Kan vi prata lite om SO-ämnena?

En ny termin har inletts i spåren av en allt mer tydlig lärarkris. Överallt pratas det skola, och politiker formligen tävlar om att komma med än det ena och än det andra förslaget för att lösa de problem som de själva varit med och skapat.

Personligen tycker jag det hela känns en aning ihåligt. Dels därför att det faktiskt kommer krävas väldigt genomgripande reformer för att lösa problemen, men framförallt för att man inte ens tenderar att diskutera hela vidden av problemet.

För överallt, jämt och ständigt när det talas om den alarmerande lärarbristen så pratas det om matte och det pratas om NO. Det diskuteras ingenjörer, tekniker, naturvetenskap. Det satsas på projekt på än det ena och än det andra stället och lärarna fortbildas. Och låt gå för att det är viktigt, men det blir också lite ihåligt. Vi har mattelyft och läslyft och en stor andel av landets förstelärare är just mattelärare.

Ibland när man lyssnar på hur diskussionen om skolan kan man ibland tro att det är en kris som bara berör vissa ämnen. För mig som SO-lärare känns det emellertid lite olustigt.

Sedan LGR11 infördes har SO-ämnena kraftigt förändrats. Kraven har höjts avsevärt och stora delar av innehållet har blivit annorlunda. Mängden stoff som ska behandlas idag har blivit större utan att tiden till att göra det ökat. Såväl vårt jobb som elevernas har blivit svårare (För den som vill läsa mer om de svårigheter som omger SO-lärarens vardag rekommenderar jag Petter Bergenstråhles utmärkta genomgång). Tyvärr är detta något som aldrig nämns när skolans kris diskuteras.

Inte heller situationen när det kommer till behöriga lärare i våra ämnen (nej, SO är inte ett utan fyra ämnen!) lyfts fram. Ändlösa diskussioner med politiker, journalister, kollegor och andra som har ett intresse för skolan, leder alltid till samma sak: man tror att tillgången på lärare i SO-ämnen är god, att det går 13 av oss på ett dussin.

Men så är det inte.

Låt oss titta på statistiken:

Om man tittar på landets kommunala högstadieskolor för läsåret 2015-2016 kan man konstatera att endast 75,7% av landets lärare var legitimerade lärare. För SO-ämnen pendlar siffran mellan 67% och 79% där geografi är i botten och historia i toppen. Tittar man på NO-ämnen så har samtliga högre legitimationsgrad än geografi, men i övrigt ligger det ungefär på samma nivå.

Mer än vart femte barn i Sverige får alltså undervisning om förintelsen, global uppvärmning, etiska frågor och om demokrati och mänskliga rättigheter av lärare som inte är utbildade till det.

Ändå verkar det, av debatt och diskussion att döma, inte finnas någon större brist på lärare i SO-ämnen. Säg, visst är det märkligt?

Varför är det så då?

Det finns säkert flera skäl. Jag tror delvis den rådande trenden i skolan, med det entreprenöriella lärandet i centrum får skolan att tippa över mot mer “produktiva ämnen” med mätbara resultat och med ett tydligt nyttoresultat för näringslivet. Det hänger sannolikt också samman med den trend som varit där humanistiska kurser på universiteten fått motta hård kritik och där det föreslagits sänkta studiemedel och där en del av retoriken byggts kring ämnenas låga värde på arbetsmarknaden och där Svenskt näringsliv varit en av de tongivande aktörerna i diskussionen. Humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen ses helt enkelt inte som lika värdefulla ur ett ekonomiskt perspektiv.

En annan orsak tror jag är PISA och de övriga mätningar som gjorts de senaste åren. Även i dessa har det i första hand varit matte och läsförståelse som varit i fokus.

Ett tredje skäl tror jag är resterna av den svenska treämnesskolan. Denna lade grunden för att fytta fram tre ämnes betydelse på bekostnad av resten. Alla ämnen vid sidan av matte, svenska och engelska sattes i andra rummet och vi som undervisade annat då fick ständigt höra att det var viktigast att eleverna fixade sina kärnämnen. Tyvärr får jag fortfarande höra detta, från såväl föräldrar, lärare och rektorer.

Och som ett brev på posten ska nu timplanen i matte utökas. Ytterligare en förskjutning åt detta håll.

Det är inte för att jag tycker matte och NO-ämnen är oviktiga, eller ens mindre viktiga, utan för att jag tycker alla skolans ämnen är viktiga, fast på olika sätt och till olika saker.

Det blir så klart lite gnälligt, men nu tycker jag faktiskt det börjar bli dags att prata lite om SO-ämnen. Inte bara därför att det börjar bli tröttsamt med ett ensidigt fokus, utan också därför att det är viktigt.Utah University of Humanities

Tittar vi på den svenska läroplanen kan man i det närmaste tro att tanken är att SO-ämnena ska vara utgångspunkten. I det så omhuldade kapitel 1 där tonen för hela läroplanen anges, där svensk skolas värdegrund anges och där målsättningar för alla barn formuleras är det nämligen fyra perspektiv på undervisningen som lyfts fram:

Att all undervisning ska bedrivas genom historiskt perspektiv, miljöperspektiv, internationellt perspektiv och etiska perspektiv.

Detta gäller all undervisning.

Kanske är det dags för fyra kärnämnen istället för tre?

För mig är det en gåta att mina ämnen inte har högre status, att vi har så lite tid till vårt förfogande och att ingen ens diskuterar det faktum att det faktiskt är brist även på oss SO-lärare (istället för motsatsen).

Om vi vill ha en elever som är kritiskt tänkande, väl förberedda för den komplexa verklighet som de ska möta, som kan stå mot propaganda och ett ständigt växande informationsflöde, så kanske det också är dags att satsa på de ämnen där detta inte bara är en liten del, utan själva kärnan.

I en tid när vi har rasistiska rörelser på frammarsch i Europa, den värsta flyktingkrisen på 100 år,  politisk och religiös extremism i världen och inte minst, ett ständigt närvarande klimathot, så har SO-ämnena större relevans än någonsin.

Kanske är det dags att vi börjar prata om SO-ämnena, på allvar?

Störst av allt är kärleken

Idag kom mina elever tillbaka. På min skola är de flesta av höstens lärartjänster tillsatta, inte alla med rätt ämneskompetens och inte heller alla med legitimerade lärare. Några kollegor lämnar snart för andra uppdrag och deras tjänster återstår att fylla, hur vet nog ingen. På andra skolor är det än värre och i runt om i landet finns elever som kommer sakna både behöriga och legitimerade lärare och i värsta fall undervisas av gymnasieelever

Hur kunde det bli såhär?

Hur kunde en av världens främsta kunskapsnationer hamna i denna närmast kaotiska situation?

Det finns säkert många förklaringar. Men för oss som jobbar i skolan brukar de flesta förklaringar ha sin botten i antingen friskolereformen eller kommunaliseringen. Eller både och. I kombination med ett styrsystem som värderar effektivitet, individuella prestationer och hög produktivitet, New Public Management,  har såväl friskolereformen som kommunaliseringen fått långtgående konsekvenser. Hur det ligger till med den saken låter jag vara osagt, men helt klart är att mängden huvudmän har gjort skolan både svårkontrollerad och ojämlik. För oss lärare blir det dessutom extra svårt att förhålla oss till vårt yrke då förutsättningarna att göra det väl varierar kraftigt.

Förutsättningarna för en bra, eller mindre bra skola, varierar kraftigt. Vi har ett skolsverige som består av allt från oseriösa företag till kommuner med höga ambitioner och viljor. Där mellan finns hela registret; ideella föräldradrivna skolor, ambitiösa skolprojekt eller kommunpolitiker som varken har kunskaper, intresse eller förutsättningar att upprätthålla en skola i världsklass när kommunal budgetdisciplin överordnas barns behov av en god skolgång och den stöd och hjälp för att klara skolgången och växa som människor.

I min egen kommun tänker förvaltningen lösa rekryteringen med att rekrytera obehöriga akademiker, som ska vägledas pedagogiskt av “arbetslagen”. Planering, pedagogik, bedömning och betyg kommer alltså att belasta oss som redan arbetar och i de flesta fall redan nu arbetar för mycket. Klagoropen och varningsropen om den galopperande ohälsan hörs från alla håll, men de ansvariga verkar ducka detta fullständigt oavsett vilken kommun man tittar på. På andra håll rekryterar man gymnasiestudenter.

Detta istället för att faktiskt försöka ordna hyggliga arbetsförhållanden, schysst arbetsmiljö, möjlighet att göra jobbet och en hygglig lön. För det handlar verkligen inte om några avancerade åtgärder. Bort med all onödig dokumentation som lärare tvingas till eller känner sig tvingade till enbart för att hålla ryggen fri, renodla lärarrollen till att handla om undervisning och undervisningsrelaterade uppgifter, minska antalet undervisningstimmar och grupper för att planering och efterarbete ska bli bra, effektivt och mindre stressigt, se till att det finns annan personal på skolorna så lärare slipper vara rastvakter, matvakter, bussvakter eller ”vadsomhelst-vakter”. Sist men inte minst: höj lönerna för alla lärargrupper.

***

Igår startade såväl Liberalerna som Socialdemokraterna sin hösttermin med partiledartal.

De talade båda om skolan.

På högsta politiska nivå är man medveten om den katastrof som 20 års oansvarig kommunpolitik bidragit till. Skolan står högt på agendan och det lovades läslov, fler platser på lärarhögskolan och höjda lärarlöner och fortbildning för lärare.

Förslagen är så klart bra, men de är också ett rejält underkännande av den svenska skolans huvudmän, för med en skola i ordning hade nämligen huvudmännen klarat av dessa uppgifter helt utan statens inblandning.

Som rektorn Johan Ahx skrev på twitter, “På hur många sätt kan man återförstatliga skolan utan att faktiskt återförstatliga skolan?”

Frågan är dock om rikspolitikernas visioner verkligen räcker när tusentals huvudmän ska genomföra dem? 

***

Medan politiker på alla nivåer talar om krisen så händer… ja vadå? Vi fortsätter vårt slit för att hjälpa just våra elever så långt som möjligt. Ibland med helt omöjliga förutsättningar och i år kommer de för många av oss bli ännu sämre 

så fortsätter vi göra vårt bästa för att våra elever ska kunna ta sig så långt det bara går. Oftast med helt omöjliga förutsättningar. Hårdast drabbade av de förutsättningar som saknas blir såklart barnen, som blir allt sämre förberedda för vidare studier och ett liv efter skolan. 

När fler och fler av mina och andras kollegor  lämnar jobbet och ersätts av akademiker, eller i värsta fall helt outbildade försämras dessutom förutsättningarna för jobbet ytterligare. Kvar står vi andra, vi som trots allt som sker ändå stannar kvar, och undrar hur det kunde bli såhär.

I breven till församlingen i Korinth skrev Paulus att när allt annat gått under så finns ändå tron, hoppet och kärleken kvar. När det kommer till läraryrket har jag nog tyvärr både förlorat tron och hoppet på förändring inom överskådlig framtid.

Kvar är bara kärleken till det jag stiger upp och gör varje dag.

Hur dålig får jag vara, för att fortfarande vara en bra lärare?

Det har gått ett halvår sen jag blev tillfrågad om jag ville ta uppdraget som ämnesspanare. För mig har det varit ett ganska turbulent halvår med massmedial uppmärksamhet, hundratusentals läsningar, positiv feedback och mindre positiv feedback. Det har också varit ett roligt halvår. Jag har fått nya kontakter, vänner och utvecklats såväl som lärare som människa. Så här på randen till semestern är det lätt att reflektera och fundera över vad som varit bra och mindre bra.

Många ord har nog sagts om mig och mitt skrivande. De flesta har nog inte nått fram till mig, men jag vet att det finns många som uppskattar det jag skrivit och motsatsen. För omväxlings skull tänkte jag inte skriva om mina ämnen utan mer fundera kring annat.

Ibland förutsätter nämligen människor att jag är, eller åtminstone tror jag är, någon sorts superlärare. Det stämmer så klart inte. På nästan alla sätt är jag som de flesta andra lärare. Jag brottas med stress, dåligt humör, halvtaskiga uppgifter, dåligt formulerade prov och alldeles för lite tid för mina elever. Men jag har också djupa ämneskunskaper, en hygglig yrkeserfarenhet och ganska mycket tips och idéer som jag gärna delar med mig av.

När jag och andra lärare som ibland befinner oss i media är det ofrånkomligt att det uppstår en diskussion om varumärkesbyggande. Vi som befinner oss på den spelplan där media verkar blir naturligt en del av den verkligheten. Det går inte att ställa sig utanför, eller att blicka ned på den från ovan. Det innebär inte per automatik att man gett sig in i spelet med avsikten att bygga ett varumärke. Detta alldeles oavsett om man faktiskt blir anlitad som föreläsare eller skribent i olika sammanhang. Syftet behöver nödvändigtvis inte vara egoistiskt.

För egen del har min ingång varit att jag vill bidra till att höja kvalitén i skolan och i mina ämnen, på de plan jag har möjlighet att göra det.

Samtidigt sker parallella processer. En av dessa är att läraren allt mer ska vara den felfria. Det accepteras inte längre i samma utsträckning, vare sig av elever, föräldrar eller arbetsgivare, att man som lärare gör fel och misstag. Att man ibland använder fel ord, missar det lågaffektiva bemötandet, glömmer svara på ett mail eller meddela om risk för sänkt betyg. Successivt har trenden gått mer och mer mot att lärare ska vara övermänniskor som i alla delar av sin yrkesutövning ska vara fläckfria, felfria, oklanderliga.

Istället förväntas jag som lärare vara ansvarig för allt som går fel, klandervärd, sakna rätten att vara trött, utarbetad, sova dåligt, ha det jobbigt privat eftersom detta riskerar att påverka eleverna och min undervisning. Mindre och mindre förväntas jag ställa mig över vanliga mänskliga drag, för att höja mig över den vanliga människans livsförutsättningar, trots det faktum att de praktiska förutsättningarna att bedriva mitt jobb ständigt kringskärs.

Problemen i skolan görs allt mer till ett individuellt problem och lösningarna blir de samma.

Det talas om “skickliga lärare”, eller “särskilt skickliga lärare”. Omdömen som blir ouppnåeliga för många lärare i många fall. För hur ska den som har klagande föräldrar kunna aspirera på en förstelärartjänst, eller hur ska den med klasser där hälften av eleverna får underkänt kunna aspirera på titeln “särskilt skicklig“?

Hur ska jag kunna aspirera på att vara särskilt skicklig om jag har klasser där hälften av eleverna inte får ett godkänt betyg? Och hur ska jag kunna aspirera på en förstelärartjänst när jag hela tiden får kämpa för att hinna med det centrala innehållet på anvisad tid? Eller hur ska jag ens kunna aspirera på att ligga i toppen av löneutvecklingen när jag ibland har elever eller föräldrar som inte är nöjda med mitt arbete?

Hur dålig får man vara, för att fortfarande vara en bra lärare?

Vi saknar de närmsta åren 70 000 lärare. Jag tror en nödvändig faktor, om vi som är yrkesaktiva lärare faktiskt ska orka, är att vi faktiskt inte ses som supermänniskor. Yrket är inte ett kall utan också en profession där vi som yrkesaktiva tillsammans bidrar till att förbättra och utveckla skolan. Samtidigt måste vi också kunna lyfta, dela med oss av det bra, och använda de plattformar vi har utan att det ska handla om varumärkesbyggande.

Under de 15 år jag jobbat som lärare har jag successivt utvecklats. Jag är på alla sätt en kunnigare och skickligare lärare idag än när jag började arbeta som lärare. Jag har mycket att bidra med i fråga om ämneskunskaper metodik och praktiska tips.

Den som ger sig ut i offentligheten blir inte bara allt mer sårbar som individ utan är också en del av det sammanhang där misstag blir allt mindre accepterade, samtidigt som den förhoppningsvis strävar efter att bidra till något bättre. Därför blir det uppdrag som jag och några andra tagit på oss också en svår balansgång, där det som ibland kan verka självförhärligande och navelskådande snarare kan handla om att vara en del av olika sammanhang.

För egen del vet jag vad mitt syfte är. Jag vill bidra till att lyfta fram och förbättra fyra ämnen som ständigt får för lite uppmärksamhet och genom detta faktiskt bidra till att inspirera och utveckla på de plan jag kan.

Jag kan dock inte komma ifrån, att när jag ikväll går och lägger mig kommer jag återigen fundera på:

Hur dålig får jag vara, för att fortfarande vara en bra lärare?

 

Samhällspyramider, ytterligare ett sätt att konkretisera?

Såhär i betygstider funderar jag alltid lite extra kring vilka metoder jag använt under året, vad som fungerat och vad som inte fungerat. Det är också den här tiden på året som jag också funderar allra mest på vilka gamla metoder jag ska försöka återanvända eller gräva fram i mina gamla pärmar för att förändra det jag lyckats mindre bra med under året. Mesopotamien-klasspyramid-copy1-724x1024

Jag har tidigare skrivit om begreppen kontinuitet och förändring, hur jag jobbar med tidslinjer och hur jag använder sambandskort. Det hänger så klart ihop och handlar ytterst om att konkretisera det abstrakta, att göra det svåra lite mer greppbart.Athen-Klasspyramid-724x1024

En metod jag använt mig av tidigare, för att illustrera hur ett samhälle i historisk tid är uppbyggt, är samhällspyramider. Det är ett konkret och enkelt sätt att åskådliggöra en social struktur i historisk (och modern?) tid. I kombination med tidslinjer, eller sambandskort så kan metoden användas för att skapa förståelse för just kontinuitet och förändring, på ett strukturellt plan.

Idén kommer ursprungligen från den historiebok jag själv hade på högstadiet. Det är förvisso ett tag sedan jag själv gick på högstadiet, men jag har använt metoden själv och tycker den fungerar bra för att åskådliggöra, eller som ett sätt för eleverna själva att beskriva, hur ett samhälle är uppbyggt. Rom-Klasspyramid1-724x1024

Problematiskt är dock att det är svårt att hitta mer exakta siffror för hur samhällsklyftor sett ut, det kan göra att det blir svårt att använda den ihop med elever om man inte själv har tillgång till bra material för eleverna att utgå från. Dessutom riskerar metoden att ge en bild av ett samhälle som både är sammanhållet och saknar stora skillnader, trots att det sällan varit fallet i historisk tid. Detta är problem som varje lärare som använder sig av metoden behöver fundera över. Medeltiden-Klasspyramid2-724x1024

Samtidigt ser jag vinster med denna form av konkretisering, oavsett dess exakthet. För att måla upp bilder av olika samhällen, på ett väldigt konkret sätt och jämföra dem med olika historiska epoker kan vara ett sätt att underlätta förståelsen för historiska förändringsprocesser.

Till hösten kommer jag återvända till metoden i större utsträckning. De elevgrupper jag undervisar är i behov av tydlighet och konkretisering. Jag som lärare måste försöka underlätta detta för dem och då är pyramiderna en väg tillbaka.

Tidslinjen – ett pedagogiskt redskap

För lite drygt en vecka sedan skrev jag ett blogginlägg om de historiska begreppen förändring och kontinuitet och hur jag tänkte kring dessa. Att arbeta med just de begreppen som historiska företeelser blir ett sätt att koppla ihop då och nu och hur dået och nuet både är likt och olikt, något som för mig är intimt sammankopplat med vad historia faktiskt är.

För att arbeta med dylikt finns en rad verktyg. Jag nämnde i inlägget både samhällspyramider och tidslinjer. Som lärare på högstadiet handlar mycket av undervisningen att begripliggöra abstraktioner för tonåringar. Ett sätt att göra detta och samtidigt stärka bilden av en historisk kronologi är att arbeta med tidslinjer.

Det finns internationella studier (T.ex. Shemilt, Denis. The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching, 2000) som påvisat att många elever ofta får historia som brottstycken, utan kontext, där de inte kopplas ihop med ett större historiskt perspektiv. På så vis försämras förutsättningarna att bygga upp ett bra historiemedvetande. Tidslinjen hjälper eleverna att skapa en kronologisk förståelse för historia och att stoppa in historiska händelser i en större kontext och bidrar samtidigt till att skapa en konkret bild av kronologin och se hur händelseförlopp i historien överlappar varandra. Att arbeta med tidslinjer är en väl förankrad metod för att ordna det förflutna och synliggöra historiska händelser, processer och epokers relationer till varandra och nutiden (Persson, Bo. Mörkrets hjärta i klassrummet: Historieundervisning och elevers uppfattningar om förintelsen, 2011)

För egen del har jag arbetat med tidslinjer sedan jag blev lärare. Jag har alltid tyckt det varit ett effektivt sätt att åskådliggöra saker för mina elever och en effektiv metod för att få mina elever att arbeta med historiska företeelser på ett sätt så att vad som händer och varför saker händer blir synligt.

Exempel på analog tidslinje i religionskunskapen.

Exempel på analog tidslinje i religionskunskapen.

Idag arbetar jag mest i olika digitala redskap. Framförallt använder jag oftast ett tidslinjeverktyg från Knightlab som är fritt använda och synkar med Google men jag vet att många gillar verktyget Timetoast som förvisso kan bidra till eleganta tidslinjer, men samtidigt kostar om man vill ha alla funktioner. Egentligen är val av verktyg ganska ointressant, det är undervisningsmodellen som är det väsentliga och jag tror personligen att arbetet fungerar precis lika bra oavsett om det är en digital variant eller om läraren använder en whiteboard, ritar och berättar.

Exempel på hur tidslinjen fungerar i praktiken finns här: http://mikaelsskola.se/historiska-epoker/

Exempel på hur tidslinjen fungerar i praktiken finns här: http://mikaelsskola.se/historiska-epoker/

I historieundervisningen använder jag i huvudsak  jag tidslinjer på tre sätt:

* Som ett stöd vid genomgångar: Istället för en Keynote funkar en tidslinje minst lika bra. Fördelen är, med det verktyg jag använder, att texten begränsas, bilden och kronologin sätts i förgrunden och det blir berättandet som blir det väsentliga. Dessutom blir tidslinjen i detta fall ett mycket bra redskap att åskådliggöra såväl långa och korta perspektiv i historien.

* Som extramaterial: Ibland saknas ett kronologiskt perspektiv i läromedlen. Då är det utmärkt att göra en egen tidslinje att kunna sticka till eleverna. Att de kan ha mitt material som stöd för självstudier och för att få saker att hänga ihop.

* Som elevuppgift: Eleverna får själva ansvar för att ta fram tidslinjer utifrån en lista med händelser. Uppgiften kan då fungera som en sorts repetition av given fakta, eller utökar man den med uppgifter som rör förändring och kontinuitet eller orsaker till och konsekvenser av olika historiska processer. Gör man detta funkar redskapet alldeles utmärkt ihop med sambandskort.

För många känns användningen av tidslinjer given när det kommer till historieundervisningen, men användbarheten sträcker sig självfallet utanför denna. Exemplet ovan visar på hur en elev arbetat med en tidslinje för att försöka konkretisera judisk historia, begrepp och sammanhang. I samhällskunskapen har jag använt modeller som påminner om en tidslinje (eller interaktivt flödesschema) via både Knightlab eller Prezi, för att åskådliggöra hur rättegångar eller lagstiftning fungerar och i geografin kan till exempel vattnets kretslopp eller andra processer förklaras med ett tidslinjeverktyg.

Poängen att använda tidslinjen som metod, oavsett om där det faller sig naturligt eller ej, är att det är ett effektivt sätt att  begripliggöra det abstrakta och göra det greppbart för tonåringar. Då kan det förhoppningsvis vara ett verktyg som kan ge stöd i mer än när det handlar om att beskriva en historisk process.

 

 

 

 

Förändring och kontinuitet, eller?

Varje gång jag får en ny sjua brukar jag inleda med en diskussion om vad de fyra SO-ämnena är och hur vi ska arbeta med det under de tre år vi ska samsas i mitt klassrum. Det finns verkligen ingen mall för dessa samtal eller vilken riktning de ska gå. Det som är avgörande för var vi landar är de förkunskaper och den förförståelse för ämnena som eleverna har med sig och på en stor skola, med elever från många mellanstadier varierar det kraftigt. Ibland träffar jag elever som knappt vet om att de har haft SO-undervisning tidigare och ibland möter jag elever som redan kommit så långt att de fått ta del av högstadiets kurs.

En sak som jag upplevt under mina snart 15 år i yrket är att det ämne som tenderar att skija sig mest åt från vad ämnet faktiskt är och innehåller är ämnet historia. Utifrån en 13-årings perspektiv tenderar historia så klart att bli det som hänt. Att prata om historia ur ett sådant perspektiv utifrån högstadiets historiekurs blir emellertid både fel och otillräckligt  

Diskussionen kring vad historia är blir därför att förklara att historia mycket väl är det som hänt men också mycket mer. Att koppla ihop den historiska kronologin med vår egen vardag, varför vi är där vi är idag, hur historia verkligen både kan synas i vårt moderna samhälle och vad som blivit annorlunda blir därmed precis lika viktigt att se som att förstå varför saker förändrats, eller inte förändrats.

Där tar det  stopp för många elever.

Att vi är där vi är är nämligen ingen självklarhet.

Under tre års tid blir det ofta en lång, inte så sällan mödosam, väg att gå. Från Hammurabi till Stefan Löfvén, från Perserkrig till Förenta nationerna, från Colosseum till Berlinmuren.   

För mig är historia så mycket mer än bara förändring över tid. Det är också de processer bidragit till denna förändring och hur detta påverkat människors liv och levnadsvillkor. För att kunna få elever att koppla ihop detta krävs att vi hjälper dem skapa ett historiemedvetande. För mig byggandet av detta att i så stor utsträckning som möjligt försöka knyta ihop dåtid med nutid och att försöka få dem att se vad som är föränderligt och konstant, eller som det uttrycks i läroplanen: kontinuitet och förändring.

För att kunna arbeta med dessa på ett sätt som får eleven att förstå vad deras innebörd är finns flera olika vägar att gå. Jag upplever personligen att den enklaste vägen är att gå via att diskutera konsekvenser av händelser. Att diskutera vad som förändrats, varför det förändrats och för vilka det förändrats men också att diskutera långsiktiga och kortsiktiga perspektiv på historien. Först när de bitarna är på plats brukar jag vända på steken och ställa frågan om vad som inte har förändrats.

Vilka exempel jag utgår ifrån handlar så klart också om vilket område jag arbetar med. Men ju mer konkret, desto bättre är min erfarenhet. Dessutom är det praktiskt nog så att det går att koppla på såväl historiebruk som källkritik i dylika diskussioner, särskilt med tanke på att ju längre tillbaka i historien desto svårare blir det att belägga det vi diskuterar.

Två verktyg jag arbetat mycket med för att få eleverna att förstå samband mellan då och nu eller förändringen är tidslinjer och analysmallar. Jag ska inte gå närmre in på hur jag tänker om dessa här, men precis som sambandskorten är detta verktyg som hjälper eleverna att konkretisera och visualisera det abstrakta.

Växjö domkyrka 0023

Växjö Domkyrka: Ett exempel på historisk kontinuitet.

Bortsett från de praktiska verktygen är mitt bästa tips att utgå från konkreta exempel i diskussionerna. Varför inte utgå från byggnader i närheten? Frågan om hur är domkyrkan i Växjö ett exempel på kontinuitet och förändring kan leda till diskussioner om kristen närvaro under 1000 år, reformationen eller stadens geografi. Att koppla ihop fotbollsklubben Roma med antiken kan leda till diskussioner kring myter och identitet och kungahuset i Sverige ger ett utmärkt underlag att diskutera maktens förändring, demokrati och mänskliga rättigheter från Franska revolutionen och framåt.

Självfallet måste man inte arbeta med perspektiven i varje givet ögonblick av historieundervisningen, ibland kan man beröra det ytligt, ibland djupt. Det kan göras i många olika sammanhang, men några konkreta tips på områden skulle kunna vara:

Demokrati och statsskick: Att utgå från flodkulturer eller antiken, via Aten till Rom och jämföra med medeltidens feodalism, den tidigmoderna tidens absolutism och in i modern tid är ett effektivt och tydligt sätt att åskådliggöra hur olika samhällen styrts och vilka likheter och skillnader som finns.

Mesopotamien-klasspyramid-copy1-724x1024 Athen-Klasspyramid-724x1024
Rom-Klasspyramid1-724x1024Medeltiden-Klasspyramid2-724x1024

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kommunikationer: Att jämföra hur människor kommunicerat genom tiderna kan på ett bra sätt visa förändring. Från kilskrift till e-mail och chat. Just detta perspektiv brukar jag lyfta fram när jag jobbar med industriella revolutionen och telegrafins utbyggnad.

Arbetstider och arbetets villkor: Detta är ett inte helt enkelt område eftersom det finns ganska ont om material att tillgå tidigare än 1700-1800-talet. Men att prata om arbetets villkor kan mycket väl leda in på diskussioner kring barnarbete nu och då, eller hur arbetstiderna förändrades när man slutade arbeta enligt solens rytm och började arbeta under den elektriska lampan. Varför inte jämföra arbetstider och möjlighet till semester för olika människor i början och slutet av 1900-talet?

Landsgränser: Vad är egentligen ett land och hur har det förändrats? Detta brukar vara en utgångspunkt när jag jobbar med Första världskrigets konsekvenser. Europas gränser förändrades dramatiskt och att jämföra dessa med hur det sett ut under medeltid eller ännu längre tillbaka kan vara en möjlighet att också knyta ihop med nationalistiska tendenser idag och på 1800-talet. Hur ser det ut, hur har det sett ut och är vår uppfattning om vad som är och tillhör ett land alltid detsamma?

Att undervisa om och med begreppen kontinuitet och förändring kan bidra till att ge eleverna en förståelse av varför vi är där vi är idag men också att historisk utveckling inte är naturgivet utan är en process som påverkas av människor.

På det viset innebär en god historiemedvetenhet en unik förståelse av samtiden som inget annat ämne kommer i närheten av att göra.

 

 

Matrisbashing?

 

Under en del av våren har diskussionen kring matriser i skolans värld blossat upp. En hel del, ibland rättmätig, kritik har florerat. Främst har denna rört problemet att matriser gör innehållet i ämnena statiskt, snuttifierat och simplifierat. Kanske kan de rent av bidra till att försämra det eleverna förväntas lära sig. 

Precis som i alla andra fall när det kommer till svensk skola finns det tydliga skiljelinjer, bestämda uppfattningar. Vissa skulle nog till och med kalla det skyttegravar. Jag upplever att de flesta röster i sociala media, kanske främst på Twitter, är kritiska eller mycket kritiska mot användandet av matriser. Min egen uppfattning är dock något mer pragmatisk. Och ja, jag använder matriser, ganska mycket till och med. 

Jag ska försöka förklara hur och varför.

När LGR11 introducerades tillhörde jag en av de som direkt försökte implementera den till hundra procent i min undervisning. Med läroplanen i ena handen och direktiv från ovan i den andra bedrevs min undervisning. Jag minns att direktiven var oerhört tydliga. Långt tydligare än läroplanen i sig. Ett påbud var det om pedagogiska planeringar. Dessa skulle skrivas med utförliga texter om vilka förmågor som skulle uppnås, vilket centralt innehåll och vilka kunskapskrav som skulle bedömas. Dessutom var det viktigt att orden från läroplanen inte fick förändras.

Inte konkretiseras.

Inte tolkas.

Läroplanen skulle följas, i dess rena form. Misstagen med de lokala kursplanerna som präglat skolorna under LPO94-tiden fick inte upprepas..

Jag tar allvarligt på mitt jobb och försökte i mån av tid göra bästa möjliga jobb utifrån förutsättningarna som rådde och jag följde instruktioner efter bästa förmåga. 

Jag vet inte hur många timmar jag lade ner de där första två åren, på att förklara vad som menades med ett visst kunskapskrav, förmåga eller centralt innehåll. Jag lade mängder av tid på att konkretisera och förklara UTAN att konkretisera eller göra en egen tolkning av innehållet. Jag tyckte jag blev förhållandevis säker på vad undervisningen skulle innehålla och hur jag skulle bedöma, men att förklara det? 

Vad betydde egentligen att eleven hade “grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder” eller hade “mycket goda kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur” eller kunde föra “utvecklade  resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter”?

Även om Skolverkets allmänna råd för Planering och genomförande av undervisningen från 2011 faktiskt påpekade att “Läraren behöver konkretisera sina mål för undervisningen” och “kontinuerligt försäkrar sig om att undervisningen leder mot de mål som konkretiserats i planeringen“ (s. 13 och s. 19) så var det många av oss som också fick andra instruktioner. Det gjorde inte det hela enklare. 

Först när kommentarsmaterialen till kunskapskraven kom och de första nationella proven i SO dök upp började jag tänka om. Det som blev tydligt var att det faktiskt var okej att konkretisera både innehåll och kunskapskrav. 

Sakta men säkert förändrade jag hur jag pratade med elever, hur jag beskrev utveckling, hur jag förklarade kvalitet. Från abstrakt till konkret. 

I materialet Bedömningsaspekter som Skolverket gav ut 2014 förtydligas dessutom att “för att bedömning ska bli en del av undervisningen behöver du som lärare konkretisera kunskapskraven” (s. 7).

Kort sagt. Vi lärare kan och bör konkretisera både vad som ingår i vår undervisning och vad som ska bedömas

Här nånstans började jag använda mig av matriser. Som en av flera metoder för att utveckla elevernas kunskaper.

Som jag tidigare skrivit om försöker jag konkretisera mina uppgifter i så stor mån som möjligt och bryta ned undervisningen i kortare moment för att skapa lättillgänglighet och tydlighet. Detta gäller även min bedömning.

Jag har noterat att för att eleverna verkligen ska förstå vad som avses med skillnaden mellan grundläggande, goda och mycket goda kunskaper, eller liknande, krävs konkreta exempel relaterade till det arbetsområde vi för närvarande arbetar med.

Så hur gör jag då?

Jag har försökt jobba fram en matris som tydligt kopplar ihop kunskapskrav med konkret ämnesinnehåll utifrån centralt innehåll och utifrån kvalitetsaspekter.

Enkelt uttryckt bygger den på följande upplägg:

Aktuellt kunskapskrav

Kvalitetsaspekterna bygger på den typ av konkretisering jag gör i inlägget Planering för lärande, bedömning och utveckling och för eleverna det se ut som utdraget nedan. Kvalitetsaspekterna är sådana att de återkommer från ämne till ämne varför det blir enklare för eleverna att prestera på bra nivå.   

Del av en matris

Exemplet kommer från undervisningen i religion och mer specifikt arbetsområdet Syskonreligionerna i år 8. Konkretiseringen av kraven försvåras av det i ämnet religion saknas kommentarsmaterial till kunskapskraven och att det i Skolverkets bedömningsportal är mycket skralt. De källor man kan utgå från när det kommer till att göra en matris att utgå från är därför begränsade.  

Jag har tittat på andra SO-ämnen, som förvisso skiljer sig rejält åt från religionsämnet, men ändå kan ge någon vägledning. I materialet för geografi beskrivs till exempel att “kännetecken på välutvecklade och väl underbyggda resonemang I välutvecklade och väl underbyggda resonemang tar eleverna upp merparten av de orsaker, konsekvenser eller fakta som är relevanta i sammanhanget, och fokuserar på de som är mest centrala” (s. 11). I materialet för samhällskunskap beskrivs komplexa sambandsbeskrivningar som kännetecknade av “stor bredd, där ingår i princip alla relevanta delar av samhällsstrukturen” (s. 36) och slutligen kan man luta sig mot det nationella provets bedömningsstöd från 2013. Där poängteras bland annat att elever på en högsta nivå ska klara resonera om generella mönster i religioner samt koppla ihop resonemanget med de religioner som behandlas i uppgifterna. (s. 23-33)

I denna matris behandlas dels syskonreligionernas urkunder och levnadsregler.

På en grundläggande nivå i kunskapskravet “kunskaper om…” handlar det om att identifiera och känna till urkunder och levnadsregler. För en nivå högre, i det som betraktas som “goda kunskaper” ställs krav på att elever ska kunna referera till “huvudinnehållet” och förklara detta med “några begrepp”. En rimlig nivå där skulle till exempel kunna vara att en elev förklarar något om innehållet i Tanakh, Nya Testamentet eller Koranen. På den högsta nivå förväntas att eleven inte bara ska kunna innehållet utan också kunna “koppla ihop urkunderna med olika sätt att praktisera tron”. Det senare innebär till exempel att kvalitetsaspekten “Djup” betonas genom att eleven avkrävs, inte bara goda kunskaper i innehållet utan faktiskt också kan förtydliga detta genom att koppla ihop urkunder med religiös praktik. Även ytterligare kvalitetsaspekter som exempelvis problematisering kan lyftas in i en bedömning av liknande frågeställningar.

Matrisen syftar till ett förtydligande av vad eleverna förväntas kunna kopplat till kunskapskrav, centralt innehåll och kvalitetsaspekter, men ska samtidigt inte vara för konkret då det riskerar att  leda till snuttifiering. En allt för detaljerad matris tror jag personligen riskerar att ge motsatt effekt. Istället för att leda till kvalitet riskerar det att leda till kvantitet och även om jag så klart vill att mina elever ska kunna mycket är det också rätt väsentligt att de faktiskt kan använda sina kunskaper.  

Jag upplever att mitt sätt att arbeta med matriser fungerar förhållandevis väl för mina elever. Det blir tydligt vad som krävs och när de vant sig tycker många att det hjälper dem att veta vad som krävs för att kunna utveckla sina resultat. Jag tror det hänger ihop med att eleverna vänder sig vid vad som krävs och det är så klart enklare att göra det som krävs för ett bra resultat om man på förhand vet vad som krävs.

Att jobba fram bra och effektiva matriser som faktiskt leder elevernas utveckling framåt är dock tidsödande samtidigt som det är en svår utmaning och en ständigt balansgång. Ibland lyckas jag, ibland lyckas jag inte.  

För mig har matriser varit en väg framåt. Från det abstrakta, till det konkreta. Från en byråkratisk produkt till ett utvecklat lärande för mina elever.

Att det är en fungerande väg för mig innebär emellertid inte att det är en fungerande väg för alla.

Om jag gör rätt eller fel? Det kan ni andra få komma fram till… 

 

Har du källa på det?

I läroplanens första kapitel klargörs att:

“Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”

Jag utbildades till lärare när LPO94 var den gällande läroplanen. Sedan dess har förutsättningarna för informationsspridning och hur eleverna utsätts för detta i grunden förändrats. Med det kommer också att en modern skola behöver hantera detta. Med ett konstant ökande informationsflöde blir därför källkritik som verktyg allt mer väsentligt för alla lärare att arbeta med. Det duger inte bara att låta eleverna googla, eller tro att de kan hitta bra material av själva utan vi måste också lära dem hantera det material de stöter på, vilket också läroplanens skrivning handlar om. 

Studerar man kursplanernas syftestexter och kunskapskrav återkommer källkritiken i flera ämnen. Samtliga orienteringsämnen och svenska ställer krav på användning av olika källor för informationssökning och bedöma hur elever resonerar kring olika källors “trovärdighet och relevans”. Syftet är alltså att kunna hantera olika källor och värdera dem. Det vi vanligtvis tänker på som “källkritik”. Detta är också en av de förmågor som Skolverket trycker på på sin sajt i Kolla källan. 

För oss som undervisar i SO-ämnen finns det dock en problematik som sträcker sig förbi detta eftersom arbetet med källor skiljer sig åt mellan de fyra ämnena.

Inom ramen för ämnet samhällskunskap ska eleverna få utveckla förmågan att “söka information om samhället från medier, Internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet”. Liknande skrivningar återkommer i religion där eleverna ska tränas i att “söka information” och geografi där de ska kunna “undersöka omvärlden” med hjälp av “kartor och andra geografiska källor”. I samtliga tre ämnen finns också krav på att eleverna ska kunna bedöma källornas “trovärdighet och relevans”. Här finns alltså inga dramatiska skillnader.

Till skillnad från övriga tre SO-ämnen kräver historieämnet dock att eleverna ska kunna använda historiska källor för att dra “slutsatser om människors levnadsvillkor” och arbetet med källor i historia syftar till att eleverna ska kunna “kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”.

Medan övriga av skolans ämnen som har källkritik inskrivet i sina kursplaner fokuserar på informationsökning och reflektion kring “trovärdighet och relevans” blir alltså användning av källor inom ramen för historieämnet något helt annat: ett verktyg för att förstå och tolka historia. På så vis blir också arbetet med historia avsevärt annorlunda mot de övriga ämnenas användning av källor.

Källanvändning på ett likartat sätt fanns med redan i LPO94 där strävansmålen angav att eleverna skulle förvärva “förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp” och för den elev som ville upp till nivån för Väl godkänd eller Mycket väl godkänd fanns dessutom krav på att eleven skulle kunna bedriva “egna studier som bygger på historiskt källmaterial samt sammanställer resultaten, drar slutsatser och presenterar arbetet” eller bedöma och värdera “historiska källor samt argumenterar för sina ställningstaganden”. Användande av historiska källor som mer än bara informationssökning är alltså inget nytt.

Vad som är anmärkningsvärt är att trots att användandet av historiska källor varit en del av skolans styrdokument sedan 1994 så får detta en väldigt liten betydelse i läromedel för historia. Finns det överhuvudtaget med så upptar det på sin höjd en halv sida, trots att detta är en av fyra förmågor som eleverna förväntas utveckla. Med det knappa utrymmet är det svårt att förvänta sig att eleverna ska klara av att utveckla just det de förväntas utveckla.  

Att arbeta med ett historiskt källmaterial kan, som jag ser det, inte bara innebära att eleverna förväntas besvara några enstaka frågor kring olika exempel på historiska källor utan faktiskt mer än det. Att arbeta med historiska källor blir dels att orienteras i källkritisk metod och källors ursprung och syfte. Utöver det tillkommer också tidsaspekten och ett långt större behov av att ta reda på om källan är beroende av någon ytterligare källa. Diskussionen kring källors tillkomst blir alltså utökad i förhållande till källor i religion eller samhällskunskap vilket också komplicerar arbetet.

Historiska källorFör egen del har jag valt att sätta ihop ett mindre material (som finns här) som mina elever får arbeta med. När jag inleder arbetet med mina elever i sjuan utgår jag från materialet och jag återkommer till det både i åttan och nian. På så vis blir materialet bekant och eleverna lär sig skillnaden på olika sätt att betrakta historiska källor. Sättet att hantera historiska källor utgår från historiografi för att ge eleverna en referensram kring vad historia är och hur länge man betraktat historia som vetenskap – något jag också återkommer till när det rör historiebruk. Hur användes historia innan historia var historia?

När eleverna arbetar med källor utifrån mitt material blir arbetsgången följande:

Identifiera källtyp:

För att de ska kunna tolka källor behöver de veta vilken sorts källa det rör sig om. Olika sorters källor ger olika information och olika information beroende på vem som ligger bakom källan, när den hör hemma i tiden och källans äkthet. Jag utgår från källtyperna Kvarlevor som rester av ett händelseförlopp till exempel statyer, ortsnamn eller dagböcker eller berättande källor som skildrar historiska källor. Detta kan t.ex. vara tidningsartiklar, krönikor eller liknande som ofta tillkommit i efterhand.

Därefter brukar jag låta eleverna få avgöra om det rör sig om en primärkälla, sekundärkälla eller tertiärkälla, vad som är utmärkande för dem och dess trovärdighet.

Källkritiska kriterier:

När eleverna väl lyckats reda ut vilken typ av källa de arbetar med kommer vi in på de källkritiska kriterierna: äkthet, samtid, tendens , beroende, relevans. Kriterierna är i stort desamma när jag arbetar med källkritik i de övriga SO-ämnena, men skillnaden blir i första hand en långt mer utökad diskussion om beroende och tidsaspekten. I gengäld brukar detta innebära att eleverna i långt större utsträckning klarar av att arbeta källkritiskt i övriga SO-ämnen. 

Piltdown-människan. Ett exempel på en förfalskad kvarleva. (By J. Arthur Thomson, The Outline of Science, 1922 [Public domain], via Wikimedia Commons)

Vad kan eleverna lära?

Utifrån det material vi jobbar med försöker jag slutligen kontextualisera materialet. Vilket material jag använder beror så klart på vilket arbetsområde vi arbetar med. Men om eleverna ska kunna “dra […] underbyggda slutsatser om människors liv” måste man också jobba med ett material som möjliggör detta. Det kan röra sig om kokböcker från 1800-talet, befolkningsstatistik eller stenålderskammar.

Väsentligt är historiska källor inte används frikopplat från aktuella arbetsområden, vilket också förtydligas genom att källor lyftas fram på olika platser i det centrala innehållet. Historiska källor frikopplade från aktuellt tema tenderar att istället för att bidra till att skapa historiska förståelse faktiskt kan försvåra det

Metoden kan framstå som omständigt och det finns säkert de som tycker jag gör saker i överkant. Min erfarenhet är dock att även elever i år 7 klarar av att arbeta med autentiskt källmaterial om man ger dem rätt handledning. Jag upplever också att metoden ger ett mervärde både i att den faktiskt kräver noggrannhet av eleverna och att den drillar dem bra i hur de behöver tänka kring källor i andra ämnen; en orientering i historisk källkritik är en bra bas för att hantera all källkritik

Tillbaka i läroplanens första kapitel kan vi läsa att:

”genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande”. 

Kanske är det så att den historiska perspektivet borde vara utgångspunkten för allt källkritiskt arbete, i alla ämnen?

Mastery learning, samhällskunskap och svårmotiverade elever

Ett problem som alla lärare mellan varven stöter på är hur man motiverar de omotiverade, eller de elever som är allra längst från ett godkänt betyg. De fyra SO-ämnena är komplexa till sin natur och alla fyra ämnena bygger både på en fungerande begreppsapparat och förmågan att ta till sig text. Särskilt knepigt upplever jag detta är i samhällskunskapen som av många dels upplevs som väldigt komplex och dels är fullmatad med begrepp.

Tidigare har jag skrivit om hur jag planerar och försöker åskådliggöra kvalitetsaspekter för mina elever, men detta inlägg ska mer handla om en av flera metoder jag använder både för att underlätta för elever, men också för att motivera dem. En metod jag använder, i huvudsak med denna elevgrupp i åtanke, för att försöka göra det svåra mer lättillgängligt för de som har det svårast att nå resultat i mina ämnen är en variant av det som går under samlingsnamnet mastery learning.

Gemensamt för alla de varianter av modellen är att det går ut på att bryta ned ett större arbetsområde i mindre, mer lättillgängliga, moment. Det landar i en sorts momentundervisning där varje enskild del blir till en större helhet. Varje enskilt moment konkretiseras i mitt fall dels i begränsade kunskapsmål som är en del av ett större ramverk. Till detta har jag läsanvisningar, instuderingsfrågor, videogenomgångar och tydliga instruktioner i form av fakta och begreppsordlistor. Den form av konkretisering som jag tidigare skrivit om ingår såldes i detta tänkande.

Från kunskapskrav till momentI så många fall som möjligt försöker jag både inleda och avsluta delmomenten med quizer, både som ett sätt för eleverna att faktiskt få snabb feedback på vad de kan, men också för att de själva i slutändan ska kunna utvärdera vad de lärt sig. Quizerna i sig bygger på att vara “lätta” i det avseende att komplexitetsgraden i frågorna är sådan att alla elever ska kunna klara mellan 90-100% om de anstränger sig. Det är alltså, i detta läge, inte en fråga om djuplodande analysfrågor utan mer basal faktainlärning. Testerna syftar så klart inte till enbart ytkunskap utan är tänkt att både vara avstämning och, som Carola Wiklund Hörnqvist påpekar i Skolvärlden, också bidra “till en bredare kontextuell förståelse”.

***

Metoden Mastery learning härstammar från Benjamin Bloom som redan 1971 tog fram modellen. Syftet var att underlätta utveckling för alla elever och Blooms modell byggde på en uppdelning i en- eller tvåveckorsblock i kombination med tydliga instruktioner, återkoppling och testning både före och efter områdets avslutning. Metoden finns idag formulerad på flera vis, men gemensamt är att alla förespråkar någon form av inledande förtest eller diagnostiskt test, formativ återkoppling, tydliga lärandemål och avslutande test. De återkommande testen verkar stärkande för elevernas utveckling, enligt bland andra John Hattie och Helen Timperley. stärker elevernas utveckling. 

Sedan Bloom introducerade metoden har den beforskats i stor utsträckning och Blooms uppfattningar är idag väl belagda även om metoden idag inte verkar vara en röna någon större uppmärksamhet utan snarare får utgöra en del av andra mer innovativa strategier.

Främst har metoden belagd effektiv när det kommer till de lågpresterande och svårmotiverade. Detta framförallt eftersom den både ger konkretiserade och lättbegripliga lärandemål i kombination med återkoppling, återkommande chanser och en strävan efter tydlighet i alla moment. Flera studier visar att metoden kan ge antingen väldigt stora effekter eller i praktiken inga alls. Delvis hänger detta samman med att vissa elever, oavsett vad man gör, inte lägger den energi som krävs men också att det är något mer komplicerat än att bara bryta ned undervisningen i mindre moment.

Nästan all litteratur jag varit i kontakt med poängterar att de snäva tidsramarna gör att en del elever, utan tillräckligt stöd, inte kommer nå rätt nivå oavsett enskild lärare. Just stödet är också något som trycks på. De flesta verkar eniga om att det krävs en extra resurs utanför klassrummet utöver den enskilde lärarens ansträngningar för att verkligen ge de elever som inte klarar att nå momentens standard stöd för att komma upp till rätt nivå.

Med tanke på tillståndet i svensk skola är detta en begränsning då det ofta saknas tillräckliga möjligheter att få stöd, men också för att svenska elever spenderar väldigt lite tid i skolan. På så vis blir metodens användning begränsad om man som enskild lärare inte ska dra ett väldigt tungt lass.

***

När jag arbetat med metoden inom ramen för samhällskunskapen har jag, för att kompensera ytterligare, göra detta med hjälp av digitala redskap. Med hjälp av dessa är metoden förhållandevis enkel att applicera trots att jag i stor utsträckning är helt ensam i mitt klassrum. Genom ett arbete med flippat klassrum ger jag möjlighet för eleverna att se mina genomgångar och via min hemsida får eleverna tillgång till material, konkretiserade krav, läsanvisningar och så vidare. Med hjälp av detta kan jag lägga upp planeringen på vissa områden upp i korta moment med tydliga mål.

När det kommer till begreppsträningen använder jag mig i första hand av tjänsten Quizlet som är en webapp med möjlighet att träna begrepp, dela begrepp och sortera begreppslistor (och annat) klassvis eller områdesvis. De utvärderingar av verktyget jag gjort ger att eleverna upplever verktyget både roligt och motiverande och flera av de elever som annars upplever att samhällskunskap är svårt hävdar att de blivit mycket hjälpta av Quizlet. När det gäller att testa eleverna har jag en förkärlek för olika självrättande rest och jag är i skrivande stund mitt i ett utvärderingsarbete där jag testat olika quizvarianter för att se vilken eleverna uppskattar bäst och som ger bäst resultat. Den mest frekvent använda varianten är dock Google forms med tillägget Flubaroo.

Sen jag började arbeta med metoden för några år sedan märker jag en del positiva effekter, men också några mindre positiva. Det som är extra tydligt är att de elever som faktiskt aktivt jobbar med de verktyg jag tillhandahåller, sätter sig in i målen, arbetar med begreppsträning och tar till sig sin feedback, utvecklas kraftigt. Samtidigt finns det elever som behöver extra stöd och oavsett min insats inte når dit där de borde helt enkelt därför att de är i behov ytterligare stöd och stöttning.

Då metoden sätter ett oerhört tydligt fokus på prestation för den enskilde, på ett sätt som jag upplever ganska ovanlig i svensk skola av idag, kan den också ge negativa konsekvenser i form av negativa föräldrareaktioner eller att det kan innebära en krock med vad elever är vana vid och då kan istället krav på prestationer leda till konflikter. Som lärare måste man i de fallen vara både lyhörd, tydlig i sin kommunikation kring att syftet faktiskt är att använda sig av en metod som leder till utveckling. I det sammanhanget är det också enormt viktigt att vara rigid i sin professionalitet.

Det finns också en risk att man som lärare fastnar i att enbart arbeta med fakta. Detta är en del av kunskapskraven i de fyra SO-ämnena, men det ingår också väldigt mycket annat. Ett av syftena med metoden är de facto att skapa en stabil grund som kan användas ytterligare och stötta utvecklingen av samtliga förmågor. En av de forskare som studerat metoden hävdar att:

”When compared with students in traditionally taught classes students in well-implemented mastery learning classes consistently reach higher levels of achievement and develop greater confidence in their ability to learn and in themselves as learners” (Thomas R Guskey)

Jag upplever att metoden leder till att majoriteten av mina elever faktiskt blir mer motiverade att klara sina studier och ser sin egen utveckling på ett tydligt vis. Jag är inte vid vägs ände utan ser att jag har mycket arbete kvar innan jag kan vara nöjd med implementeringen av metoden.. Men utveckling, stärkt självförtroende och förbättrade resultat kan bara vara av godo, oavsett hur långt jag lyckas nå med den enskilda eleven. För även om jag upplever metoden som framgångsrik så är verkligheten inte så enkel att jag kan agera ”superpedagog” och hjälpa alla elever till ett godkänt betyg. Jag strävar efter att hjälpa så många som möjligt att nå sina mål, men det är en lång och strävsam process och jag har i alla fall 30 år till på mig att bli fullärd.

 

Tips på fortsatt läsning

Anderson, Stephen A. (1994). Synthesis of research on mastery learning

Bloom, Benjamin. S. ”Mastery learning” i Airasian, Peter W. & Block, James H. (red.) (1971). Mastery learning: theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston

Bloom, Benjamin S., Hastings, J. Thomas & Madaus, George F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill

Bruun, Sara (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet: att våga ta språnget. 1. uppl. Stockholm: Gothia Fortbildning

Gusky, Thomas R och Gates, Sally L (1986) : Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms

Guskey, Thomas R. (1997). Implementing Mastery Learning (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Guskey, Thomas R. (1997). ”Putting it all together: Integrating educational innovations” i  Caldwell, Sara (red.), Professional development in learning-centered schools (s. 130–149). Oxford, OH: National Staff Development Council.

Guskey, Thomas R. (2009). Mastery Learning in 21st Century education: A reference handbook, vol 1 ed. T.L. Good. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hattie, John och Timperley, Helen. (2007). ”The power of feedback” i Review of Educational Research, 77

Teaching and Learning Toolkit

(och resten som jag inte har koll på…)

Planering för lärande, bedömning och utveckling

En av mina viktigaste metoder när jag arbetar med elever är tydligheten i bedömning och instruktioner. Jag har länge försökt arbeta på ett sätt som gör att eleverna ständigt ska veta vad som ingår i varje moment och vad som bedöms. På det viset har jag också försökt träna mina elever i att förstå vad kvalitet innebär inom ramen för undervisning i SO-ämnen.

För att nå alla elever har jag försökt dela upp undervisningen i olika moment på vissa arbetsområden, där jag brutit ned undervisningen i mindre och kortare moment som är tänkta att ge bättre överblick för eleverna.

En del av detta innebär ett arbete med att förtydliga vad som avses med kvalitet. I detta utgår jag dels utifrån vilka förmågor vi arbetar med och dels vilka kunskapskrav som ska bedömas.

För att göra det tydligt för eleverna väljer jag därför att dels konkretisera ett kunskapsstoff utifrån givet kunskapskrav och därefter ytterligare konkretisera utifrån aktuellt arbetsområde.

Från kunskapskrav till moment

Konkretiseringen av kunskaper, från kunskapskrav till enskilt moment, görs i tre steg:

punktlista

För att det inte ska reduceras till att bocka av delar i en lista, eller för att undvika de problem med snuttifiering som lätt kommer via matriser så kräver upplägget ett andra ben. I detta handlar det om att, utifrån aktuell förmåga, förtydliga vilken kvalitet som efterfrågas och både exemplifiera med bedömningsaspekter och specifika elevexempel. Utifrån kvalitetsaspekten blir alltså frågan hur eleverna ska kunna visa på sina kunskaper. Min grundstruktur i förklaringen bygger på Skolverkets stödmaterial om bedömningsaspekter.

Bedömningsaspekter

För att förstärka elevernas medvetenhet i vad som menas med kvalitet krävs flera olika uppgifter under en längre tid där de olika bedömningsaspekterna specificeras utifrån aktuell uppgift, på samma sätt som en konkretisering av faktainnehåll görs.

Utifrån detta sätt att tänka planerar jag hela arbetsområden och enskilda uppgifter.

Målsättningen är att eleverna i slutändan inte bara ska utveckla en gedigen faktabas att stå på utan också träna på och utveckla de långsiktiga förmågorna inom ramen för undervisningen i SO-ämnen.

Fördelen med arbetssättet är att det, när eleverna väl vant sig,  blir tydligt både att det ställs krav på att kunna men också på att göra. Successivt lär sig eleverna vilka kvalitetsaspekter som bedöms och kan med stöd av ett konsekvent och tydligt upplägg också lämna mig väl förberedda för gymnasiet.