Har du källa på det?

I läroplanens första kapitel klargörs att:

“Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”

Jag utbildades till lärare när LPO94 var den gällande läroplanen. Sedan dess har förutsättningarna för informationsspridning och hur eleverna utsätts för detta i grunden förändrats. Med det kommer också att en modern skola behöver hantera detta. Med ett konstant ökande informationsflöde blir därför källkritik som verktyg allt mer väsentligt för alla lärare att arbeta med. Det duger inte bara att låta eleverna googla, eller tro att de kan hitta bra material av själva utan vi måste också lära dem hantera det material de stöter på, vilket också läroplanens skrivning handlar om. 

Studerar man kursplanernas syftestexter och kunskapskrav återkommer källkritiken i flera ämnen. Samtliga orienteringsämnen och svenska ställer krav på användning av olika källor för informationssökning och bedöma hur elever resonerar kring olika källors “trovärdighet och relevans”. Syftet är alltså att kunna hantera olika källor och värdera dem. Det vi vanligtvis tänker på som “källkritik”. Detta är också en av de förmågor som Skolverket trycker på på sin sajt i Kolla källan. 

För oss som undervisar i SO-ämnen finns det dock en problematik som sträcker sig förbi detta eftersom arbetet med källor skiljer sig åt mellan de fyra ämnena.

Inom ramen för ämnet samhällskunskap ska eleverna få utveckla förmågan att “söka information om samhället från medier, Internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet”. Liknande skrivningar återkommer i religion där eleverna ska tränas i att “söka information” och geografi där de ska kunna “undersöka omvärlden” med hjälp av “kartor och andra geografiska källor”. I samtliga tre ämnen finns också krav på att eleverna ska kunna bedöma källornas “trovärdighet och relevans”. Här finns alltså inga dramatiska skillnader.

Till skillnad från övriga tre SO-ämnen kräver historieämnet dock att eleverna ska kunna använda historiska källor för att dra “slutsatser om människors levnadsvillkor” och arbetet med källor i historia syftar till att eleverna ska kunna “kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”.

Medan övriga av skolans ämnen som har källkritik inskrivet i sina kursplaner fokuserar på informationsökning och reflektion kring “trovärdighet och relevans” blir alltså användning av källor inom ramen för historieämnet något helt annat: ett verktyg för att förstå och tolka historia. På så vis blir också arbetet med historia avsevärt annorlunda mot de övriga ämnenas användning av källor.

Källanvändning på ett likartat sätt fanns med redan i LPO94 där strävansmålen angav att eleverna skulle förvärva “förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp” och för den elev som ville upp till nivån för Väl godkänd eller Mycket väl godkänd fanns dessutom krav på att eleven skulle kunna bedriva “egna studier som bygger på historiskt källmaterial samt sammanställer resultaten, drar slutsatser och presenterar arbetet” eller bedöma och värdera “historiska källor samt argumenterar för sina ställningstaganden”. Användande av historiska källor som mer än bara informationssökning är alltså inget nytt.

Vad som är anmärkningsvärt är att trots att användandet av historiska källor varit en del av skolans styrdokument sedan 1994 så får detta en väldigt liten betydelse i läromedel för historia. Finns det överhuvudtaget med så upptar det på sin höjd en halv sida, trots att detta är en av fyra förmågor som eleverna förväntas utveckla. Med det knappa utrymmet är det svårt att förvänta sig att eleverna ska klara av att utveckla just det de förväntas utveckla.  

Att arbeta med ett historiskt källmaterial kan, som jag ser det, inte bara innebära att eleverna förväntas besvara några enstaka frågor kring olika exempel på historiska källor utan faktiskt mer än det. Att arbeta med historiska källor blir dels att orienteras i källkritisk metod och källors ursprung och syfte. Utöver det tillkommer också tidsaspekten och ett långt större behov av att ta reda på om källan är beroende av någon ytterligare källa. Diskussionen kring källors tillkomst blir alltså utökad i förhållande till källor i religion eller samhällskunskap vilket också komplicerar arbetet.

Historiska källorFör egen del har jag valt att sätta ihop ett mindre material (som finns här) som mina elever får arbeta med. När jag inleder arbetet med mina elever i sjuan utgår jag från materialet och jag återkommer till det både i åttan och nian. På så vis blir materialet bekant och eleverna lär sig skillnaden på olika sätt att betrakta historiska källor. Sättet att hantera historiska källor utgår från historiografi för att ge eleverna en referensram kring vad historia är och hur länge man betraktat historia som vetenskap – något jag också återkommer till när det rör historiebruk. Hur användes historia innan historia var historia?

När eleverna arbetar med källor utifrån mitt material blir arbetsgången följande:

Identifiera källtyp:

För att de ska kunna tolka källor behöver de veta vilken sorts källa det rör sig om. Olika sorters källor ger olika information och olika information beroende på vem som ligger bakom källan, när den hör hemma i tiden och källans äkthet. Jag utgår från källtyperna Kvarlevor som rester av ett händelseförlopp till exempel statyer, ortsnamn eller dagböcker eller berättande källor som skildrar historiska källor. Detta kan t.ex. vara tidningsartiklar, krönikor eller liknande som ofta tillkommit i efterhand.

Därefter brukar jag låta eleverna få avgöra om det rör sig om en primärkälla, sekundärkälla eller tertiärkälla, vad som är utmärkande för dem och dess trovärdighet.

Källkritiska kriterier:

När eleverna väl lyckats reda ut vilken typ av källa de arbetar med kommer vi in på de källkritiska kriterierna: äkthet, samtid, tendens , beroende, relevans. Kriterierna är i stort desamma när jag arbetar med källkritik i de övriga SO-ämnena, men skillnaden blir i första hand en långt mer utökad diskussion om beroende och tidsaspekten. I gengäld brukar detta innebära att eleverna i långt större utsträckning klarar av att arbeta källkritiskt i övriga SO-ämnen. 

Piltdown-människan. Ett exempel på en förfalskad kvarleva. (By J. Arthur Thomson, The Outline of Science, 1922 [Public domain], via Wikimedia Commons)

Vad kan eleverna lära?

Utifrån det material vi jobbar med försöker jag slutligen kontextualisera materialet. Vilket material jag använder beror så klart på vilket arbetsområde vi arbetar med. Men om eleverna ska kunna “dra […] underbyggda slutsatser om människors liv” måste man också jobba med ett material som möjliggör detta. Det kan röra sig om kokböcker från 1800-talet, befolkningsstatistik eller stenålderskammar.

Väsentligt är historiska källor inte används frikopplat från aktuella arbetsområden, vilket också förtydligas genom att källor lyftas fram på olika platser i det centrala innehållet. Historiska källor frikopplade från aktuellt tema tenderar att istället för att bidra till att skapa historiska förståelse faktiskt kan försvåra det

Metoden kan framstå som omständigt och det finns säkert de som tycker jag gör saker i överkant. Min erfarenhet är dock att även elever i år 7 klarar av att arbeta med autentiskt källmaterial om man ger dem rätt handledning. Jag upplever också att metoden ger ett mervärde både i att den faktiskt kräver noggrannhet av eleverna och att den drillar dem bra i hur de behöver tänka kring källor i andra ämnen; en orientering i historisk källkritik är en bra bas för att hantera all källkritik

Tillbaka i läroplanens första kapitel kan vi läsa att:

”genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande”. 

Kanske är det så att den historiska perspektivet borde vara utgångspunkten för allt källkritiskt arbete, i alla ämnen?

Mastery learning, samhällskunskap och svårmotiverade elever

Ett problem som alla lärare mellan varven stöter på är hur man motiverar de omotiverade, eller de elever som är allra längst från ett godkänt betyg. De fyra SO-ämnena är komplexa till sin natur och alla fyra ämnena bygger både på en fungerande begreppsapparat och förmågan att ta till sig text. Särskilt knepigt upplever jag detta är i samhällskunskapen som av många dels upplevs som väldigt komplex och dels är fullmatad med begrepp.

Tidigare har jag skrivit om hur jag planerar och försöker åskådliggöra kvalitetsaspekter för mina elever, men detta inlägg ska mer handla om en av flera metoder jag använder både för att underlätta för elever, men också för att motivera dem. En metod jag använder, i huvudsak med denna elevgrupp i åtanke, för att försöka göra det svåra mer lättillgängligt för de som har det svårast att nå resultat i mina ämnen är en variant av det som går under samlingsnamnet mastery learning.

Gemensamt för alla de varianter av modellen är att det går ut på att bryta ned ett större arbetsområde i mindre, mer lättillgängliga, moment. Det landar i en sorts momentundervisning där varje enskild del blir till en större helhet. Varje enskilt moment konkretiseras i mitt fall dels i begränsade kunskapsmål som är en del av ett större ramverk. Till detta har jag läsanvisningar, instuderingsfrågor, videogenomgångar och tydliga instruktioner i form av fakta och begreppsordlistor. Den form av konkretisering som jag tidigare skrivit om ingår såldes i detta tänkande.

Från kunskapskrav till momentI så många fall som möjligt försöker jag både inleda och avsluta delmomenten med quizer, både som ett sätt för eleverna att faktiskt få snabb feedback på vad de kan, men också för att de själva i slutändan ska kunna utvärdera vad de lärt sig. Quizerna i sig bygger på att vara “lätta” i det avseende att komplexitetsgraden i frågorna är sådan att alla elever ska kunna klara mellan 90-100% om de anstränger sig. Det är alltså, i detta läge, inte en fråga om djuplodande analysfrågor utan mer basal faktainlärning. Testerna syftar så klart inte till enbart ytkunskap utan är tänkt att både vara avstämning och, som Carola Wiklund Hörnqvist påpekar i Skolvärlden, också bidra “till en bredare kontextuell förståelse”.

***

Metoden Mastery learning härstammar från Benjamin Bloom som redan 1971 tog fram modellen. Syftet var att underlätta utveckling för alla elever och Blooms modell byggde på en uppdelning i en- eller tvåveckorsblock i kombination med tydliga instruktioner, återkoppling och testning både före och efter områdets avslutning. Metoden finns idag formulerad på flera vis, men gemensamt är att alla förespråkar någon form av inledande förtest eller diagnostiskt test, formativ återkoppling, tydliga lärandemål och avslutande test. De återkommande testen verkar stärkande för elevernas utveckling, enligt bland andra John Hattie och Helen Timperley. stärker elevernas utveckling. 

Sedan Bloom introducerade metoden har den beforskats i stor utsträckning och Blooms uppfattningar är idag väl belagda även om metoden idag inte verkar vara en röna någon större uppmärksamhet utan snarare får utgöra en del av andra mer innovativa strategier.

Främst har metoden belagd effektiv när det kommer till de lågpresterande och svårmotiverade. Detta framförallt eftersom den både ger konkretiserade och lättbegripliga lärandemål i kombination med återkoppling, återkommande chanser och en strävan efter tydlighet i alla moment. Flera studier visar att metoden kan ge antingen väldigt stora effekter eller i praktiken inga alls. Delvis hänger detta samman med att vissa elever, oavsett vad man gör, inte lägger den energi som krävs men också att det är något mer komplicerat än att bara bryta ned undervisningen i mindre moment.

Nästan all litteratur jag varit i kontakt med poängterar att de snäva tidsramarna gör att en del elever, utan tillräckligt stöd, inte kommer nå rätt nivå oavsett enskild lärare. Just stödet är också något som trycks på. De flesta verkar eniga om att det krävs en extra resurs utanför klassrummet utöver den enskilde lärarens ansträngningar för att verkligen ge de elever som inte klarar att nå momentens standard stöd för att komma upp till rätt nivå.

Med tanke på tillståndet i svensk skola är detta en begränsning då det ofta saknas tillräckliga möjligheter att få stöd, men också för att svenska elever spenderar väldigt lite tid i skolan. På så vis blir metodens användning begränsad om man som enskild lärare inte ska dra ett väldigt tungt lass.

***

När jag arbetat med metoden inom ramen för samhällskunskapen har jag, för att kompensera ytterligare, göra detta med hjälp av digitala redskap. Med hjälp av dessa är metoden förhållandevis enkel att applicera trots att jag i stor utsträckning är helt ensam i mitt klassrum. Genom ett arbete med flippat klassrum ger jag möjlighet för eleverna att se mina genomgångar och via min hemsida får eleverna tillgång till material, konkretiserade krav, läsanvisningar och så vidare. Med hjälp av detta kan jag lägga upp planeringen på vissa områden upp i korta moment med tydliga mål.

När det kommer till begreppsträningen använder jag mig i första hand av tjänsten Quizlet som är en webapp med möjlighet att träna begrepp, dela begrepp och sortera begreppslistor (och annat) klassvis eller områdesvis. De utvärderingar av verktyget jag gjort ger att eleverna upplever verktyget både roligt och motiverande och flera av de elever som annars upplever att samhällskunskap är svårt hävdar att de blivit mycket hjälpta av Quizlet. När det gäller att testa eleverna har jag en förkärlek för olika självrättande rest och jag är i skrivande stund mitt i ett utvärderingsarbete där jag testat olika quizvarianter för att se vilken eleverna uppskattar bäst och som ger bäst resultat. Den mest frekvent använda varianten är dock Google forms med tillägget Flubaroo.

Sen jag började arbeta med metoden för några år sedan märker jag en del positiva effekter, men också några mindre positiva. Det som är extra tydligt är att de elever som faktiskt aktivt jobbar med de verktyg jag tillhandahåller, sätter sig in i målen, arbetar med begreppsträning och tar till sig sin feedback, utvecklas kraftigt. Samtidigt finns det elever som behöver extra stöd och oavsett min insats inte når dit där de borde helt enkelt därför att de är i behov ytterligare stöd och stöttning.

Då metoden sätter ett oerhört tydligt fokus på prestation för den enskilde, på ett sätt som jag upplever ganska ovanlig i svensk skola av idag, kan den också ge negativa konsekvenser i form av negativa föräldrareaktioner eller att det kan innebära en krock med vad elever är vana vid och då kan istället krav på prestationer leda till konflikter. Som lärare måste man i de fallen vara både lyhörd, tydlig i sin kommunikation kring att syftet faktiskt är att använda sig av en metod som leder till utveckling. I det sammanhanget är det också enormt viktigt att vara rigid i sin professionalitet.

Det finns också en risk att man som lärare fastnar i att enbart arbeta med fakta. Detta är en del av kunskapskraven i de fyra SO-ämnena, men det ingår också väldigt mycket annat. Ett av syftena med metoden är de facto att skapa en stabil grund som kan användas ytterligare och stötta utvecklingen av samtliga förmågor. En av de forskare som studerat metoden hävdar att:

”When compared with students in traditionally taught classes students in well-implemented mastery learning classes consistently reach higher levels of achievement and develop greater confidence in their ability to learn and in themselves as learners” (Thomas R Guskey)

Jag upplever att metoden leder till att majoriteten av mina elever faktiskt blir mer motiverade att klara sina studier och ser sin egen utveckling på ett tydligt vis. Jag är inte vid vägs ände utan ser att jag har mycket arbete kvar innan jag kan vara nöjd med implementeringen av metoden.. Men utveckling, stärkt självförtroende och förbättrade resultat kan bara vara av godo, oavsett hur långt jag lyckas nå med den enskilda eleven. För även om jag upplever metoden som framgångsrik så är verkligheten inte så enkel att jag kan agera ”superpedagog” och hjälpa alla elever till ett godkänt betyg. Jag strävar efter att hjälpa så många som möjligt att nå sina mål, men det är en lång och strävsam process och jag har i alla fall 30 år till på mig att bli fullärd.

 

Tips på fortsatt läsning

Anderson, Stephen A. (1994). Synthesis of research on mastery learning

Bloom, Benjamin. S. ”Mastery learning” i Airasian, Peter W. & Block, James H. (red.) (1971). Mastery learning: theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston

Bloom, Benjamin S., Hastings, J. Thomas & Madaus, George F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill

Bruun, Sara (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet: att våga ta språnget. 1. uppl. Stockholm: Gothia Fortbildning

Gusky, Thomas R och Gates, Sally L (1986) : Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms

Guskey, Thomas R. (1997). Implementing Mastery Learning (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Guskey, Thomas R. (1997). ”Putting it all together: Integrating educational innovations” i  Caldwell, Sara (red.), Professional development in learning-centered schools (s. 130–149). Oxford, OH: National Staff Development Council.

Guskey, Thomas R. (2009). Mastery Learning in 21st Century education: A reference handbook, vol 1 ed. T.L. Good. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hattie, John och Timperley, Helen. (2007). ”The power of feedback” i Review of Educational Research, 77

Teaching and Learning Toolkit

(och resten som jag inte har koll på…)

Planering för lärande, bedömning och utveckling

En av mina viktigaste metoder när jag arbetar med elever är tydligheten i bedömning och instruktioner. Jag har länge försökt arbeta på ett sätt som gör att eleverna ständigt ska veta vad som ingår i varje moment och vad som bedöms. På det viset har jag också försökt träna mina elever i att förstå vad kvalitet innebär inom ramen för undervisning i SO-ämnen.

För att nå alla elever har jag försökt dela upp undervisningen i olika moment på vissa arbetsområden, där jag brutit ned undervisningen i mindre och kortare moment som är tänkta att ge bättre överblick för eleverna.

En del av detta innebär ett arbete med att förtydliga vad som avses med kvalitet. I detta utgår jag dels utifrån vilka förmågor vi arbetar med och dels vilka kunskapskrav som ska bedömas.

För att göra det tydligt för eleverna väljer jag därför att dels konkretisera ett kunskapsstoff utifrån givet kunskapskrav och därefter ytterligare konkretisera utifrån aktuellt arbetsområde.

Från kunskapskrav till moment

Konkretiseringen av kunskaper, från kunskapskrav till enskilt moment, görs i tre steg:

punktlista

För att det inte ska reduceras till att bocka av delar i en lista, eller för att undvika de problem med snuttifiering som lätt kommer via matriser så kräver upplägget ett andra ben. I detta handlar det om att, utifrån aktuell förmåga, förtydliga vilken kvalitet som efterfrågas och både exemplifiera med bedömningsaspekter och specifika elevexempel. Utifrån kvalitetsaspekten blir alltså frågan hur eleverna ska kunna visa på sina kunskaper. Min grundstruktur i förklaringen bygger på Skolverkets stödmaterial om bedömningsaspekter.

Bedömningsaspekter

För att förstärka elevernas medvetenhet i vad som menas med kvalitet krävs flera olika uppgifter under en längre tid där de olika bedömningsaspekterna specificeras utifrån aktuell uppgift, på samma sätt som en konkretisering av faktainnehåll görs.

Utifrån detta sätt att tänka planerar jag hela arbetsområden och enskilda uppgifter.

Målsättningen är att eleverna i slutändan inte bara ska utveckla en gedigen faktabas att stå på utan också träna på och utveckla de långsiktiga förmågorna inom ramen för undervisningen i SO-ämnen.

Fördelen med arbetssättet är att det, när eleverna väl vant sig,  blir tydligt både att det ställs krav på att kunna men också på att göra. Successivt lär sig eleverna vilka kvalitetsaspekter som bedöms och kan med stöd av ett konsekvent och tydligt upplägg också lämna mig väl förberedda för gymnasiet.

Interaktiv samhällskunskap med Padlet

Förra veckan skrev jag om mitt besök på BETT-mässan och ett studiebesök på en engelsk skola, som inspirerade mig till ett lektionsupplägg med hjälp av appen Padlet. Att låta Padlet vara en del av undervisningen går att göra på många sätt och jag har försökt ta detta vidare för att bygga in mer interaktivitet i mitt klassrum och i mitt sätt att undervisa.

Inom ramen för ämnet samhällskunskap ska eleverna träna på att “analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller”. I åttan jobbar vi med området ”Så styrs Sverige” som utgår från det centrala innehållet om “Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, landsting och kommuner”.

En del av detta arbetsområde är att arbeta med olika former av regeringar, vad skillnaderna mellan koalitionsregeringar, enpartiregeringar, majoritetsregeringar och minoritetsregeringar är och och hur regeringsbildning går till. Detta är ett utmärkt tillfälle att samköra med en övning där eleverna får resonera kring hur en regering skulle kunna bildas utifrån ett fiktivt valresultat.

Jag har gjort övningen tidigare i åttan, men då med hjälp av papper och penna och i första hand som en individuell uppgift. Med hjälp av Padlet ville jag att övningen skulle vara till gagn för alla i mitt klassrum och att alla skulle bli delaktiga. Många elever tycker att övningen är svår, särskilt när de sitter med en eller två klasskamrater och försöker diskutera. Nu fanns möjligheten att plocka upp övningen på en annan nivå och diskutera i klassen på ett annat sätt än tidigare.

Ett fiktivt valresultat.

Till lektionen hade eleverna haft en flippfilm om regeringen i läxa och väl på lektionen placerades eleverna i fyra olika grupper med en iPad i varje grupp. Varje grupp fick sitt eget unika valresultat att diskutera och uppgiften att försöka formera en fungerande regering. I Padlet hade jag skapat en ruta för varje parti med hjälp av sina iPads kunde eleverna flytta runt rutorna och skapa sin egen regering samtidigt som jag kunde ha de olika resultaten på klassrummets projektor och låta eleverna se resultaten förändras. Varje grupp fick dessutom i uppgift att förklara vilken typ av regering de bildat och motivera varför de gjort sitt val och hur de trodde den skulle fungera. 
IMG_1114

När eleverna var färdiga så gick vi igenom resultaten i tur och ordning och diskuterade dem. Utifrån diskussionerna och de val eleverna gjort strukturerade vi också om de olika resultaten, pratade om olika sätt att bilda regeringar, starka och svaga regeringar och ideologiska avvägningar kring varför olika partier skulle kunna eller inte kunna samarbeta i regeringsställning.

IMG_1119

Upplägget med en gruppuppgift gav möjligheter till diskussion och reflektion kring vad för typ av regering som kunde bildas och varför. Att eleverna dessutom fick samtala kring problematiken och lyssna på varandras reflektioner och mina kommentarer bidrog till ytterligare diskussion. Upplägget skapade också en helt annan interaktivitet än jag haft tidigare och min förhoppning är att även de elever som tidigare tyckt liknande uppgifter varit extra svåra fått en möjlighet att tänka till, reflektera lite extra och fått en ökad förståelse kring hur regeringar kan bildas i ett parlamentariskt system. 

 

Go with the flow: Från matematik till samhällskunskap

Ett av mina starkaste minnen från BETT var besöket på Benhurst Primary. Inte bara gav det en värdefull reflektion kring hur en skola kan vända negativa resultat till positiva med små medel och en genomtänkt vision, jag fick också möjlighet att besöka flera inspirerande lektioner.

En av de lektioner jag besökte var en mattelektion. Det som imponerade allra mest var det flow som läraren lyckades skapa. Med hjälp av en interaktiv SmartBoard-projektor och en programvara synkad mot elevernas iPads.

Undervisning på Benhurst primary

Undervisning på Benhurst primary.

Lärarens förberedda frågor och uppgifter dök upp i elevernas iPads och eleverna svarade. Svaren kom automatiskt upp på skärmen och läraren sorterade dem, lyfte fram olika svar, visade och förklarade när det blev fel. Alla elevers svar blev uppmärksammade och det som var rätt noterades, det som var fel diskuterades. Diskussionerna kom att kretsa kring strategier för att lösa problem och då diskuterades inte bara “varför blev det fel” utan också “varför blev det rätt”.  

Värt att notera var att väldigt få av eleverna verkade rädda att göra fel, något jag upplever är raka motsatsen mot svensk skola.

Elev på Benhurst arbetar med iPad

Elev på Benhurst arbetar med iPad kopplad till SmartBoard.

Det som fångade mig allra mest var flödet i lektionen. Hur allt hängde samman och interagerade. Hur lärarens frågor och förklaringar synbart bara fungerade ihop med tekniken som i detta fall fungerade som en förstärkning till ett redan fungerande upplägg. Allt hängde samman på ett väldigt naturligt sätt.

Upplägget var så inspirerande att jag bestämde mig för att testa

Upplägget och läraren var så inspirerande att jag bestämde mig för att testa att försöka göra ett likartat upplägg. I mitt klassrum har jag en gammal hederlig projektor och mina elever har iPads. Jag saknar alltså både programvara och interaktivitet. Därför gäller det att försöka vara kreativ. Istället för den programvara som användes på Benhurst valde jag därför att testa med Padlet (jag har skrivit mer om Padlet här).

Mitt upplägg gick i korthet ut på att eleverna samlades i mindre grupper kring en iPad. Den första gruppen fick en rad uppgifter att svara på, utifrån arbetet med Riksdag och regering. Eleverna svarade på frågorna, som dök upp på skärmen och jag sorterade dem, stannade upp, diskuterade och förklarade felaktigheter.

I det första upplägget var frågorna av mer generell karaktär och det blev lite rörigt, lite svårt att få struktur i det och därför lite svårt att få bra svar. Jag bestämde mig därför för att göra om frågorna till nästa lektion och det utifrån den flippfilm om Riksdagen som mina elever haft i läxa.

Eleverna tvingas att samarbeta för att lösa frågorna

Istället för SmartBoard - Padlet.

Istället för SmartBoard – Padlet.

Resultatet blev annorlunda. Även här satt eleverna i grupper, diskuterade och förklarade för varandra och svaren kom upp på skärmen precis som tidigare. Eftersom frågan var tydligare strukturerad blev också svaren långt mer precisa och därmed kunde också jag bygga vidare förklaringar på ett bättre sätt utifrån elevernas svar.

Dessutom tvingade övningarna eleverna att diskutera med varandra, att hjälpa varandra framåt men också att få sina svar bekräfta och diskuterade samtidigt som jag fick en bra möjlighet att reda ut felaktigheter eller knutar utifrån elevernas egna tankar, sådant som jag gjort tusentals gånger genom åren, fast med varje elev enskilt.

Istället för interaktiv skärm - whiteboardpennor.

Istället för interaktiv skärm – whiteboardpennor.

Fick jag samma flow som min engelske kollega? Verkligen inte! Det var första gången jag använde Padlet på detta vis, upplägget i sig var helt nytt och eleverna ovana. Men jag har ett upplägg att bygga vidare på, att förbättra och utveckla till en lektion som i slutändan kan bli riktigt riktigt bra.

Tydligen tog det inte Michelangelo mer än tre år att hugga ut David ur ett stycke marmor…

 

“Not for Ofsted, but for our children”

För en vecka sedan kom jag hem från BETT-mässan i London. Med mig hem hade jag inte bara en hejdundrande förkylning utan också gott om nya tankar och idéer. En av mest påtagliga reflektionerna rör skolutveckling i stort och smått, om hur skolor och undervisning kan förändras och förbättras.

En av dagarna i London fick jag möjligheten att besöka Benhurst primary, en skola i Londons östra utkant. Benhurst var för något år sedan en skola som fått tung kritik av Englands motsvarighet till vår Skolinspektion – Ofstead – till att idag ha vänt resultaten och nu hade som målsättning att nå den högsta nivån, outstanding, på samtliga områden som granskas. I detta arbeta var arbetet med att digitalisera undervisningen centralt.

IMG_6803Till skillnad från många svenska kommuner var tanken kring vad skolan skulle uppnå central när arbetsformer, metodik, digitala redskap och målsättning beslutades. Det fanns också en klar tanke om att hela tiden utvärdera vad som sker och vad nästa steg skulle bli för att verkligen göra det som fungerade och gav resultat. Även lektionsuppläggen var tydligt strukturerade utifrån en genomtänkt modell som skulle fungera ihop med det verktyg man på skolan valt att använda. I de klassrum jag fick besöka upplevde jag hur det fanns en pågående reflektion kring elevernas kunskapsutveckling och vilka metoder man använde.

Centralt i förändringen och förbättringen av skolan var också det kollegiala lärandet bland lärarna och det kollaborativa lärandet bland elever. Skolan hade ett kontinuerligt arbete med en lärare som fungerade som nav i utbildning av andra lärare. Denna lärare hade tid avsatt varje vecka med de kollegor som behövde utbildning i de verktyg man arbetade med. De lärare som initialt deltog kunde snabbt visa på utveckling och resultat för sina elever och på så vis hade också de lärare som varit skeptiska valt att förändra sin undervisning. Att det dessutom fanns återkoppling från skolledaren, som gick igenom lektionsupplägg och idéer och kom med förbättringsförslag där det behövdes, gjorde att lärarna ingick i ett kollegialt sammanhang där de både hjälpte varandra framåt och fick ständig återkoppling på sitt eget arbete. På så vis fanns både struktur och vision för utveckling och förbättring på ett sätt jag aldrig stött på i en svensk skola.

I min egen undervisning upplever jag starkast utveckling hos de elever som aktivt samarbetar med varandra, som kommenterar och läser sina kamraters uppgifter och som tar emot samma typ av feedback. Det kom därför inte som någon jätteförvåning för mig att se att en av de nyckelfaktorer som Mrs McCarthy, en av de lärare som drivit utvecklingen på Benhurst, pekade på var just att eleverna i det vardagliga arbetet aldrig lämnades ensamma, varken av sina kamrater eller lärare. Att jag dessutom fick en praktisk genomgång av min handledare, en av skolans åttaåringar, i hur det gick till när de arbetade med verktyget kändes mest som en bonus.

Benhurst hade kommit långt, men de var inte framme vid sitt mål. Men med en tydlig vision, en driven head teacher, en tydlig struktur och ambition för såväl digitala verktyg som kollegialt lärande  och med skolans motto “Only my best is good enough for me” i centrum.

IMG_6802Jag tror vi har mycket att lära av hur man tänkt på skolor likt Benhurst, både på ett organisatioriskt plan och på ett pedagogiskt. Att tänka efter före, att utvärdera och analysera vad som fungerar och inte fungerar är dygder som ibland tyckts lysa med sin frånvaro i svensk skola. Exemplet Benhurst står på så vis i kraftig kontrast till hur IKT ofta hanteras i den kommunala byråkratin där politiska visioner och IT-enheter vill likrikta och skapa enhetliga organisationer utifrån sina egna horisonter, snarare än pedagogiska hänsyn och lärares professionella bedömningar och kunskapsutveckling.   

I en tid då rektorer förväntas vara pedagogiska ledare men mer ofta tvingas vara adminsitratörer av kommunala budgetar och visionsdokument kändes det synnerligen uppfriskande att få besöka en skola där den lokala visionen och utvecklingsarbetet lett framåt mot drömmen om att bygga den bästa tänkbara skolan, not for Ofsted, but for our children”.

 

Julkalendern del 2

På julafton förra året postade jag ett inlägg här med titeln Bästa julkalendern någonsin. Även om det inlägget, i högsta grad, var allvarligt menat förstod jag så klart att det skulle väcka lite uppmärksamhet. Jag hade dock inte en aning om att det skulle bli av den omfattning det faktiskt blev. 

Tanken var dock inte i första hand att skapa debatt eller liknande utan att faktiskt inspirera andra till att fundera över hur materialet skulle kunna användas men också att leda in mig själv i arbetet med vårens planering. Eftersom jag inte skulle börja med historia direkt hade jag dessutom gott om tid över att planera och fundera på hur jag skulle få in materialet i undervisningen. Trodde jag.

Lagom tillbaka på jobbet efter julledigheten ringde SVT och ville göra ett reportage när jag jobbade med julkalendern. Så, med ett reportage i antågande fick jag vackert arbeta ihop ett upplägg som inte bara skulle funka för mina elever utan också duga till att göra ett reportage om.

Mitt upplägg bygger egentligen på två huvudtankar; flippat lärande och gruppdiskussioner, delvis utifrån EPA-modellen. Eftersom jag för närvarande undervisar i årskurs 8 så valde jag ett moment som passar in i denna årskurs; industrialisering och urbanisering.

Upplägget gick ut på ungefär följande mall:

  • Förberedelse (avsnitt, bok och diskussionsfrågor)
  • Ensamarbete på lektion.
  • Gruppdiskussion på lektionen.
  • Helklassdiskussion på lektionen.
  • En kortare sammanfattande genomgång. 

Eleverna fick i uppgift att titta på Tusen år till julafton, avsnitt 12 samt att läsa ett antal sidor i vårt läromedel som tar upp, ungefär, samma saker som avsnittet behandlar.  

Avsnittet handlar om historiska processer som urbanisering, industrialisering, proleratisering, mekanisering, och andra historiska företeelser som folkskola, barnarbete, strejker och arbetarrörelsen, så oavsett läromedel är det nog viktigt att i alla fall delar av läromedlet behandlar detta.

Dessutom fick eleverna med sig några frågor att fundera kring:

  • Vilka historiska förändringar ta upp i boken?
  • Vilka historiska förändringar tas upp i avsnittet?
  • Avsnittet handlar en del om vad man åt. Finns det något i boken som hänger samman?
  • Vems perspektiv är det i boken/avsnittet (rika/fattiga, kvinnor/män, stad/land)

Eftersom julkalendern i stor utsträckning fokuserar på vad man åt under olika tidsperioder blir det så klart en bonus om detta finns i läromedlet. I mitt fall lyts potatisens betydelse fram, något som också finns i avsnittet.

Väl på lektionen fick eleverna till en början se avsnittet och därefter arbeta enskilt några minuter med att fundera kring likheter och skillnader mellan avsnittet och läromedlet utifrån tidigare frågor. När väl detta var klart fick de arbeta i grupper för att sedan diskutera i helklass.

Min ursprungliga tanke var att jag dessutom skulle delat tavlan i två delar och låta eleverna skriva likheter och skillnader mellan avsnittet och läromedlet, men detta skulle också kunna göras med exempelvis appen Padlet.

En stående punkt på de flesta områden jag arbetar med i historia är källkritik och historiebruk. Eftersom mina elever är vana vid det lät jag detta bli en fortsatt del av diskussionerna utifrån avsnittet.

Diskussion kring varför historia används på olika sätt är för mig många sätt central när historieanvändning diskuteras och utan den typen av problematiseringar blir användning av julkalendern, eller andra populärkulturella exempel på historia, mycket problematisk.

Diskussionen om historieanvändning gick i vårt fall vidare in på källor och en diskussion vilka källor till 1800-talet som faktiskt finns och några exempel på vilka de är och vad de innehåller.

Jag tror också det är viktigt att inte missa perspektivskiftena. Vems historia används? Är det männens, kvinnornas, de rikas eller fattigas historia? Är det stad eller land och framförallt: varför väljer man att framställa historia på så olika sätt. Eftersom avsnittet klumpar ihop 50-60 års utveckling på 12 minuter valde jag att reda ut mer specifika fakta kring barnarbete, järnvägsutbyggnad, strejker osv. De verkliga årtalen och genom detta exemplifiera hur historiska generaliseringar som används i populärkultur inte alltid hänger ihop med verkliga skeenden.

Jag baserade mitt upplägg kring avsnitt 12, men jag tror att skulle gå att göra med ungefär samma tema på de flesta avsnitt. Jag kommer försöka, och då sätta elevernas egna diskussioner och tankar och historieanvändingens syfte i fokus. Detta får jag säkert anledning att återkomma till. 

Och frågar ni mina elever, så gjorde tydligen upplägget succé i klassrummet…

Sambandskort och tidslinjer

En av de fyra förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla i historieämnet är att använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer.

Att bygga en historisk referensram ser jag själv som en av de viktigaste delarna av historieundervisningen då detta i sin tur ger möjlighet att diskutera historiesyn, historiebruk och källgranskning. Utan referensramen är det svårt att förstå något alls.

Ett sätt att jobba med den historiska referensramen är att bygga tidslinjer. Detta är en metod jag arbetat med redan sen jag själv studerade historia på universitetet och jag har gjort det med elever så länge jag undervisat i historia. Eleverna brukar tycka att det är roligt och jag upplever det som en bra metod för att skapa förståelse för historisk kontinuitet och förändring.

Problemet med tidslinjerna är att det tenderar att bli rätt mekaniskt. En händelse slås upp, sammanfattas och noteras på linjen, oavsett om denna är digital eller analog. Jag har därför försökt hitta en metod att få tidslinjen som ett verktyg att skapa förståelse för sambanden mellan procsesser, aktörer och hur historisk kronologi hänger samman.

Så, för något år sedan tipsade Lotta i Halmstad mig om hur man kan arbeta med sambandskort. Enkelt uttryckt går detta ut på att eleverna får en hög lappar med begrepp, händelser eller namn. Dessa ska de sedan pussla ihop på ett sätt som visar hur de hänger ihop. För att uppgiften ska fungera krävs dock att eleverna är väl inlästa på det ämnesområde man arbetar med, oavsett om korten handlar om en enstaka del av ett historiskt skeende eller en hel epok. Ju mer inlästa eleverna är, desto bättre fungerar uppgiften då den i praktiken är omöjlig att lösa utan att eleverna för ordentliga diskussioner med varandra.

Sambandskort2 Sambandskort

När uppgiften är klar finns en rad olika möjligheter. Ibland får eleverna titta igenom varandras “sambandskartor” och diskutera dem och jämföra med sina egna för att sedan återvända och lägga om. Ibland får de skriva om något samband, ibland diskuterar vi dem i helklass. Allt beror på gruppen.

Ett sätt att arbeta vidare är att låta eleverna, när de väl pusslat ihop hur saker hänger samman, arbeta om sin sambandskarta så att den ligger i kronologisk ordning. I de fallen får eleverna helt enkelt slå i böcker, wikipedia eller liknande för att få fram datum, perioder och liknande.

När det momentet är klart är det dags för tidslinjen. Eleverna använder de olika begreppen, händelserna och personerna för att bygga upp sin tidslinje. När det kommer till val av verktyg är det så klart en fråga om tycke och smak. Jag brukar använda mig av Knightlabs variant, eftersom den bygger på Googles kalkylark och dessutom skapar lättbegripliga och snygga tidslinjer.

tidslinje

Mitt jobb är att inte vara objektiv…

Så länge jag kan minnas har jag haft ett brinnande intresse för samhällsfrågor. Under 1990-talet blev jag politiskt aktiv, både i ett politiskt ungdomsförbund men också i flera av de olika antirasistiska grupper som blommade upp och försvann.

Under utbildning och yrkesliv har jag många gånger fått frågan om hur jag, med mitt starka engagemang, kan hålla mig objektiv? Många jag mött har menat att vi lärare alltid ska förhålla oss sakligt objektiva och likt ett uppslagsverk leverera värderingsfri fakta.  Jag skulle vilja vända på det.

Ska jag som lärare verkligen vara objektiv?

Hela den svenska skolan vilar på en värdegrund som fastslås i läroplanen. Skolan ska förmedla värden om “alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” och tendenser om “diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning” ska aktivt motverkas och “främlingsfientlighet och intolerans” ska bemötas. Alla som jobbar i skolan ska “hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”.

Alla lärare omfattas också en yrkesetisk kod som säger att vi ska bemöta alla elever med “respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier” men också se till att ingen utsätts för kränkning på grund av “kön, sexuell identitet, etnisk, politisk och religiös tillhörighet eller social och kulturell bakgrund”.

Med värdegrund och yrkesetik följer ett ansvar att reagera och ta ställning. Att arbeta mot främlingsfientlighet, för demokratiska värden och mänskliga rättigheter och aktivt ta ställning för dessa är alltså inget val, det är en skyldighet.

Känns det jobbigt? Betänk att under den tyska ockupationen av Norge så försökte Nasjonal samling tvinga in lärarkåren i den nazistiska samhällsordningen. De flesta lärare vägrade. Rikskommisarien Josef Terboven förklarade lärarnas protester som “ett brott mot den tyska försvarsmakten” och straffbart med döden. Många lärare hamnade i det ökända koncentrationslägret Grini som en konsekvens av sina ställningstaganden.

Enligt ett uttalande från från Lärarnas yrkesetiska råd ska vi aktivt motverka främlingsfientlighet men inte “ta ställning för eller emot politiska partier” även om vi måste navigera i en “värld där det finns partier som omväxlande benämns ‘populistiska’, ‘högerextrema’, ‘främlingsfientliga’ eller rentav som ”rasistiska” och som blivit invalda i parlament och i andra demokratiska sammanhang”. Att högerextremismen är mer aktuellt får dock inte innebära att vi glömmer bort att det finns extremism med andra politiska, etniska eller religiösa förtecken.

Skolan jag arbetar på är väldigt heterogen med barn från både miljonprogram och miljonvillor. Jag möter varje dag elever med fördomar om den ena eller den andra gruppen och det är ett faktum att det förekommer rasism. Jag tror att det enda sättet att möta detta är dels genom att sätta demokratiska värden och mänskliga rättigheter i centrum för undervisningen och att låta eleverna mötas i samtal om desamma.

Varje vecka diskuterar jag nyheter med mina elever. Eleverna får själva ta med sig lokal-, inrikes- och utrikesnyheter som vi sedan gemensamt diskuterar. Eftersom det är elevernas urval får ofta det sensationella mycket utrymme vilket naturligt ger en ingång att diskutera frågor om extremism och liknande. Eftersom upplägget bygger på elevernas egna nyheter blir de också delaktiga i diskussionerna på ett helt annat sätt.  

I alla diskussioner om kontroversiella ämnen faller det ett tungt ansvar på oss att låta eleverna pröva sina åsikter och idéer och att respektera deras uppfattning, även om de råkar stå i konflikt med skolans värdegrund.

Det är vårt ansvar att ta ställning i elevernas samtal. Vi måste våga utmana, utan att trampa på dem.

En bra utgångspunkt för värderingsstyrda samtal är att utgå från organisationer som arbetar med dessa frågor. Jag brukar främst använda material från Amnesty, Expo och Forum för levande historia.  Amnesty har bra material för arbetet med mänskliga rättigheter och deras årsrapport borde alla lärare i samhällskunskap hålla koll på. Tidskriften Expo som riktar in sig mot högerextremism har en skolsektion med en del matnyttigt material och även fortbildning för lärare. Forum för levande historia som lyder under Kulturdepartementet och har som syfte att “främja arbete med demokrati, tolerans och alla människors lika värde”. Sidan är en en nödvändig resurs för alla lärare, särskilt eftersom de inte bara tar upp högerextremism utan även kommunistiska regimers brott och händelser i mer nära tid, som Folkmordet i Rwanda, förföljelser på grund av sexualitet eller islamofobi och mer därtill.

I år 9 undervisar jag om internationell politik och låter ofta terrorism vara ett deltema. Eleverna brukar då få i uppgift att undersöka fenomenet ur olika perspektiv och göra en jämförelse mellan olika grupper. Jag brukar försöka lyfta fram både historisk terrorism med frihetsrörelser, politiska grupper till höger och vänster som Röda brigaderna, RAF eller nationalistisk separatism. Även modern terrorism där amerikansk högerextremism och kristen fundamentalism tillsammans med islamistisk terror brukar få utgöra utgångspunkten.

Eleverna får arbeta i grupper och leta efter terrorns syfte, metoder och konsekvenser för att sedan presenteras i helklass. Därefter arbetar vi med titta på likheter och skillnader mellan olika grupper och diskuterar dessa gemensamt.

I historieundervisningen i år 9 kommer också temat folkmord. Även där får eleverna, med utgångspunkt i förintelsen jobba med jämförande analyser utifrån orsaker och konsekvenser.

Att arbeta med olika former av extremism och diskutera detta med eleverna är allt annat än värderingsfritt. Jag måste alltid hålla dörren öppen för diskussioner utifrån elevernas uppfattningar. Samtidigt måste jag vara beredd att ta ställning.

I en tid med stängda gränser, döda barn på Europas stränder och en tydligt bubblande högerextremism är arbetet mot främlingsfientlighet och för demokrati och mänskliga rättigheter viktigare än någonsin och jag som som samhällslärare är i detta sammanhang viktigare än någonsin. Värdegrunden och vår yrkesetik tvingar oss till ställningstagande. Vi har inget val. 

Det är inget val att ta ställning, det är en skyldighet.

Bästa julkalendern någonsin!

Precis om alla andra har jag följt utvecklingen av julkalendern. Som bekant råkade kalendern ut för kritik och själv var jag ganska skeptisk. Historikern är alltid en aning kritisk när historiska program ska sändas och jag brukar var oerhört gnällig över saker som anakronismer, dålig faktagranskning etc. Som historielärare är jag dessutom van vid att behöva förklara och räta ut felaktigheter i diverse filmer och tv-program eleverna tittat på, så självfallet var jag skeptisk även denna gång.

Som historielärare är jag van vid att behöva förklara och räta ut felaktigheter i diverse filmer och tv-program. Självfallet var jag skeptisk även denna gång.

Jag såg de två, tre första avsnitten tillsammans med min sexåring. Han älskade det, ställde frågor om historia, äcklades av konstig mat och skrattade åt Haag och Lundgren. Även mina elever verkade, trots nästan 10 års skillnad, reagera på samma sätt. Tusen år till julafton väckte intresse.

Årets julalender gör något unikt i sammanhanget. På ett lekfullt sätt visas hur människor levt sina liv under flera perioder i svensk historia. Dessutom är det något annat än dygdiga riddare och vackra adelsdamer som visas. Vi får se olika sidor av historien. Visst. Det slarvas lite med fakta och svåra historiska skeenden trivialiseras mellan varven, men mitt i tramsandet väcks också lusten att förstå.

Ur ett lärarperspektiv ser jag vinster med kalendern. Jag har redan tidigare använt Historieätarna i min undervisning som exempel på människors liv i olika tidsperioder. Oftast har mina elever fått titta på ett avsnitt som läxa för att sedan för att sedan diskutera det i relation till det ämnesområde vi arbetar med.

Jag kommer absolut själv använda julkalendern som diskussionsunderlag för att, till exempel, visa olika gruppers strävan att påverka och förbättra sina egna och andras levnadsvillkor eller visa bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, Framväxten av det svenska välfärdssamhället men också för att exemplifiera historisk kontinuitet och förändring. Varför inte låta elever analysera likheter och skillnader mellan rika och fattiga i en tid, eller hur förhållandena förändras mellan olika tider?     

Sällan har väl en historielärare på högstadiet fått ett så fantastiskt material att diskutera historiebruk och historiesyn från?

Dessutom erbjuder årets julkalender ett fantastiskt tillfälle att låta elever reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. Sällan har väl en historielärare på högstadiet fått ett så fantastiskt material att diskutera historiebruk och historiesyn från?

Men kritiken då? Den ger jag faktiskt inte mycket för. Visst, barn röker, dricker öl, arbetar i gruva och liknande. Men den som inbillar sig att barnens historia bestått av ljus och kärleksfull omtanke bör nog ta och öppna en historiebok, för så har det sannerligen inte varit!

Om människor upprörs över att historiska fakta presenteras för eleverna i annat än en väl tillrättalagd berättelse är det nog många lärare som skulle få tänka om sin undervisning. Historien blir inte en trevligare plats av att vi böjer oss för moralisters högljudda rop om att revidera historien.

Historien blir inte en trevligare plats av att vi böjer oss för moralisters högljudda rop om att revidera historien.

Konsekvensen av en sådan historiesynen blir nostalgikerns dröm om att allt var bättre förr. Så var det inte. Tack och lov blir det mesta bättre med tiden och att visa att det ger oss inte bara den insikten utan också en bredare förståelse för hur samhället formats och varför vi är där vi idag är.

Barnen blir inte lyckligare av att vi ger dem en falsk bild av historien och kanske, bara kanske, ska vi också minnas att vi vuxna inte är målgruppen. Om barn blir intresserade av historia är det värt tusenfalt mer än att faktagranskningen brister på ett eller annat ställe.  

Mysteriet på Greveholm, Sunes jul eller Trolltider i all ära, men när fick en julkalender barn att faktiskt vilja lära sig mer senast? Jag gissar aldrig. Så tack SVT för den bästa julkalendern någonsin!