vi haft och statistiken vi tittat på, hur valresultaten i olika stadsdelar såg ut.

Lektionen avslutades med en sista gissningsrunda kring vilket parti som fick flest röster i Växjös fattigaste stadsdel. Efter en timmes diskuterande, lyssnade, statistik, röstsiffror och berättande var det få elever som inte kunde räkna ut vilket politiskt block som var det dominerande.

Med klassklyftorna i blickfånget, diskussioner och statistik som kom från elevernas egen närmiljö tog arbetet med politik, hur samhället styrs och liknande sin utgångspunkt. Elevernas egna frågor och funderingar fick vara utgångspunkten och jag upplever att det var en långt mer levande och engagerande inledning till arbetsområdet än jag haft på flera år. Jag tror att alla skillnader i samhället, och vilka konsekvenser de ger, är nödvändiga att diskutera för att eleverna ska få en förståelse av samhället och varandra.

Därför blir jag både en aning brydd av Sandins resultat, men betydligt mer hoppfull av mina elevers engagemang.