Förändring och kontinuitet, eller?

Varje gång jag får en ny sjua brukar jag inleda med en diskussion om vad de fyra SO-ämnena är och hur vi ska arbeta med det under de tre år vi ska samsas i mitt klassrum. Det finns verkligen ingen mall för dessa samtal eller vilken riktning de ska gå. Det som är avgörande för var vi landar är de förkunskaper och den förförståelse för ämnena som eleverna har med sig och på en stor skola, med elever från många mellanstadier varierar det kraftigt. Ibland träffar jag elever som knappt vet om att de har haft SO-undervisning tidigare och ibland möter jag elever som redan kommit så långt att de fått ta del av högstadiets kurs.

En sak som jag upplevt under mina snart 15 år i yrket är att det ämne som tenderar att skija sig mest åt från vad ämnet faktiskt är och innehåller är ämnet historia. Utifrån en 13-årings perspektiv tenderar historia så klart att bli det som hänt. Att prata om historia ur ett sådant perspektiv utifrån högstadiets historiekurs blir emellertid både fel och otillräckligt  

Diskussionen kring vad historia är blir därför att förklara att historia mycket väl är det som hänt men också mycket mer. Att koppla ihop den historiska kronologin med vår egen vardag, varför vi är där vi är idag, hur historia verkligen både kan synas i vårt moderna samhälle och vad som blivit annorlunda blir därmed precis lika viktigt att se som att förstå varför saker förändrats, eller inte förändrats.

Där tar det  stopp för många elever.

Att vi är där vi är är nämligen ingen självklarhet.

Under tre års tid blir det ofta en lång, inte så sällan mödosam, väg att gå. Från Hammurabi till Stefan Löfvén, från Perserkrig till Förenta nationerna, från Colosseum till Berlinmuren.   

För mig är historia så mycket mer än bara förändring över tid. Det är också de processer bidragit till denna förändring och hur detta påverkat människors liv och levnadsvillkor. För att kunna få elever att koppla ihop detta krävs att vi hjälper dem skapa ett historiemedvetande. För mig byggandet av detta att i så stor utsträckning som möjligt försöka knyta ihop dåtid med nutid och att försöka få dem att se vad som är föränderligt och konstant, eller som det uttrycks i läroplanen: kontinuitet och förändring.

För att kunna arbeta med dessa på ett sätt som får eleven att förstå vad deras innebörd är finns flera olika vägar att gå. Jag upplever personligen att den enklaste vägen är att gå via att diskutera konsekvenser av händelser. Att diskutera vad som förändrats, varför det förändrats och för vilka det förändrats men också att diskutera långsiktiga och kortsiktiga perspektiv på historien. Först när de bitarna är på plats brukar jag vända på steken och ställa frågan om vad som inte har förändrats.

Vilka exempel jag utgår ifrån handlar så klart också om vilket område jag arbetar med. Men ju mer konkret, desto bättre är min erfarenhet. Dessutom är det praktiskt nog så att det går att koppla på såväl historiebruk som källkritik i dylika diskussioner, särskilt med tanke på att ju längre tillbaka i historien desto svårare blir det att belägga det vi diskuterar.

Två verktyg jag arbetat mycket med för att få eleverna att förstå samband mellan då och nu eller förändringen är tidslinjer och analysmallar. Jag ska inte gå närmre in på hur jag tänker om dessa här, men precis som sambandskorten är detta verktyg som hjälper eleverna att konkretisera och visualisera det abstrakta.

Växjö domkyrka 0023

Växjö Domkyrka: Ett exempel på historisk kontinuitet.

Bortsett från de praktiska verktygen är mitt bästa tips att utgå från konkreta exempel i diskussionerna. Varför inte utgå från byggnader i närheten? Frågan om hur är domkyrkan i Växjö ett exempel på kontinuitet och förändring kan leda till diskussioner om kristen närvaro under 1000 år, reformationen eller stadens geografi. Att koppla ihop fotbollsklubben Roma med antiken kan leda till diskussioner kring myter och identitet och kungahuset i Sverige ger ett utmärkt underlag att diskutera maktens förändring, demokrati och mänskliga rättigheter från Franska revolutionen och framåt.

Självfallet måste man inte arbeta med perspektiven i varje givet ögonblick av historieundervisningen, ibland kan man beröra det ytligt, ibland djupt. Det kan göras i många olika sammanhang, men några konkreta tips på områden skulle kunna vara:

Demokrati och statsskick: Att utgå från flodkulturer eller antiken, via Aten till Rom och jämföra med medeltidens feodalism, den tidigmoderna tidens absolutism och in i modern tid är ett effektivt och tydligt sätt att åskådliggöra hur olika samhällen styrts och vilka likheter och skillnader som finns.

Mesopotamien-klasspyramid-copy1-724x1024 Athen-Klasspyramid-724x1024
Rom-Klasspyramid1-724x1024Medeltiden-Klasspyramid2-724x1024

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kommunikationer: Att jämföra hur människor kommunicerat genom tiderna kan på ett bra sätt visa förändring. Från kilskrift till e-mail och chat. Just detta perspektiv brukar jag lyfta fram när jag jobbar med industriella revolutionen och telegrafins utbyggnad.

Arbetstider och arbetets villkor: Detta är ett inte helt enkelt område eftersom det finns ganska ont om material att tillgå tidigare än 1700-1800-talet. Men att prata om arbetets villkor kan mycket väl leda in på diskussioner kring barnarbete nu och då, eller hur arbetstiderna förändrades när man slutade arbeta enligt solens rytm och började arbeta under den elektriska lampan. Varför inte jämföra arbetstider och möjlighet till semester för olika människor i början och slutet av 1900-talet?

Landsgränser: Vad är egentligen ett land och hur har det förändrats? Detta brukar vara en utgångspunkt när jag jobbar med Första världskrigets konsekvenser. Europas gränser förändrades dramatiskt och att jämföra dessa med hur det sett ut under medeltid eller ännu längre tillbaka kan vara en möjlighet att också knyta ihop med nationalistiska tendenser idag och på 1800-talet. Hur ser det ut, hur har det sett ut och är vår uppfattning om vad som är och tillhör ett land alltid detsamma?

Att undervisa om och med begreppen kontinuitet och förändring kan bidra till att ge eleverna en förståelse av varför vi är där vi är idag men också att historisk utveckling inte är naturgivet utan är en process som påverkas av människor.

På det viset innebär en god historiemedvetenhet en unik förståelse av samtiden som inget annat ämne kommer i närheten av att göra.

 

 

Matrisbashing?

 

Under en del av våren har diskussionen kring matriser i skolans värld blossat upp. En hel del, ibland rättmätig, kritik har florerat. Främst har denna rört problemet att matriser gör innehållet i ämnena statiskt, snuttifierat och simplifierat. Kanske kan de rent av bidra till att försämra det eleverna förväntas lära sig. 

Precis som i alla andra fall när det kommer till svensk skola finns det tydliga skiljelinjer, bestämda uppfattningar. Vissa skulle nog till och med kalla det skyttegravar. Jag upplever att de flesta röster i sociala media, kanske främst på Twitter, är kritiska eller mycket kritiska mot användandet av matriser. Min egen uppfattning är dock något mer pragmatisk. Och ja, jag använder matriser, ganska mycket till och med. 

Jag ska försöka förklara hur och varför.

När LGR11 introducerades tillhörde jag en av de som direkt försökte implementera den till hundra procent i min undervisning. Med läroplanen i ena handen och direktiv från ovan i den andra bedrevs min undervisning. Jag minns att direktiven var oerhört tydliga. Långt tydligare än läroplanen i sig. Ett påbud var det om pedagogiska planeringar. Dessa skulle skrivas med utförliga texter om vilka förmågor som skulle uppnås, vilket centralt innehåll och vilka kunskapskrav som skulle bedömas. Dessutom var det viktigt att orden från läroplanen inte fick förändras.

Inte konkretiseras.

Inte tolkas.

Läroplanen skulle följas, i dess rena form. Misstagen med de lokala kursplanerna som präglat skolorna under LPO94-tiden fick inte upprepas..

Jag tar allvarligt på mitt jobb och försökte i mån av tid göra bästa möjliga jobb utifrån förutsättningarna som rådde och jag följde instruktioner efter bästa förmåga. 

Jag vet inte hur många timmar jag lade ner de där första två åren, på att förklara vad som menades med ett visst kunskapskrav, förmåga eller centralt innehåll. Jag lade mängder av tid på att konkretisera och förklara UTAN att konkretisera eller göra en egen tolkning av innehållet. Jag tyckte jag blev förhållandevis säker på vad undervisningen skulle innehålla och hur jag skulle bedöma, men att förklara det? 

Vad betydde egentligen att eleven hade “grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder” eller hade “mycket goda kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur” eller kunde föra “utvecklade  resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter”?

Även om Skolverkets allmänna råd för Planering och genomförande av undervisningen från 2011 faktiskt påpekade att “Läraren behöver konkretisera sina mål för undervisningen” och “kontinuerligt försäkrar sig om att undervisningen leder mot de mål som konkretiserats i planeringen“ (s. 13 och s. 19) så var det många av oss som också fick andra instruktioner. Det gjorde inte det hela enklare. 

Först när kommentarsmaterialen till kunskapskraven kom och de första nationella proven i SO dök upp började jag tänka om. Det som blev tydligt var att det faktiskt var okej att konkretisera både innehåll och kunskapskrav. 

Sakta men säkert förändrade jag hur jag pratade med elever, hur jag beskrev utveckling, hur jag förklarade kvalitet. Från abstrakt till konkret. 

I materialet Bedömningsaspekter som Skolverket gav ut 2014 förtydligas dessutom att “för att bedömning ska bli en del av undervisningen behöver du som lärare konkretisera kunskapskraven” (s. 7).

Kort sagt. Vi lärare kan och bör konkretisera både vad som ingår i vår undervisning och vad som ska bedömas

Här nånstans började jag använda mig av matriser. Som en av flera metoder för att utveckla elevernas kunskaper.

Som jag tidigare skrivit om försöker jag konkretisera mina uppgifter i så stor mån som möjligt och bryta ned undervisningen i kortare moment för att skapa lättillgänglighet och tydlighet. Detta gäller även min bedömning.

Jag har noterat att för att eleverna verkligen ska förstå vad som avses med skillnaden mellan grundläggande, goda och mycket goda kunskaper, eller liknande, krävs konkreta exempel relaterade till det arbetsområde vi för närvarande arbetar med.

Så hur gör jag då?

Jag har försökt jobba fram en matris som tydligt kopplar ihop kunskapskrav med konkret ämnesinnehåll utifrån centralt innehåll och utifrån kvalitetsaspekter.

Enkelt uttryckt bygger den på följande upplägg:

Aktuellt kunskapskrav

Kvalitetsaspekterna bygger på den typ av konkretisering jag gör i inlägget Planering för lärande, bedömning och utveckling och för eleverna det se ut som utdraget nedan. Kvalitetsaspekterna är sådana att de återkommer från ämne till ämne varför det blir enklare för eleverna att prestera på bra nivå.   

Del av en matris

Exemplet kommer från undervisningen i religion och mer specifikt arbetsområdet Syskonreligionerna i år 8. Konkretiseringen av kraven försvåras av det i ämnet religion saknas kommentarsmaterial till kunskapskraven och att det i Skolverkets bedömningsportal är mycket skralt. De källor man kan utgå från när det kommer till att göra en matris att utgå från är därför begränsade.  

Jag har tittat på andra SO-ämnen, som förvisso skiljer sig rejält åt från religionsämnet, men ändå kan ge någon vägledning. I materialet för geografi beskrivs till exempel att “kännetecken på välutvecklade och väl underbyggda resonemang I välutvecklade och väl underbyggda resonemang tar eleverna upp merparten av de orsaker, konsekvenser eller fakta som är relevanta i sammanhanget, och fokuserar på de som är mest centrala” (s. 11). I materialet för samhällskunskap beskrivs komplexa sambandsbeskrivningar som kännetecknade av “stor bredd, där ingår i princip alla relevanta delar av samhällsstrukturen” (s. 36) och slutligen kan man luta sig mot det nationella provets bedömningsstöd från 2013. Där poängteras bland annat att elever på en högsta nivå ska klara resonera om generella mönster i religioner samt koppla ihop resonemanget med de religioner som behandlas i uppgifterna. (s. 23-33)

I denna matris behandlas dels syskonreligionernas urkunder och levnadsregler.

På en grundläggande nivå i kunskapskravet “kunskaper om…” handlar det om att identifiera och känna till urkunder och levnadsregler. För en nivå högre, i det som betraktas som “goda kunskaper” ställs krav på att elever ska kunna referera till “huvudinnehållet” och förklara detta med “några begrepp”. En rimlig nivå där skulle till exempel kunna vara att en elev förklarar något om innehållet i Tanakh, Nya Testamentet eller Koranen. På den högsta nivå förväntas att eleven inte bara ska kunna innehållet utan också kunna “koppla ihop urkunderna med olika sätt att praktisera tron”. Det senare innebär till exempel att kvalitetsaspekten “Djup” betonas genom att eleven avkrävs, inte bara goda kunskaper i innehållet utan faktiskt också kan förtydliga detta genom att koppla ihop urkunder med religiös praktik. Även ytterligare kvalitetsaspekter som exempelvis problematisering kan lyftas in i en bedömning av liknande frågeställningar.

Matrisen syftar till ett förtydligande av vad eleverna förväntas kunna kopplat till kunskapskrav, centralt innehåll och kvalitetsaspekter, men ska samtidigt inte vara för konkret då det riskerar att  leda till snuttifiering. En allt för detaljerad matris tror jag personligen riskerar att ge motsatt effekt. Istället för att leda till kvalitet riskerar det att leda till kvantitet och även om jag så klart vill att mina elever ska kunna mycket är det också rätt väsentligt att de faktiskt kan använda sina kunskaper.  

Jag upplever att mitt sätt att arbeta med matriser fungerar förhållandevis väl för mina elever. Det blir tydligt vad som krävs och när de vant sig tycker många att det hjälper dem att veta vad som krävs för att kunna utveckla sina resultat. Jag tror det hänger ihop med att eleverna vänder sig vid vad som krävs och det är så klart enklare att göra det som krävs för ett bra resultat om man på förhand vet vad som krävs.

Att jobba fram bra och effektiva matriser som faktiskt leder elevernas utveckling framåt är dock tidsödande samtidigt som det är en svår utmaning och en ständigt balansgång. Ibland lyckas jag, ibland lyckas jag inte.  

För mig har matriser varit en väg framåt. Från det abstrakta, till det konkreta. Från en byråkratisk produkt till ett utvecklat lärande för mina elever.

Att det är en fungerande väg för mig innebär emellertid inte att det är en fungerande väg för alla.

Om jag gör rätt eller fel? Det kan ni andra få komma fram till… 

 

Har du källa på det?

I läroplanens första kapitel klargörs att:

“Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”

Jag utbildades till lärare när LPO94 var den gällande läroplanen. Sedan dess har förutsättningarna för informationsspridning och hur eleverna utsätts för detta i grunden förändrats. Med det kommer också att en modern skola behöver hantera detta. Med ett konstant ökande informationsflöde blir därför källkritik som verktyg allt mer väsentligt för alla lärare att arbeta med. Det duger inte bara att låta eleverna googla, eller tro att de kan hitta bra material av själva utan vi måste också lära dem hantera det material de stöter på, vilket också läroplanens skrivning handlar om. 

Studerar man kursplanernas syftestexter och kunskapskrav återkommer källkritiken i flera ämnen. Samtliga orienteringsämnen och svenska ställer krav på användning av olika källor för informationssökning och bedöma hur elever resonerar kring olika källors “trovärdighet och relevans”. Syftet är alltså att kunna hantera olika källor och värdera dem. Det vi vanligtvis tänker på som “källkritik”. Detta är också en av de förmågor som Skolverket trycker på på sin sajt i Kolla källan. 

För oss som undervisar i SO-ämnen finns det dock en problematik som sträcker sig förbi detta eftersom arbetet med källor skiljer sig åt mellan de fyra ämnena.

Inom ramen för ämnet samhällskunskap ska eleverna få utveckla förmågan att “söka information om samhället från medier, Internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet”. Liknande skrivningar återkommer i religion där eleverna ska tränas i att “söka information” och geografi där de ska kunna “undersöka omvärlden” med hjälp av “kartor och andra geografiska källor”. I samtliga tre ämnen finns också krav på att eleverna ska kunna bedöma källornas “trovärdighet och relevans”. Här finns alltså inga dramatiska skillnader.

Till skillnad från övriga tre SO-ämnen kräver historieämnet dock att eleverna ska kunna använda historiska källor för att dra “slutsatser om människors levnadsvillkor” och arbetet med källor i historia syftar till att eleverna ska kunna “kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”.

Medan övriga av skolans ämnen som har källkritik inskrivet i sina kursplaner fokuserar på informationsökning och reflektion kring “trovärdighet och relevans” blir alltså användning av källor inom ramen för historieämnet något helt annat: ett verktyg för att förstå och tolka historia. På så vis blir också arbetet med historia avsevärt annorlunda mot de övriga ämnenas användning av källor.

Källanvändning på ett likartat sätt fanns med redan i LPO94 där strävansmålen angav att eleverna skulle förvärva “förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp” och för den elev som ville upp till nivån för Väl godkänd eller Mycket väl godkänd fanns dessutom krav på att eleven skulle kunna bedriva “egna studier som bygger på historiskt källmaterial samt sammanställer resultaten, drar slutsatser och presenterar arbetet” eller bedöma och värdera “historiska källor samt argumenterar för sina ställningstaganden”. Användande av historiska källor som mer än bara informationssökning är alltså inget nytt.

Vad som är anmärkningsvärt är att trots att användandet av historiska källor varit en del av skolans styrdokument sedan 1994 så får detta en väldigt liten betydelse i läromedel för historia. Finns det överhuvudtaget med så upptar det på sin höjd en halv sida, trots att detta är en av fyra förmågor som eleverna förväntas utveckla. Med det knappa utrymmet är det svårt att förvänta sig att eleverna ska klara av att utveckla just det de förväntas utveckla.  

Att arbeta med ett historiskt källmaterial kan, som jag ser det, inte bara innebära att eleverna förväntas besvara några enstaka frågor kring olika exempel på historiska källor utan faktiskt mer än det. Att arbeta med historiska källor blir dels att orienteras i källkritisk metod och källors ursprung och syfte. Utöver det tillkommer också tidsaspekten och ett långt större behov av att ta reda på om källan är beroende av någon ytterligare källa. Diskussionen kring källors tillkomst blir alltså utökad i förhållande till källor i religion eller samhällskunskap vilket också komplicerar arbetet.

Historiska källorFör egen del har jag valt att sätta ihop ett mindre material (som finns här) som mina elever får arbeta med. När jag inleder arbetet med mina elever i sjuan utgår jag från materialet och jag återkommer till det både i åttan och nian. På så vis blir materialet bekant och eleverna lär sig skillnaden på olika sätt att betrakta historiska källor. Sättet att hantera historiska källor utgår från historiografi för att ge eleverna en referensram kring vad historia är och hur länge man betraktat historia som vetenskap – något jag också återkommer till när det rör historiebruk. Hur användes historia innan historia var historia?

När eleverna arbetar med källor utifrån mitt material blir arbetsgången följande:

Identifiera källtyp:

För att de ska kunna tolka källor behöver de veta vilken sorts källa det rör sig om. Olika sorters källor ger olika information och olika information beroende på vem som ligger bakom källan, när den hör hemma i tiden och källans äkthet. Jag utgår från källtyperna Kvarlevor som rester av ett händelseförlopp till exempel statyer, ortsnamn eller dagböcker eller berättande källor som skildrar historiska källor. Detta kan t.ex. vara tidningsartiklar, krönikor eller liknande som ofta tillkommit i efterhand.

Därefter brukar jag låta eleverna få avgöra om det rör sig om en primärkälla, sekundärkälla eller tertiärkälla, vad som är utmärkande för dem och dess trovärdighet.

Källkritiska kriterier:

När eleverna väl lyckats reda ut vilken typ av källa de arbetar med kommer vi in på de källkritiska kriterierna: äkthet, samtid, tendens , beroende, relevans. Kriterierna är i stort desamma när jag arbetar med källkritik i de övriga SO-ämnena, men skillnaden blir i första hand en långt mer utökad diskussion om beroende och tidsaspekten. I gengäld brukar detta innebära att eleverna i långt större utsträckning klarar av att arbeta källkritiskt i övriga SO-ämnen. 

Piltdown-människan. Ett exempel på en förfalskad kvarleva. (By J. Arthur Thomson, The Outline of Science, 1922 [Public domain], via Wikimedia Commons)

Vad kan eleverna lära?

Utifrån det material vi jobbar med försöker jag slutligen kontextualisera materialet. Vilket material jag använder beror så klart på vilket arbetsområde vi arbetar med. Men om eleverna ska kunna “dra […] underbyggda slutsatser om människors liv” måste man också jobba med ett material som möjliggör detta. Det kan röra sig om kokböcker från 1800-talet, befolkningsstatistik eller stenålderskammar.

Väsentligt är historiska källor inte används frikopplat från aktuella arbetsområden, vilket också förtydligas genom att källor lyftas fram på olika platser i det centrala innehållet. Historiska källor frikopplade från aktuellt tema tenderar att istället för att bidra till att skapa historiska förståelse faktiskt kan försvåra det

Metoden kan framstå som omständigt och det finns säkert de som tycker jag gör saker i överkant. Min erfarenhet är dock att även elever i år 7 klarar av att arbeta med autentiskt källmaterial om man ger dem rätt handledning. Jag upplever också att metoden ger ett mervärde både i att den faktiskt kräver noggrannhet av eleverna och att den drillar dem bra i hur de behöver tänka kring källor i andra ämnen; en orientering i historisk källkritik är en bra bas för att hantera all källkritik

Tillbaka i läroplanens första kapitel kan vi läsa att:

”genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande”. 

Kanske är det så att den historiska perspektivet borde vara utgångspunkten för allt källkritiskt arbete, i alla ämnen?

Mastery learning, samhällskunskap och svårmotiverade elever

Ett problem som alla lärare mellan varven stöter på är hur man motiverar de omotiverade, eller de elever som är allra längst från ett godkänt betyg. De fyra SO-ämnena är komplexa till sin natur och alla fyra ämnena bygger både på en fungerande begreppsapparat och förmågan att ta till sig text. Särskilt knepigt upplever jag detta är i samhällskunskapen som av många dels upplevs som väldigt komplex och dels är fullmatad med begrepp.

Tidigare har jag skrivit om hur jag planerar och försöker åskådliggöra kvalitetsaspekter för mina elever, men detta inlägg ska mer handla om en av flera metoder jag använder både för att underlätta för elever, men också för att motivera dem. En metod jag använder, i huvudsak med denna elevgrupp i åtanke, för att försöka göra det svåra mer lättillgängligt för de som har det svårast att nå resultat i mina ämnen är en variant av det som går under samlingsnamnet mastery learning.

Gemensamt för alla de varianter av modellen är att det går ut på att bryta ned ett större arbetsområde i mindre, mer lättillgängliga, moment. Det landar i en sorts momentundervisning där varje enskild del blir till en större helhet. Varje enskilt moment konkretiseras i mitt fall dels i begränsade kunskapsmål som är en del av ett större ramverk. Till detta har jag läsanvisningar, instuderingsfrågor, videogenomgångar och tydliga instruktioner i form av fakta och begreppsordlistor. Den form av konkretisering som jag tidigare skrivit om ingår såldes i detta tänkande.

Från kunskapskrav till momentI så många fall som möjligt försöker jag både inleda och avsluta delmomenten med quizer, både som ett sätt för eleverna att faktiskt få snabb feedback på vad de kan, men också för att de själva i slutändan ska kunna utvärdera vad de lärt sig. Quizerna i sig bygger på att vara “lätta” i det avseende att komplexitetsgraden i frågorna är sådan att alla elever ska kunna klara mellan 90-100% om de anstränger sig. Det är alltså, i detta läge, inte en fråga om djuplodande analysfrågor utan mer basal faktainlärning. Testerna syftar så klart inte till enbart ytkunskap utan är tänkt att både vara avstämning och, som Carola Wiklund Hörnqvist påpekar i Skolvärlden, också bidra “till en bredare kontextuell förståelse”.

***

Metoden Mastery learning härstammar från Benjamin Bloom som redan 1971 tog fram modellen. Syftet var att underlätta utveckling för alla elever och Blooms modell byggde på en uppdelning i en- eller tvåveckorsblock i kombination med tydliga instruktioner, återkoppling och testning både före och efter områdets avslutning. Metoden finns idag formulerad på flera vis, men gemensamt är att alla förespråkar någon form av inledande förtest eller diagnostiskt test, formativ återkoppling, tydliga lärandemål och avslutande test. De återkommande testen verkar stärkande för elevernas utveckling, enligt bland andra John Hattie och Helen Timperley. stärker elevernas utveckling. 

Sedan Bloom introducerade metoden har den beforskats i stor utsträckning och Blooms uppfattningar är idag väl belagda även om metoden idag inte verkar vara en röna någon större uppmärksamhet utan snarare får utgöra en del av andra mer innovativa strategier.

Främst har metoden belagd effektiv när det kommer till de lågpresterande och svårmotiverade. Detta framförallt eftersom den både ger konkretiserade och lättbegripliga lärandemål i kombination med återkoppling, återkommande chanser och en strävan efter tydlighet i alla moment. Flera studier visar att metoden kan ge antingen väldigt stora effekter eller i praktiken inga alls. Delvis hänger detta samman med att vissa elever, oavsett vad man gör, inte lägger den energi som krävs men också att det är något mer komplicerat än att bara bryta ned undervisningen i mindre moment.

Nästan all litteratur jag varit i kontakt med poängterar att de snäva tidsramarna gör att en del elever, utan tillräckligt stöd, inte kommer nå rätt nivå oavsett enskild lärare. Just stödet är också något som trycks på. De flesta verkar eniga om att det krävs en extra resurs utanför klassrummet utöver den enskilde lärarens ansträngningar för att verkligen ge de elever som inte klarar att nå momentens standard stöd för att komma upp till rätt nivå.

Med tanke på tillståndet i svensk skola är detta en begränsning då det ofta saknas tillräckliga möjligheter att få stöd, men också för att svenska elever spenderar väldigt lite tid i skolan. På så vis blir metodens användning begränsad om man som enskild lärare inte ska dra ett väldigt tungt lass.

***

När jag arbetat med metoden inom ramen för samhällskunskapen har jag, för att kompensera ytterligare, göra detta med hjälp av digitala redskap. Med hjälp av dessa är metoden förhållandevis enkel att applicera trots att jag i stor utsträckning är helt ensam i mitt klassrum. Genom ett arbete med flippat klassrum ger jag möjlighet för eleverna att se mina genomgångar och via min hemsida får eleverna tillgång till material, konkretiserade krav, läsanvisningar och så vidare. Med hjälp av detta kan jag lägga upp planeringen på vissa områden upp i korta moment med tydliga mål.

När det kommer till begreppsträningen använder jag mig i första hand av tjänsten Quizlet som är en webapp med möjlighet att träna begrepp, dela begrepp och sortera begreppslistor (och annat) klassvis eller områdesvis. De utvärderingar av verktyget jag gjort ger att eleverna upplever verktyget både roligt och motiverande och flera av de elever som annars upplever att samhällskunskap är svårt hävdar att de blivit mycket hjälpta av Quizlet. När det gäller att testa eleverna har jag en förkärlek för olika självrättande rest och jag är i skrivande stund mitt i ett utvärderingsarbete där jag testat olika quizvarianter för att se vilken eleverna uppskattar bäst och som ger bäst resultat. Den mest frekvent använda varianten är dock Google forms med tillägget Flubaroo.

Sen jag började arbeta med metoden för några år sedan märker jag en del positiva effekter, men också några mindre positiva. Det som är extra tydligt är att de elever som faktiskt aktivt jobbar med de verktyg jag tillhandahåller, sätter sig in i målen, arbetar med begreppsträning och tar till sig sin feedback, utvecklas kraftigt. Samtidigt finns det elever som behöver extra stöd och oavsett min insats inte når dit där de borde helt enkelt därför att de är i behov ytterligare stöd och stöttning.

Då metoden sätter ett oerhört tydligt fokus på prestation för den enskilde, på ett sätt som jag upplever ganska ovanlig i svensk skola av idag, kan den också ge negativa konsekvenser i form av negativa föräldrareaktioner eller att det kan innebära en krock med vad elever är vana vid och då kan istället krav på prestationer leda till konflikter. Som lärare måste man i de fallen vara både lyhörd, tydlig i sin kommunikation kring att syftet faktiskt är att använda sig av en metod som leder till utveckling. I det sammanhanget är det också enormt viktigt att vara rigid i sin professionalitet.

Det finns också en risk att man som lärare fastnar i att enbart arbeta med fakta. Detta är en del av kunskapskraven i de fyra SO-ämnena, men det ingår också väldigt mycket annat. Ett av syftena med metoden är de facto att skapa en stabil grund som kan användas ytterligare och stötta utvecklingen av samtliga förmågor. En av de forskare som studerat metoden hävdar att:

”When compared with students in traditionally taught classes students in well-implemented mastery learning classes consistently reach higher levels of achievement and develop greater confidence in their ability to learn and in themselves as learners” (Thomas R Guskey)

Jag upplever att metoden leder till att majoriteten av mina elever faktiskt blir mer motiverade att klara sina studier och ser sin egen utveckling på ett tydligt vis. Jag är inte vid vägs ände utan ser att jag har mycket arbete kvar innan jag kan vara nöjd med implementeringen av metoden.. Men utveckling, stärkt självförtroende och förbättrade resultat kan bara vara av godo, oavsett hur långt jag lyckas nå med den enskilda eleven. För även om jag upplever metoden som framgångsrik så är verkligheten inte så enkel att jag kan agera ”superpedagog” och hjälpa alla elever till ett godkänt betyg. Jag strävar efter att hjälpa så många som möjligt att nå sina mål, men det är en lång och strävsam process och jag har i alla fall 30 år till på mig att bli fullärd.

 

Tips på fortsatt läsning

Anderson, Stephen A. (1994). Synthesis of research on mastery learning

Bloom, Benjamin. S. ”Mastery learning” i Airasian, Peter W. & Block, James H. (red.) (1971). Mastery learning: theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston

Bloom, Benjamin S., Hastings, J. Thomas & Madaus, George F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill

Bruun, Sara (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet: att våga ta språnget. 1. uppl. Stockholm: Gothia Fortbildning

Gusky, Thomas R och Gates, Sally L (1986) : Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms

Guskey, Thomas R. (1997). Implementing Mastery Learning (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Guskey, Thomas R. (1997). ”Putting it all together: Integrating educational innovations” i  Caldwell, Sara (red.), Professional development in learning-centered schools (s. 130–149). Oxford, OH: National Staff Development Council.

Guskey, Thomas R. (2009). Mastery Learning in 21st Century education: A reference handbook, vol 1 ed. T.L. Good. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hattie, John och Timperley, Helen. (2007). ”The power of feedback” i Review of Educational Research, 77

Teaching and Learning Toolkit

(och resten som jag inte har koll på…)

Planering för lärande, bedömning och utveckling

En av mina viktigaste metoder när jag arbetar med elever är tydligheten i bedömning och instruktioner. Jag har länge försökt arbeta på ett sätt som gör att eleverna ständigt ska veta vad som ingår i varje moment och vad som bedöms. På det viset har jag också försökt träna mina elever i att förstå vad kvalitet innebär inom ramen för undervisning i SO-ämnen.

För att nå alla elever har jag försökt dela upp undervisningen i olika moment på vissa arbetsområden, där jag brutit ned undervisningen i mindre och kortare moment som är tänkta att ge bättre överblick för eleverna.

En del av detta innebär ett arbete med att förtydliga vad som avses med kvalitet. I detta utgår jag dels utifrån vilka förmågor vi arbetar med och dels vilka kunskapskrav som ska bedömas.

För att göra det tydligt för eleverna väljer jag därför att dels konkretisera ett kunskapsstoff utifrån givet kunskapskrav och därefter ytterligare konkretisera utifrån aktuellt arbetsområde.

Från kunskapskrav till moment

Konkretiseringen av kunskaper, från kunskapskrav till enskilt moment, görs i tre steg:

punktlista

För att det inte ska reduceras till att bocka av delar i en lista, eller för att undvika de problem med snuttifiering som lätt kommer via matriser så kräver upplägget ett andra ben. I detta handlar det om att, utifrån aktuell förmåga, förtydliga vilken kvalitet som efterfrågas och både exemplifiera med bedömningsaspekter och specifika elevexempel. Utifrån kvalitetsaspekten blir alltså frågan hur eleverna ska kunna visa på sina kunskaper. Min grundstruktur i förklaringen bygger på Skolverkets stödmaterial om bedömningsaspekter.

Bedömningsaspekter

För att förstärka elevernas medvetenhet i vad som menas med kvalitet krävs flera olika uppgifter under en längre tid där de olika bedömningsaspekterna specificeras utifrån aktuell uppgift, på samma sätt som en konkretisering av faktainnehåll görs.

Utifrån detta sätt att tänka planerar jag hela arbetsområden och enskilda uppgifter.

Målsättningen är att eleverna i slutändan inte bara ska utveckla en gedigen faktabas att stå på utan också träna på och utveckla de långsiktiga förmågorna inom ramen för undervisningen i SO-ämnen.

Fördelen med arbetssättet är att det, när eleverna väl vant sig,  blir tydligt både att det ställs krav på att kunna men också på att göra. Successivt lär sig eleverna vilka kvalitetsaspekter som bedöms och kan med stöd av ett konsekvent och tydligt upplägg också lämna mig väl förberedda för gymnasiet.

Interaktiv samhällskunskap med Padlet

Förra veckan skrev jag om mitt besök på BETT-mässan och ett studiebesök på en engelsk skola, som inspirerade mig till ett lektionsupplägg med hjälp av appen Padlet. Att låta Padlet vara en del av undervisningen går att göra på många sätt och jag har försökt ta detta vidare för att bygga in mer interaktivitet i mitt klassrum och i mitt sätt att undervisa.

Inom ramen för ämnet samhällskunskap ska eleverna träna på att “analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller”. I åttan jobbar vi med området ”Så styrs Sverige” som utgår från det centrala innehållet om “Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, landsting och kommuner”.

En del av detta arbetsområde är att arbeta med olika former av regeringar, vad skillnaderna mellan koalitionsregeringar, enpartiregeringar, majoritetsregeringar och minoritetsregeringar är och och hur regeringsbildning går till. Detta är ett utmärkt tillfälle att samköra med en övning där eleverna får resonera kring hur en regering skulle kunna bildas utifrån ett fiktivt valresultat.

Jag har gjort övningen tidigare i åttan, men då med hjälp av papper och penna och i första hand som en individuell uppgift. Med hjälp av Padlet ville jag att övningen skulle vara till gagn för alla i mitt klassrum och att alla skulle bli delaktiga. Många elever tycker att övningen är svår, särskilt när de sitter med en eller två klasskamrater och försöker diskutera. Nu fanns möjligheten att plocka upp övningen på en annan nivå och diskutera i klassen på ett annat sätt än tidigare.

Ett fiktivt valresultat.

Till lektionen hade eleverna haft en flippfilm om regeringen i läxa och väl på lektionen placerades eleverna i fyra olika grupper med en iPad i varje grupp. Varje grupp fick sitt eget unika valresultat att diskutera och uppgiften att försöka formera en fungerande regering. I Padlet hade jag skapat en ruta för varje parti med hjälp av sina iPads kunde eleverna flytta runt rutorna och skapa sin egen regering samtidigt som jag kunde ha de olika resultaten på klassrummets projektor och låta eleverna se resultaten förändras. Varje grupp fick dessutom i uppgift att förklara vilken typ av regering de bildat och motivera varför de gjort sitt val och hur de trodde den skulle fungera. 
IMG_1114

När eleverna var färdiga så gick vi igenom resultaten i tur och ordning och diskuterade dem. Utifrån diskussionerna och de val eleverna gjort strukturerade vi också om de olika resultaten, pratade om olika sätt att bilda regeringar, starka och svaga regeringar och ideologiska avvägningar kring varför olika partier skulle kunna eller inte kunna samarbeta i regeringsställning.

IMG_1119

Upplägget med en gruppuppgift gav möjligheter till diskussion och reflektion kring vad för typ av regering som kunde bildas och varför. Att eleverna dessutom fick samtala kring problematiken och lyssna på varandras reflektioner och mina kommentarer bidrog till ytterligare diskussion. Upplägget skapade också en helt annan interaktivitet än jag haft tidigare och min förhoppning är att även de elever som tidigare tyckt liknande uppgifter varit extra svåra fått en möjlighet att tänka till, reflektera lite extra och fått en ökad förståelse kring hur regeringar kan bildas i ett parlamentariskt system. 

 

Go with the flow: Från matematik till samhällskunskap

Ett av mina starkaste minnen från BETT var besöket på Benhurst Primary. Inte bara gav det en värdefull reflektion kring hur en skola kan vända negativa resultat till positiva med små medel och en genomtänkt vision, jag fick också möjlighet att besöka flera inspirerande lektioner.

En av de lektioner jag besökte var en mattelektion. Det som imponerade allra mest var det flow som läraren lyckades skapa. Med hjälp av en interaktiv SmartBoard-projektor och en programvara synkad mot elevernas iPads.

Undervisning på Benhurst primary

Undervisning på Benhurst primary.

Lärarens förberedda frågor och uppgifter dök upp i elevernas iPads och eleverna svarade. Svaren kom automatiskt upp på skärmen och läraren sorterade dem, lyfte fram olika svar, visade och förklarade när det blev fel. Alla elevers svar blev uppmärksammade och det som var rätt noterades, det som var fel diskuterades. Diskussionerna kom att kretsa kring strategier för att lösa problem och då diskuterades inte bara “varför blev det fel” utan också “varför blev det rätt”.  

Värt att notera var att väldigt få av eleverna verkade rädda att göra fel, något jag upplever är raka motsatsen mot svensk skola.

Elev på Benhurst arbetar med iPad

Elev på Benhurst arbetar med iPad kopplad till SmartBoard.

Det som fångade mig allra mest var flödet i lektionen. Hur allt hängde samman och interagerade. Hur lärarens frågor och förklaringar synbart bara fungerade ihop med tekniken som i detta fall fungerade som en förstärkning till ett redan fungerande upplägg. Allt hängde samman på ett väldigt naturligt sätt.

Upplägget var så inspirerande att jag bestämde mig för att testa

Upplägget och läraren var så inspirerande att jag bestämde mig för att testa att försöka göra ett likartat upplägg. I mitt klassrum har jag en gammal hederlig projektor och mina elever har iPads. Jag saknar alltså både programvara och interaktivitet. Därför gäller det att försöka vara kreativ. Istället för den programvara som användes på Benhurst valde jag därför att testa med Padlet (jag har skrivit mer om Padlet här).

Mitt upplägg gick i korthet ut på att eleverna samlades i mindre grupper kring en iPad. Den första gruppen fick en rad uppgifter att svara på, utifrån arbetet med Riksdag och regering. Eleverna svarade på frågorna, som dök upp på skärmen och jag sorterade dem, stannade upp, diskuterade och förklarade felaktigheter.

I det första upplägget var frågorna av mer generell karaktär och det blev lite rörigt, lite svårt att få struktur i det och därför lite svårt att få bra svar. Jag bestämde mig därför för att göra om frågorna till nästa lektion och det utifrån den flippfilm om Riksdagen som mina elever haft i läxa.

Eleverna tvingas att samarbeta för att lösa frågorna

Istället för SmartBoard - Padlet.

Istället för SmartBoard – Padlet.

Resultatet blev annorlunda. Även här satt eleverna i grupper, diskuterade och förklarade för varandra och svaren kom upp på skärmen precis som tidigare. Eftersom frågan var tydligare strukturerad blev också svaren långt mer precisa och därmed kunde också jag bygga vidare förklaringar på ett bättre sätt utifrån elevernas svar.

Dessutom tvingade övningarna eleverna att diskutera med varandra, att hjälpa varandra framåt men också att få sina svar bekräfta och diskuterade samtidigt som jag fick en bra möjlighet att reda ut felaktigheter eller knutar utifrån elevernas egna tankar, sådant som jag gjort tusentals gånger genom åren, fast med varje elev enskilt.

Istället för interaktiv skärm - whiteboardpennor.

Istället för interaktiv skärm – whiteboardpennor.

Fick jag samma flow som min engelske kollega? Verkligen inte! Det var första gången jag använde Padlet på detta vis, upplägget i sig var helt nytt och eleverna ovana. Men jag har ett upplägg att bygga vidare på, att förbättra och utveckla till en lektion som i slutändan kan bli riktigt riktigt bra.

Tydligen tog det inte Michelangelo mer än tre år att hugga ut David ur ett stycke marmor…

 

“Not for Ofsted, but for our children”

För en vecka sedan kom jag hem från BETT-mässan i London. Med mig hem hade jag inte bara en hejdundrande förkylning utan också gott om nya tankar och idéer. En av mest påtagliga reflektionerna rör skolutveckling i stort och smått, om hur skolor och undervisning kan förändras och förbättras.

En av dagarna i London fick jag möjligheten att besöka Benhurst primary, en skola i Londons östra utkant. Benhurst var för något år sedan en skola som fått tung kritik av Englands motsvarighet till vår Skolinspektion – Ofstead – till att idag ha vänt resultaten och nu hade som målsättning att nå den högsta nivån, outstanding, på samtliga områden som granskas. I detta arbeta var arbetet med att digitalisera undervisningen centralt.

IMG_6803Till skillnad från många svenska kommuner var tanken kring vad skolan skulle uppnå central när arbetsformer, metodik, digitala redskap och målsättning beslutades. Det fanns också en klar tanke om att hela tiden utvärdera vad som sker och vad nästa steg skulle bli för att verkligen göra det som fungerade och gav resultat. Även lektionsuppläggen var tydligt strukturerade utifrån en genomtänkt modell som skulle fungera ihop med det verktyg man på skolan valt att använda. I de klassrum jag fick besöka upplevde jag hur det fanns en pågående reflektion kring elevernas kunskapsutveckling och vilka metoder man använde.

Centralt i förändringen och förbättringen av skolan var också det kollegiala lärandet bland lärarna och det kollaborativa lärandet bland elever. Skolan hade ett kontinuerligt arbete med en lärare som fungerade som nav i utbildning av andra lärare. Denna lärare hade tid avsatt varje vecka med de kollegor som behövde utbildning i de verktyg man arbetade med. De lärare som initialt deltog kunde snabbt visa på utveckling och resultat för sina elever och på så vis hade också de lärare som varit skeptiska valt att förändra sin undervisning. Att det dessutom fanns återkoppling från skolledaren, som gick igenom lektionsupplägg och idéer och kom med förbättringsförslag där det behövdes, gjorde att lärarna ingick i ett kollegialt sammanhang där de både hjälpte varandra framåt och fick ständig återkoppling på sitt eget arbete. På så vis fanns både struktur och vision för utveckling och förbättring på ett sätt jag aldrig stött på i en svensk skola.

I min egen undervisning upplever jag starkast utveckling hos de elever som aktivt samarbetar med varandra, som kommenterar och läser sina kamraters uppgifter och som tar emot samma typ av feedback. Det kom därför inte som någon jätteförvåning för mig att se att en av de nyckelfaktorer som Mrs McCarthy, en av de lärare som drivit utvecklingen på Benhurst, pekade på var just att eleverna i det vardagliga arbetet aldrig lämnades ensamma, varken av sina kamrater eller lärare. Att jag dessutom fick en praktisk genomgång av min handledare, en av skolans åttaåringar, i hur det gick till när de arbetade med verktyget kändes mest som en bonus.

Benhurst hade kommit långt, men de var inte framme vid sitt mål. Men med en tydlig vision, en driven head teacher, en tydlig struktur och ambition för såväl digitala verktyg som kollegialt lärande  och med skolans motto “Only my best is good enough for me” i centrum.

IMG_6802Jag tror vi har mycket att lära av hur man tänkt på skolor likt Benhurst, både på ett organisatioriskt plan och på ett pedagogiskt. Att tänka efter före, att utvärdera och analysera vad som fungerar och inte fungerar är dygder som ibland tyckts lysa med sin frånvaro i svensk skola. Exemplet Benhurst står på så vis i kraftig kontrast till hur IKT ofta hanteras i den kommunala byråkratin där politiska visioner och IT-enheter vill likrikta och skapa enhetliga organisationer utifrån sina egna horisonter, snarare än pedagogiska hänsyn och lärares professionella bedömningar och kunskapsutveckling.   

I en tid då rektorer förväntas vara pedagogiska ledare men mer ofta tvingas vara adminsitratörer av kommunala budgetar och visionsdokument kändes det synnerligen uppfriskande att få besöka en skola där den lokala visionen och utvecklingsarbetet lett framåt mot drömmen om att bygga den bästa tänkbara skolan, not for Ofsted, but for our children”.

 

Julkalendern del 2

På julafton förra året postade jag ett inlägg här med titeln Bästa julkalendern någonsin. Även om det inlägget, i högsta grad, var allvarligt menat förstod jag så klart att det skulle väcka lite uppmärksamhet. Jag hade dock inte en aning om att det skulle bli av den omfattning det faktiskt blev. 

Tanken var dock inte i första hand att skapa debatt eller liknande utan att faktiskt inspirera andra till att fundera över hur materialet skulle kunna användas men också att leda in mig själv i arbetet med vårens planering. Eftersom jag inte skulle börja med historia direkt hade jag dessutom gott om tid över att planera och fundera på hur jag skulle få in materialet i undervisningen. Trodde jag.

Lagom tillbaka på jobbet efter julledigheten ringde SVT och ville göra ett reportage när jag jobbade med julkalendern. Så, med ett reportage i antågande fick jag vackert arbeta ihop ett upplägg som inte bara skulle funka för mina elever utan också duga till att göra ett reportage om.

Mitt upplägg bygger egentligen på två huvudtankar; flippat lärande och gruppdiskussioner, delvis utifrån EPA-modellen. Eftersom jag för närvarande undervisar i årskurs 8 så valde jag ett moment som passar in i denna årskurs; industrialisering och urbanisering.

Upplägget gick ut på ungefär följande mall:

  • Förberedelse (avsnitt, bok och diskussionsfrågor)
  • Ensamarbete på lektion.
  • Gruppdiskussion på lektionen.
  • Helklassdiskussion på lektionen.
  • En kortare sammanfattande genomgång. 

Eleverna fick i uppgift att titta på Tusen år till julafton, avsnitt 12 samt att läsa ett antal sidor i vårt läromedel som tar upp, ungefär, samma saker som avsnittet behandlar.  

Avsnittet handlar om historiska processer som urbanisering, industrialisering, proleratisering, mekanisering, och andra historiska företeelser som folkskola, barnarbete, strejker och arbetarrörelsen, så oavsett läromedel är det nog viktigt att i alla fall delar av läromedlet behandlar detta.

Dessutom fick eleverna med sig några frågor att fundera kring:

  • Vilka historiska förändringar ta upp i boken?
  • Vilka historiska förändringar tas upp i avsnittet?
  • Avsnittet handlar en del om vad man åt. Finns det något i boken som hänger samman?
  • Vems perspektiv är det i boken/avsnittet (rika/fattiga, kvinnor/män, stad/land)

Eftersom julkalendern i stor utsträckning fokuserar på vad man åt under olika tidsperioder blir det så klart en bonus om detta finns i läromedlet. I mitt fall lyts potatisens betydelse fram, något som också finns i avsnittet.

Väl på lektionen fick eleverna till en början se avsnittet och därefter arbeta enskilt några minuter med att fundera kring likheter och skillnader mellan avsnittet och läromedlet utifrån tidigare frågor. När väl detta var klart fick de arbeta i grupper för att sedan diskutera i helklass.

Min ursprungliga tanke var att jag dessutom skulle delat tavlan i två delar och låta eleverna skriva likheter och skillnader mellan avsnittet och läromedlet, men detta skulle också kunna göras med exempelvis appen Padlet.

En stående punkt på de flesta områden jag arbetar med i historia är källkritik och historiebruk. Eftersom mina elever är vana vid det lät jag detta bli en fortsatt del av diskussionerna utifrån avsnittet.

Diskussion kring varför historia används på olika sätt är för mig många sätt central när historieanvändning diskuteras och utan den typen av problematiseringar blir användning av julkalendern, eller andra populärkulturella exempel på historia, mycket problematisk.

Diskussionen om historieanvändning gick i vårt fall vidare in på källor och en diskussion vilka källor till 1800-talet som faktiskt finns och några exempel på vilka de är och vad de innehåller.

Jag tror också det är viktigt att inte missa perspektivskiftena. Vems historia används? Är det männens, kvinnornas, de rikas eller fattigas historia? Är det stad eller land och framförallt: varför väljer man att framställa historia på så olika sätt. Eftersom avsnittet klumpar ihop 50-60 års utveckling på 12 minuter valde jag att reda ut mer specifika fakta kring barnarbete, järnvägsutbyggnad, strejker osv. De verkliga årtalen och genom detta exemplifiera hur historiska generaliseringar som används i populärkultur inte alltid hänger ihop med verkliga skeenden.

Jag baserade mitt upplägg kring avsnitt 12, men jag tror att skulle gå att göra med ungefär samma tema på de flesta avsnitt. Jag kommer försöka, och då sätta elevernas egna diskussioner och tankar och historieanvändingens syfte i fokus. Detta får jag säkert anledning att återkomma till. 

Och frågar ni mina elever, så gjorde tydligen upplägget succé i klassrummet…

Sambandskort och tidslinjer

En av de fyra förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla i historieämnet är att använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer.

Att bygga en historisk referensram ser jag själv som en av de viktigaste delarna av historieundervisningen då detta i sin tur ger möjlighet att diskutera historiesyn, historiebruk och källgranskning. Utan referensramen är det svårt att förstå något alls.

Ett sätt att jobba med den historiska referensramen är att bygga tidslinjer. Detta är en metod jag arbetat med redan sen jag själv studerade historia på universitetet och jag har gjort det med elever så länge jag undervisat i historia. Eleverna brukar tycka att det är roligt och jag upplever det som en bra metod för att skapa förståelse för historisk kontinuitet och förändring.

Problemet med tidslinjerna är att det tenderar att bli rätt mekaniskt. En händelse slås upp, sammanfattas och noteras på linjen, oavsett om denna är digital eller analog. Jag har därför försökt hitta en metod att få tidslinjen som ett verktyg att skapa förståelse för sambanden mellan procsesser, aktörer och hur historisk kronologi hänger samman.

Så, för något år sedan tipsade Lotta i Halmstad mig om hur man kan arbeta med sambandskort. Enkelt uttryckt går detta ut på att eleverna får en hög lappar med begrepp, händelser eller namn. Dessa ska de sedan pussla ihop på ett sätt som visar hur de hänger ihop. För att uppgiften ska fungera krävs dock att eleverna är väl inlästa på det ämnesområde man arbetar med, oavsett om korten handlar om en enstaka del av ett historiskt skeende eller en hel epok. Ju mer inlästa eleverna är, desto bättre fungerar uppgiften då den i praktiken är omöjlig att lösa utan att eleverna för ordentliga diskussioner med varandra.

Sambandskort2 Sambandskort

När uppgiften är klar finns en rad olika möjligheter. Ibland får eleverna titta igenom varandras “sambandskartor” och diskutera dem och jämföra med sina egna för att sedan återvända och lägga om. Ibland får de skriva om något samband, ibland diskuterar vi dem i helklass. Allt beror på gruppen.

Ett sätt att arbeta vidare är att låta eleverna, när de väl pusslat ihop hur saker hänger samman, arbeta om sin sambandskarta så att den ligger i kronologisk ordning. I de fallen får eleverna helt enkelt slå i böcker, wikipedia eller liknande för att få fram datum, perioder och liknande.

När det momentet är klart är det dags för tidslinjen. Eleverna använder de olika begreppen, händelserna och personerna för att bygga upp sin tidslinje. När det kommer till val av verktyg är det så klart en fråga om tycke och smak. Jag brukar använda mig av Knightlabs variant, eftersom den bygger på Googles kalkylark och dessutom skapar lättbegripliga och snygga tidslinjer.

tidslinje