Planering för lärande, bedömning och utveckling

En av mina viktigaste metoder när jag arbetar med elever är tydligheten i bedömning och instruktioner. Jag har länge försökt arbeta på ett sätt som gör att eleverna ständigt ska veta vad som ingår i varje moment och vad som bedöms. På det viset har jag också försökt träna mina elever i att förstå vad kvalitet innebär inom ramen för undervisning i SO-ämnen.

För att nå alla elever har jag försökt dela upp undervisningen i olika moment på vissa arbetsområden, där jag brutit ned undervisningen i mindre och kortare moment som är tänkta att ge bättre överblick för eleverna.

En del av detta innebär ett arbete med att förtydliga vad som avses med kvalitet. I detta utgår jag dels utifrån vilka förmågor vi arbetar med och dels vilka kunskapskrav som ska bedömas.

För att göra det tydligt för eleverna väljer jag därför att dels konkretisera ett kunskapsstoff utifrån givet kunskapskrav och därefter ytterligare konkretisera utifrån aktuellt arbetsområde.

Från kunskapskrav till moment

Konkretiseringen av kunskaper, från kunskapskrav till enskilt moment, görs i tre steg:

punktlista

För att det inte ska reduceras till att bocka av delar i en lista, eller för att undvika de problem med snuttifiering som lätt kommer via matriser så kräver upplägget ett andra ben. I detta handlar det om att, utifrån aktuell förmåga, förtydliga vilken kvalitet som efterfrågas och både exemplifiera med bedömningsaspekter och specifika elevexempel. Utifrån kvalitetsaspekten blir alltså frågan hur eleverna ska kunna visa på sina kunskaper. Min grundstruktur i förklaringen bygger på Skolverkets stödmaterial om bedömningsaspekter.

Bedömningsaspekter

För att förstärka elevernas medvetenhet i vad som menas med kvalitet krävs flera olika uppgifter under en längre tid där de olika bedömningsaspekterna specificeras utifrån aktuell uppgift, på samma sätt som en konkretisering av faktainnehåll görs.

Utifrån detta sätt att tänka planerar jag hela arbetsområden och enskilda uppgifter.

Målsättningen är att eleverna i slutändan inte bara ska utveckla en gedigen faktabas att stå på utan också träna på och utveckla de långsiktiga förmågorna inom ramen för undervisningen i SO-ämnen.

Fördelen med arbetssättet är att det, när eleverna väl vant sig,  blir tydligt både att det ställs krav på att kunna men också på att göra. Successivt lär sig eleverna vilka kvalitetsaspekter som bedöms och kan med stöd av ett konsekvent och tydligt upplägg också lämna mig väl förberedda för gymnasiet.

Interaktiv samhällskunskap med Padlet

Förra veckan skrev jag om mitt besök på BETT-mässan och ett studiebesök på en engelsk skola, som inspirerade mig till ett lektionsupplägg med hjälp av appen Padlet. Att låta Padlet vara en del av undervisningen går att göra på många sätt och jag har försökt ta detta vidare för att bygga in mer interaktivitet i mitt klassrum och i mitt sätt att undervisa.

Inom ramen för ämnet samhällskunskap ska eleverna träna på att “analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller”. I åttan jobbar vi med området ”Så styrs Sverige” som utgår från det centrala innehållet om “Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, landsting och kommuner”.

En del av detta arbetsområde är att arbeta med olika former av regeringar, vad skillnaderna mellan koalitionsregeringar, enpartiregeringar, majoritetsregeringar och minoritetsregeringar är och och hur regeringsbildning går till. Detta är ett utmärkt tillfälle att samköra med en övning där eleverna får resonera kring hur en regering skulle kunna bildas utifrån ett fiktivt valresultat.

Jag har gjort övningen tidigare i åttan, men då med hjälp av papper och penna och i första hand som en individuell uppgift. Med hjälp av Padlet ville jag att övningen skulle vara till gagn för alla i mitt klassrum och att alla skulle bli delaktiga. Många elever tycker att övningen är svår, särskilt när de sitter med en eller två klasskamrater och försöker diskutera. Nu fanns möjligheten att plocka upp övningen på en annan nivå och diskutera i klassen på ett annat sätt än tidigare.

Ett fiktivt valresultat.

Till lektionen hade eleverna haft en flippfilm om regeringen i läxa och väl på lektionen placerades eleverna i fyra olika grupper med en iPad i varje grupp. Varje grupp fick sitt eget unika valresultat att diskutera och uppgiften att försöka formera en fungerande regering. I Padlet hade jag skapat en ruta för varje parti med hjälp av sina iPads kunde eleverna flytta runt rutorna och skapa sin egen regering samtidigt som jag kunde ha de olika resultaten på klassrummets projektor och låta eleverna se resultaten förändras. Varje grupp fick dessutom i uppgift att förklara vilken typ av regering de bildat och motivera varför de gjort sitt val och hur de trodde den skulle fungera. 
IMG_1114

När eleverna var färdiga så gick vi igenom resultaten i tur och ordning och diskuterade dem. Utifrån diskussionerna och de val eleverna gjort strukturerade vi också om de olika resultaten, pratade om olika sätt att bilda regeringar, starka och svaga regeringar och ideologiska avvägningar kring varför olika partier skulle kunna eller inte kunna samarbeta i regeringsställning.

IMG_1119

Upplägget med en gruppuppgift gav möjligheter till diskussion och reflektion kring vad för typ av regering som kunde bildas och varför. Att eleverna dessutom fick samtala kring problematiken och lyssna på varandras reflektioner och mina kommentarer bidrog till ytterligare diskussion. Upplägget skapade också en helt annan interaktivitet än jag haft tidigare och min förhoppning är att även de elever som tidigare tyckt liknande uppgifter varit extra svåra fått en möjlighet att tänka till, reflektera lite extra och fått en ökad förståelse kring hur regeringar kan bildas i ett parlamentariskt system. 

 

Go with the flow: Från matematik till samhällskunskap

Ett av mina starkaste minnen från BETT var besöket på Benhurst Primary. Inte bara gav det en värdefull reflektion kring hur en skola kan vända negativa resultat till positiva med små medel och en genomtänkt vision, jag fick också möjlighet att besöka flera inspirerande lektioner.

En av de lektioner jag besökte var en mattelektion. Det som imponerade allra mest var det flow som läraren lyckades skapa. Med hjälp av en interaktiv SmartBoard-projektor och en programvara synkad mot elevernas iPads.

Undervisning på Benhurst primary

Undervisning på Benhurst primary.

Lärarens förberedda frågor och uppgifter dök upp i elevernas iPads och eleverna svarade. Svaren kom automatiskt upp på skärmen och läraren sorterade dem, lyfte fram olika svar, visade och förklarade när det blev fel. Alla elevers svar blev uppmärksammade och det som var rätt noterades, det som var fel diskuterades. Diskussionerna kom att kretsa kring strategier för att lösa problem och då diskuterades inte bara “varför blev det fel” utan också “varför blev det rätt”.  

Värt att notera var att väldigt få av eleverna verkade rädda att göra fel, något jag upplever är raka motsatsen mot svensk skola.

Elev på Benhurst arbetar med iPad

Elev på Benhurst arbetar med iPad kopplad till SmartBoard.

Det som fångade mig allra mest var flödet i lektionen. Hur allt hängde samman och interagerade. Hur lärarens frågor och förklaringar synbart bara fungerade ihop med tekniken som i detta fall fungerade som en förstärkning till ett redan fungerande upplägg. Allt hängde samman på ett väldigt naturligt sätt.

Upplägget var så inspirerande att jag bestämde mig för att testa

Upplägget och läraren var så inspirerande att jag bestämde mig för att testa att försöka göra ett likartat upplägg. I mitt klassrum har jag en gammal hederlig projektor och mina elever har iPads. Jag saknar alltså både programvara och interaktivitet. Därför gäller det att försöka vara kreativ. Istället för den programvara som användes på Benhurst valde jag därför att testa med Padlet (jag har skrivit mer om Padlet här).

Mitt upplägg gick i korthet ut på att eleverna samlades i mindre grupper kring en iPad. Den första gruppen fick en rad uppgifter att svara på, utifrån arbetet med Riksdag och regering. Eleverna svarade på frågorna, som dök upp på skärmen och jag sorterade dem, stannade upp, diskuterade och förklarade felaktigheter.

I det första upplägget var frågorna av mer generell karaktär och det blev lite rörigt, lite svårt att få struktur i det och därför lite svårt att få bra svar. Jag bestämde mig därför för att göra om frågorna till nästa lektion och det utifrån den flippfilm om Riksdagen som mina elever haft i läxa.

Eleverna tvingas att samarbeta för att lösa frågorna

Istället för SmartBoard - Padlet.

Istället för SmartBoard – Padlet.

Resultatet blev annorlunda. Även här satt eleverna i grupper, diskuterade och förklarade för varandra och svaren kom upp på skärmen precis som tidigare. Eftersom frågan var tydligare strukturerad blev också svaren långt mer precisa och därmed kunde också jag bygga vidare förklaringar på ett bättre sätt utifrån elevernas svar.

Dessutom tvingade övningarna eleverna att diskutera med varandra, att hjälpa varandra framåt men också att få sina svar bekräfta och diskuterade samtidigt som jag fick en bra möjlighet att reda ut felaktigheter eller knutar utifrån elevernas egna tankar, sådant som jag gjort tusentals gånger genom åren, fast med varje elev enskilt.

Istället för interaktiv skärm - whiteboardpennor.

Istället för interaktiv skärm – whiteboardpennor.

Fick jag samma flow som min engelske kollega? Verkligen inte! Det var första gången jag använde Padlet på detta vis, upplägget i sig var helt nytt och eleverna ovana. Men jag har ett upplägg att bygga vidare på, att förbättra och utveckla till en lektion som i slutändan kan bli riktigt riktigt bra.

Tydligen tog det inte Michelangelo mer än tre år att hugga ut David ur ett stycke marmor…

 

“Not for Ofsted, but for our children”

För en vecka sedan kom jag hem från BETT-mässan i London. Med mig hem hade jag inte bara en hejdundrande förkylning utan också gott om nya tankar och idéer. En av mest påtagliga reflektionerna rör skolutveckling i stort och smått, om hur skolor och undervisning kan förändras och förbättras.

En av dagarna i London fick jag möjligheten att besöka Benhurst primary, en skola i Londons östra utkant. Benhurst var för något år sedan en skola som fått tung kritik av Englands motsvarighet till vår Skolinspektion – Ofstead – till att idag ha vänt resultaten och nu hade som målsättning att nå den högsta nivån, outstanding, på samtliga områden som granskas. I detta arbeta var arbetet med att digitalisera undervisningen centralt.

IMG_6803Till skillnad från många svenska kommuner var tanken kring vad skolan skulle uppnå central när arbetsformer, metodik, digitala redskap och målsättning beslutades. Det fanns också en klar tanke om att hela tiden utvärdera vad som sker och vad nästa steg skulle bli för att verkligen göra det som fungerade och gav resultat. Även lektionsuppläggen var tydligt strukturerade utifrån en genomtänkt modell som skulle fungera ihop med det verktyg man på skolan valt att använda. I de klassrum jag fick besöka upplevde jag hur det fanns en pågående reflektion kring elevernas kunskapsutveckling och vilka metoder man använde.

Centralt i förändringen och förbättringen av skolan var också det kollegiala lärandet bland lärarna och det kollaborativa lärandet bland elever. Skolan hade ett kontinuerligt arbete med en lärare som fungerade som nav i utbildning av andra lärare. Denna lärare hade tid avsatt varje vecka med de kollegor som behövde utbildning i de verktyg man arbetade med. De lärare som initialt deltog kunde snabbt visa på utveckling och resultat för sina elever och på så vis hade också de lärare som varit skeptiska valt att förändra sin undervisning. Att det dessutom fanns återkoppling från skolledaren, som gick igenom lektionsupplägg och idéer och kom med förbättringsförslag där det behövdes, gjorde att lärarna ingick i ett kollegialt sammanhang där de både hjälpte varandra framåt och fick ständig återkoppling på sitt eget arbete. På så vis fanns både struktur och vision för utveckling och förbättring på ett sätt jag aldrig stött på i en svensk skola.

I min egen undervisning upplever jag starkast utveckling hos de elever som aktivt samarbetar med varandra, som kommenterar och läser sina kamraters uppgifter och som tar emot samma typ av feedback. Det kom därför inte som någon jätteförvåning för mig att se att en av de nyckelfaktorer som Mrs McCarthy, en av de lärare som drivit utvecklingen på Benhurst, pekade på var just att eleverna i det vardagliga arbetet aldrig lämnades ensamma, varken av sina kamrater eller lärare. Att jag dessutom fick en praktisk genomgång av min handledare, en av skolans åttaåringar, i hur det gick till när de arbetade med verktyget kändes mest som en bonus.

Benhurst hade kommit långt, men de var inte framme vid sitt mål. Men med en tydlig vision, en driven head teacher, en tydlig struktur och ambition för såväl digitala verktyg som kollegialt lärande  och med skolans motto “Only my best is good enough for me” i centrum.

IMG_6802Jag tror vi har mycket att lära av hur man tänkt på skolor likt Benhurst, både på ett organisatioriskt plan och på ett pedagogiskt. Att tänka efter före, att utvärdera och analysera vad som fungerar och inte fungerar är dygder som ibland tyckts lysa med sin frånvaro i svensk skola. Exemplet Benhurst står på så vis i kraftig kontrast till hur IKT ofta hanteras i den kommunala byråkratin där politiska visioner och IT-enheter vill likrikta och skapa enhetliga organisationer utifrån sina egna horisonter, snarare än pedagogiska hänsyn och lärares professionella bedömningar och kunskapsutveckling.   

I en tid då rektorer förväntas vara pedagogiska ledare men mer ofta tvingas vara adminsitratörer av kommunala budgetar och visionsdokument kändes det synnerligen uppfriskande att få besöka en skola där den lokala visionen och utvecklingsarbetet lett framåt mot drömmen om att bygga den bästa tänkbara skolan, not for Ofsted, but for our children”.

 

Julkalendern del 2

På julafton förra året postade jag ett inlägg här med titeln Bästa julkalendern någonsin. Även om det inlägget, i högsta grad, var allvarligt menat förstod jag så klart att det skulle väcka lite uppmärksamhet. Jag hade dock inte en aning om att det skulle bli av den omfattning det faktiskt blev. 

Tanken var dock inte i första hand att skapa debatt eller liknande utan att faktiskt inspirera andra till att fundera över hur materialet skulle kunna användas men också att leda in mig själv i arbetet med vårens planering. Eftersom jag inte skulle börja med historia direkt hade jag dessutom gott om tid över att planera och fundera på hur jag skulle få in materialet i undervisningen. Trodde jag.

Lagom tillbaka på jobbet efter julledigheten ringde SVT och ville göra ett reportage när jag jobbade med julkalendern. Så, med ett reportage i antågande fick jag vackert arbeta ihop ett upplägg som inte bara skulle funka för mina elever utan också duga till att göra ett reportage om.

Mitt upplägg bygger egentligen på två huvudtankar; flippat lärande och gruppdiskussioner, delvis utifrån EPA-modellen. Eftersom jag för närvarande undervisar i årskurs 8 så valde jag ett moment som passar in i denna årskurs; industrialisering och urbanisering.

Upplägget gick ut på ungefär följande mall:

  • Förberedelse (avsnitt, bok och diskussionsfrågor)
  • Ensamarbete på lektion.
  • Gruppdiskussion på lektionen.
  • Helklassdiskussion på lektionen.
  • En kortare sammanfattande genomgång. 

Eleverna fick i uppgift att titta på Tusen år till julafton, avsnitt 12 samt att läsa ett antal sidor i vårt läromedel som tar upp, ungefär, samma saker som avsnittet behandlar.  

Avsnittet handlar om historiska processer som urbanisering, industrialisering, proleratisering, mekanisering, och andra historiska företeelser som folkskola, barnarbete, strejker och arbetarrörelsen, så oavsett läromedel är det nog viktigt att i alla fall delar av läromedlet behandlar detta.

Dessutom fick eleverna med sig några frågor att fundera kring:

  • Vilka historiska förändringar ta upp i boken?
  • Vilka historiska förändringar tas upp i avsnittet?
  • Avsnittet handlar en del om vad man åt. Finns det något i boken som hänger samman?
  • Vems perspektiv är det i boken/avsnittet (rika/fattiga, kvinnor/män, stad/land)

Eftersom julkalendern i stor utsträckning fokuserar på vad man åt under olika tidsperioder blir det så klart en bonus om detta finns i läromedlet. I mitt fall lyts potatisens betydelse fram, något som också finns i avsnittet.

Väl på lektionen fick eleverna till en början se avsnittet och därefter arbeta enskilt några minuter med att fundera kring likheter och skillnader mellan avsnittet och läromedlet utifrån tidigare frågor. När väl detta var klart fick de arbeta i grupper för att sedan diskutera i helklass.

Min ursprungliga tanke var att jag dessutom skulle delat tavlan i två delar och låta eleverna skriva likheter och skillnader mellan avsnittet och läromedlet, men detta skulle också kunna göras med exempelvis appen Padlet.

En stående punkt på de flesta områden jag arbetar med i historia är källkritik och historiebruk. Eftersom mina elever är vana vid det lät jag detta bli en fortsatt del av diskussionerna utifrån avsnittet.

Diskussion kring varför historia används på olika sätt är för mig många sätt central när historieanvändning diskuteras och utan den typen av problematiseringar blir användning av julkalendern, eller andra populärkulturella exempel på historia, mycket problematisk.

Diskussionen om historieanvändning gick i vårt fall vidare in på källor och en diskussion vilka källor till 1800-talet som faktiskt finns och några exempel på vilka de är och vad de innehåller.

Jag tror också det är viktigt att inte missa perspektivskiftena. Vems historia används? Är det männens, kvinnornas, de rikas eller fattigas historia? Är det stad eller land och framförallt: varför väljer man att framställa historia på så olika sätt. Eftersom avsnittet klumpar ihop 50-60 års utveckling på 12 minuter valde jag att reda ut mer specifika fakta kring barnarbete, järnvägsutbyggnad, strejker osv. De verkliga årtalen och genom detta exemplifiera hur historiska generaliseringar som används i populärkultur inte alltid hänger ihop med verkliga skeenden.

Jag baserade mitt upplägg kring avsnitt 12, men jag tror att skulle gå att göra med ungefär samma tema på de flesta avsnitt. Jag kommer försöka, och då sätta elevernas egna diskussioner och tankar och historieanvändingens syfte i fokus. Detta får jag säkert anledning att återkomma till. 

Och frågar ni mina elever, så gjorde tydligen upplägget succé i klassrummet…

Sambandskort och tidslinjer

En av de fyra förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla i historieämnet är att använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer.

Att bygga en historisk referensram ser jag själv som en av de viktigaste delarna av historieundervisningen då detta i sin tur ger möjlighet att diskutera historiesyn, historiebruk och källgranskning. Utan referensramen är det svårt att förstå något alls.

Ett sätt att jobba med den historiska referensramen är att bygga tidslinjer. Detta är en metod jag arbetat med redan sen jag själv studerade historia på universitetet och jag har gjort det med elever så länge jag undervisat i historia. Eleverna brukar tycka att det är roligt och jag upplever det som en bra metod för att skapa förståelse för historisk kontinuitet och förändring.

Problemet med tidslinjerna är att det tenderar att bli rätt mekaniskt. En händelse slås upp, sammanfattas och noteras på linjen, oavsett om denna är digital eller analog. Jag har därför försökt hitta en metod att få tidslinjen som ett verktyg att skapa förståelse för sambanden mellan procsesser, aktörer och hur historisk kronologi hänger samman.

Så, för något år sedan tipsade Lotta i Halmstad mig om hur man kan arbeta med sambandskort. Enkelt uttryckt går detta ut på att eleverna får en hög lappar med begrepp, händelser eller namn. Dessa ska de sedan pussla ihop på ett sätt som visar hur de hänger ihop. För att uppgiften ska fungera krävs dock att eleverna är väl inlästa på det ämnesområde man arbetar med, oavsett om korten handlar om en enstaka del av ett historiskt skeende eller en hel epok. Ju mer inlästa eleverna är, desto bättre fungerar uppgiften då den i praktiken är omöjlig att lösa utan att eleverna för ordentliga diskussioner med varandra.

Sambandskort2 Sambandskort

När uppgiften är klar finns en rad olika möjligheter. Ibland får eleverna titta igenom varandras “sambandskartor” och diskutera dem och jämföra med sina egna för att sedan återvända och lägga om. Ibland får de skriva om något samband, ibland diskuterar vi dem i helklass. Allt beror på gruppen.

Ett sätt att arbeta vidare är att låta eleverna, när de väl pusslat ihop hur saker hänger samman, arbeta om sin sambandskarta så att den ligger i kronologisk ordning. I de fallen får eleverna helt enkelt slå i böcker, wikipedia eller liknande för att få fram datum, perioder och liknande.

När det momentet är klart är det dags för tidslinjen. Eleverna använder de olika begreppen, händelserna och personerna för att bygga upp sin tidslinje. När det kommer till val av verktyg är det så klart en fråga om tycke och smak. Jag brukar använda mig av Knightlabs variant, eftersom den bygger på Googles kalkylark och dessutom skapar lättbegripliga och snygga tidslinjer.

tidslinje

Mitt jobb är att inte vara objektiv…

Så länge jag kan minnas har jag haft ett brinnande intresse för samhällsfrågor. Under 1990-talet blev jag politiskt aktiv, både i ett politiskt ungdomsförbund men också i flera av de olika antirasistiska grupper som blommade upp och försvann.

Under utbildning och yrkesliv har jag många gånger fått frågan om hur jag, med mitt starka engagemang, kan hålla mig objektiv? Många jag mött har menat att vi lärare alltid ska förhålla oss sakligt objektiva och likt ett uppslagsverk leverera värderingsfri fakta.  Jag skulle vilja vända på det.

Ska jag som lärare verkligen vara objektiv?

Hela den svenska skolan vilar på en värdegrund som fastslås i läroplanen. Skolan ska förmedla värden om “alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” och tendenser om “diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning” ska aktivt motverkas och “främlingsfientlighet och intolerans” ska bemötas. Alla som jobbar i skolan ska “hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”.

Alla lärare omfattas också en yrkesetisk kod som säger att vi ska bemöta alla elever med “respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier” men också se till att ingen utsätts för kränkning på grund av “kön, sexuell identitet, etnisk, politisk och religiös tillhörighet eller social och kulturell bakgrund”.

Med värdegrund och yrkesetik följer ett ansvar att reagera och ta ställning. Att arbeta mot främlingsfientlighet, för demokratiska värden och mänskliga rättigheter och aktivt ta ställning för dessa är alltså inget val, det är en skyldighet.

Känns det jobbigt? Betänk att under den tyska ockupationen av Norge så försökte Nasjonal samling tvinga in lärarkåren i den nazistiska samhällsordningen. De flesta lärare vägrade. Rikskommisarien Josef Terboven förklarade lärarnas protester som “ett brott mot den tyska försvarsmakten” och straffbart med döden. Många lärare hamnade i det ökända koncentrationslägret Grini som en konsekvens av sina ställningstaganden.

Enligt ett uttalande från från Lärarnas yrkesetiska råd ska vi aktivt motverka främlingsfientlighet men inte “ta ställning för eller emot politiska partier” även om vi måste navigera i en “värld där det finns partier som omväxlande benämns ‘populistiska’, ‘högerextrema’, ‘främlingsfientliga’ eller rentav som ”rasistiska” och som blivit invalda i parlament och i andra demokratiska sammanhang”. Att högerextremismen är mer aktuellt får dock inte innebära att vi glömmer bort att det finns extremism med andra politiska, etniska eller religiösa förtecken.

Skolan jag arbetar på är väldigt heterogen med barn från både miljonprogram och miljonvillor. Jag möter varje dag elever med fördomar om den ena eller den andra gruppen och det är ett faktum att det förekommer rasism. Jag tror att det enda sättet att möta detta är dels genom att sätta demokratiska värden och mänskliga rättigheter i centrum för undervisningen och att låta eleverna mötas i samtal om desamma.

Varje vecka diskuterar jag nyheter med mina elever. Eleverna får själva ta med sig lokal-, inrikes- och utrikesnyheter som vi sedan gemensamt diskuterar. Eftersom det är elevernas urval får ofta det sensationella mycket utrymme vilket naturligt ger en ingång att diskutera frågor om extremism och liknande. Eftersom upplägget bygger på elevernas egna nyheter blir de också delaktiga i diskussionerna på ett helt annat sätt.  

I alla diskussioner om kontroversiella ämnen faller det ett tungt ansvar på oss att låta eleverna pröva sina åsikter och idéer och att respektera deras uppfattning, även om de råkar stå i konflikt med skolans värdegrund.

Det är vårt ansvar att ta ställning i elevernas samtal. Vi måste våga utmana, utan att trampa på dem.

En bra utgångspunkt för värderingsstyrda samtal är att utgå från organisationer som arbetar med dessa frågor. Jag brukar främst använda material från Amnesty, Expo och Forum för levande historia.  Amnesty har bra material för arbetet med mänskliga rättigheter och deras årsrapport borde alla lärare i samhällskunskap hålla koll på. Tidskriften Expo som riktar in sig mot högerextremism har en skolsektion med en del matnyttigt material och även fortbildning för lärare. Forum för levande historia som lyder under Kulturdepartementet och har som syfte att “främja arbete med demokrati, tolerans och alla människors lika värde”. Sidan är en en nödvändig resurs för alla lärare, särskilt eftersom de inte bara tar upp högerextremism utan även kommunistiska regimers brott och händelser i mer nära tid, som Folkmordet i Rwanda, förföljelser på grund av sexualitet eller islamofobi och mer därtill.

I år 9 undervisar jag om internationell politik och låter ofta terrorism vara ett deltema. Eleverna brukar då få i uppgift att undersöka fenomenet ur olika perspektiv och göra en jämförelse mellan olika grupper. Jag brukar försöka lyfta fram både historisk terrorism med frihetsrörelser, politiska grupper till höger och vänster som Röda brigaderna, RAF eller nationalistisk separatism. Även modern terrorism där amerikansk högerextremism och kristen fundamentalism tillsammans med islamistisk terror brukar få utgöra utgångspunkten.

Eleverna får arbeta i grupper och leta efter terrorns syfte, metoder och konsekvenser för att sedan presenteras i helklass. Därefter arbetar vi med titta på likheter och skillnader mellan olika grupper och diskuterar dessa gemensamt.

I historieundervisningen i år 9 kommer också temat folkmord. Även där får eleverna, med utgångspunkt i förintelsen jobba med jämförande analyser utifrån orsaker och konsekvenser.

Att arbeta med olika former av extremism och diskutera detta med eleverna är allt annat än värderingsfritt. Jag måste alltid hålla dörren öppen för diskussioner utifrån elevernas uppfattningar. Samtidigt måste jag vara beredd att ta ställning.

I en tid med stängda gränser, döda barn på Europas stränder och en tydligt bubblande högerextremism är arbetet mot främlingsfientlighet och för demokrati och mänskliga rättigheter viktigare än någonsin och jag som som samhällslärare är i detta sammanhang viktigare än någonsin. Värdegrunden och vår yrkesetik tvingar oss till ställningstagande. Vi har inget val. 

Det är inget val att ta ställning, det är en skyldighet.

Bästa julkalendern någonsin!

Precis om alla andra har jag följt utvecklingen av julkalendern. Som bekant råkade kalendern ut för kritik och själv var jag ganska skeptisk. Historikern är alltid en aning kritisk när historiska program ska sändas och jag brukar var oerhört gnällig över saker som anakronismer, dålig faktagranskning etc. Som historielärare är jag dessutom van vid att behöva förklara och räta ut felaktigheter i diverse filmer och tv-program eleverna tittat på, så självfallet var jag skeptisk även denna gång.

Som historielärare är jag van vid att behöva förklara och räta ut felaktigheter i diverse filmer och tv-program. Självfallet var jag skeptisk även denna gång.

Jag såg de två, tre första avsnitten tillsammans med min sexåring. Han älskade det, ställde frågor om historia, äcklades av konstig mat och skrattade åt Haag och Lundgren. Även mina elever verkade, trots nästan 10 års skillnad, reagera på samma sätt. Tusen år till julafton väckte intresse.

Årets julalender gör något unikt i sammanhanget. På ett lekfullt sätt visas hur människor levt sina liv under flera perioder i svensk historia. Dessutom är det något annat än dygdiga riddare och vackra adelsdamer som visas. Vi får se olika sidor av historien. Visst. Det slarvas lite med fakta och svåra historiska skeenden trivialiseras mellan varven, men mitt i tramsandet väcks också lusten att förstå.

Ur ett lärarperspektiv ser jag vinster med kalendern. Jag har redan tidigare använt Historieätarna i min undervisning som exempel på människors liv i olika tidsperioder. Oftast har mina elever fått titta på ett avsnitt som läxa för att sedan för att sedan diskutera det i relation till det ämnesområde vi arbetar med.

Jag kommer absolut själv använda julkalendern som diskussionsunderlag för att, till exempel, visa olika gruppers strävan att påverka och förbättra sina egna och andras levnadsvillkor eller visa bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, Framväxten av det svenska välfärdssamhället men också för att exemplifiera historisk kontinuitet och förändring. Varför inte låta elever analysera likheter och skillnader mellan rika och fattiga i en tid, eller hur förhållandena förändras mellan olika tider?     

Sällan har väl en historielärare på högstadiet fått ett så fantastiskt material att diskutera historiebruk och historiesyn från?

Dessutom erbjuder årets julkalender ett fantastiskt tillfälle att låta elever reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. Sällan har väl en historielärare på högstadiet fått ett så fantastiskt material att diskutera historiebruk och historiesyn från?

Men kritiken då? Den ger jag faktiskt inte mycket för. Visst, barn röker, dricker öl, arbetar i gruva och liknande. Men den som inbillar sig att barnens historia bestått av ljus och kärleksfull omtanke bör nog ta och öppna en historiebok, för så har det sannerligen inte varit!

Om människor upprörs över att historiska fakta presenteras för eleverna i annat än en väl tillrättalagd berättelse är det nog många lärare som skulle få tänka om sin undervisning. Historien blir inte en trevligare plats av att vi böjer oss för moralisters högljudda rop om att revidera historien.

Historien blir inte en trevligare plats av att vi böjer oss för moralisters högljudda rop om att revidera historien.

Konsekvensen av en sådan historiesynen blir nostalgikerns dröm om att allt var bättre förr. Så var det inte. Tack och lov blir det mesta bättre med tiden och att visa att det ger oss inte bara den insikten utan också en bredare förståelse för hur samhället formats och varför vi är där vi idag är.

Barnen blir inte lyckligare av att vi ger dem en falsk bild av historien och kanske, bara kanske, ska vi också minnas att vi vuxna inte är målgruppen. Om barn blir intresserade av historia är det värt tusenfalt mer än att faktagranskningen brister på ett eller annat ställe.  

Mysteriet på Greveholm, Sunes jul eller Trolltider i all ära, men när fick en julkalender barn att faktiskt vilja lära sig mer senast? Jag gissar aldrig. Så tack SVT för den bästa julkalendern någonsin!

På ett dammkorn i universum.

Vid den sista skoldagens jullunch hamnade jag vid samma bord som en av mina NO-kollegor. Diskussionen handlade om skärningspunkterna mellan våra ämnen och kom mycket att handla om kosmologi och hur elever förstår (eller inte förstår) abstraktioner i våra olika ämnen. NO-läraren hade reflektioner kring hur hen jobbar när det kommer till att förklara storleksrelationer i atomkärnor eller rymden medan jag mest fokuserade på att prata religion. Vad jag tog med mig var just diskussionen om skillnader och likheter mellan våra ämnen och hur NO-läraren arbetar för att få sina elever att förstå abstraktioner i relation till hur jag själv arbetar med religionsämnet. 

För egen del brukar jag försöka väva in människan som den lilla varelse den ändå är, i ett gigantiskt universum, redan under den första religionsundervisningen på högstadiet.

När jag under lärarutbildningen läste min första religionskurs var en av de första böckerna jag kom i kontakt med På ett dammkorn i universum. Boken var redan då föråldrad, men trots att den skrevs för LGR80 så använder jag fortfarande vissa delar som utgångspunkt när jag inleder religionsundervisningen på högstadiet.

Jag tror att religionsämnet initialt måste bygga på elevernas egna tankar för att kunna väcka intresse, reduceras religionsämnet bara till att handla om urkunder och religiös praktik är det ytterst få 13-åringar som alls kommer intressera sig. Det finns alltid en risk att religionsämnet blir allt för instrumentellt och att eleverna istället för att lära av religion får lära sig om religion. 

Var kommer vi från? Hur har människan uppstått? Vem är Gud? Finns Gud?

När jag inleder religionsundervisningen på högstadiet brukar jag inleda med att försöka ställa frågor som väcker tankar om livsfrågor; Var kommer vi från? Hur har människan uppstått? Vem är Gud? Finns Gud? Tror du på Gud? Eleverna brukar få en eller två frågor i taget och först reflektera enskilt, för att sedan sitta i smågrupper och sist i helklass (läs mer om modellen hos Nicklas Mörk här). Den första lektionens syfte är enbart till för att väcka frågor, att få eleverna att tänka efter på saker och verbalisera tankar de haft sedan tidigare. Lite beroende på hur diskussionerna går brukar detta ta en hel lektion och för att eleverna ska få tid att tänka brukar det funka bäst om de får lite andrum innan nästa moment.  

När tankarna väl väckts hos elever brukar jag gå vidare till att prata om vår egen litenhet i universum. Där kommer min gamla kurslitteratur in i bilden. I boken finns ett avsnitt som handlar om detta och det har varit, och är fortfarande, min utgångspunkt i detta.

Det finns ett fantastiskt bra exempel i boken; Universum skalas ner 1 miljard gånger, Jorden blir en prick på tavlan på 1,3 centimeter, månen är 38 centimeter bort och 0,4 cm stor, Solen är 1,4 meter och brukar befinna sig nånstans vid affären på andra sidan vägen utanför skolan och närmsta stjärna är 4000 mil bort, ett knappt varv runt jorden.

Syftet med exemplen är att ytterligare stärka och utmana elevernas tankar från det första momentet. Eleverna får enskilt reflektera över frågan “var kommer vi ifrån?” för att sedan göra det i smågrupp och helklass. Samma fråga som tidigare lektion, men med nytt stoff infört brukar fördjupa diskussionen.

Det teoretiska blocket i området består att förklara religionernas funktioner, religion som företeelse är och vilka gemensamma nämnare som finns hos olika religioner för att sedan vandra vidare till skapelsemyter. Jag tror det är enormt viktigt att blanda olika perspektiv. När man talar om skapelsemyter finns en betydande risk att fastna i det abrahamitiska perspektivet och jag försöker lyfta fram andra skapelseberättelser som Enuma Elish eller nordisk mytologi för att också kunna visa på likheter och skillnader men också ett vetenskapligt perspektiv med kosmologi och evolution. Poängen i detta moment är att visa på den roll religion haft i att skapa förståelse för hur världen fungerar, hur det sett ut i olika samhällen i jämförelse med vårt eget.      

Det som brukar fascinera eleverna mest är likheterna mellan olika religioner och det gemensamma i försöken att förklara det oförklarliga.  

Jag brukar avsluta hela arbetsområdet med att eleverna får skapa sin egen religion utifrån de gemensamma element, myter och de diskussioner vi haft. Redovisningsformerna har varierat genom åren, men en sak har varit gemensam: När eleverna minns tillbaka brukar detta vara det arbetsområde de minns med störst glädje.

Mina elever och jag må vara kvar på vårt dammkorn när vi är klara, men kanske har de börjat förstå det bara lite, lite bättre.

Med klassklyftor i blickfånget

För ett par veckor sedan kom jag i kontakt med en intressant avhandling. Efter ett tips på Twitter fick jag upp ögonen för Lars Sandins kommande avhandling Det beslöjade rummet – ideologiska samhällsbilder i grundskolans samhällskunskap. Sandin undersöker ideologiska dimensioner i samhällsundervisningen och ett av hans huvudsakliga resultat är att socioekonomiska skillnader ges en undanskymd plats i samhällskunskapens innehåll, såväl när det kommer till styrdokument som läromedel och undervisning.

För min egen del brukar det vara en ganska given utgångspunkt när jag undervisa historia då det är en bra utgångspunkt för att förklara hur olika historiska samhällen fungerat, men jag har nog aldrig reflekterat över det när det kommer till samhällskunskapen.

Vi pratar ofta om Kapitel 1 och 2 i läroplanen  och hur vi ska arbeta med värdegrundsfrågor. För oss som undervisar i samhällskunskap på högstadiet är så klart kapitlet extra intressent, inte minst utifrån Sandins forskning, eftersom det ger både stoff och utgångspunkter till vår undervisning.

Ett av uppdragen för oss i skolan är att:

“främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (LGR 11, s. 7)

Om vi bortser från det faktum att alla lärare borde arbeta med detta har jag funderat på hur detta kan, ska och bör appliceras på samhällsämnet. Utifrån Sandins resultat har funderade jag också om vi verkligen gör detta. Samtidigt som vi som lärare ska skapa förståelse för andra människor och främja förmågan till inlevelse ska vi också bemöta främlingsfientlighet och ”aktivt” motarbeta olika orsaker till diskriminering.  Dessutom ska vi lärare i samhällskunskap se till att eleverna:

“utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer. I en sådan helhetssyn är sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter centrala” (LGR 11, s. 199)

Utöver värdegrunden, med förståelsebyggande och det aktiva motarbetandet av diskriminering ska vi alltså få eleverna att förstå vad som påverkar dem och samhället de lever i. Vi ska ge dem en möjlighet att få ”helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer”. Är detta verkligen möjligt om vi ignorerar de skillnader i samhället som är baserade på socioekonomiska skillnader? Är det inte otroligt motsägelsefullt att vi har en läroplan som säger att vi ska arbeta för att ge eleverna kännedom om samhällsstrukturer och helhetssyn samt att främja förståelse om vi lärare bara arbetar med de faktorer som skiljer människor åt på individuell basis?

När jag inledde arbetet med politik i år blev därför klyftor min utgångspunkt. 

Min första lektion kom att kretsa kring frågor om bostadssegregation, inkomstskillnader mellan kvinnor och män och skillnader i inkomst och hur dessa påverkar oss, våra livsval, uppfattningar, möjligheter att leva våra liv men också politiska uppfattningar.

Eleverna fick vara med och gissa utifrån Mentimeter-frågor och utifrån dessa diskuterade vi hur de olika skillnaderna kunde påverka olika människors livssituation. Denna del av lektionen avslutades med att eleverna fick gissa var gränserna för de bäst betalda delarna av befolkningen tjänar. Eftersom jag jobbar på en skola där vi har barn med föräldrar som tillhör både denna grupp och barn som kommer från områden med hög barnfattigdom hade jag förväntat mig ett ganska spritt resultat. Med facit i hand blev jag ganska förvånad. Samtliga av mina elever trodde nämligen att de 10 bäst betalda procenten tjänade ungefär vad de 2 bäst betalda procenten tjänar. Jag hade förväntat mig en långt större spridning.

När jag berättade om de verkliga förhållandena blev nog eleverna lika förvånade, fast av andra skäl.

Jag funderar kring varför. Är det tänkbart att Sandins slutsats kring att vi inte diskuterar den sortens frågor också gör att förståelsen kring hur skillnaderna ser ut faktiskt är ganska begränsad? Kanske.

Lektionens andra del gick åt att prata om hur vi har det i Växjö. Detta gjordes dels utifrån statistik över hur stor andel utlandsfödda det bor i olika delar av Växjö och hur det påverkar människorna som bor i de olika stadsdelarna. Detta blev ingången till att diskutera hur olika människor röstar och varför, vilka partier vi har och vilka grupper som traditionellt attraheras av olika partier och varför.

Mot slutet av lektionen jämförde vi, utifrån diskussionen vi haft och statistiken vi tittat på, hur valresultaten i olika stadsdelar såg ut.

Lektionen avslutades med en sista gissningsrunda kring vilket parti som fick flest röster i Växjös fattigaste stadsdel. Efter en timmes diskuterande, lyssnade, statistik, röstsiffror och berättande var det få elever som inte kunde räkna ut vilket politiskt block som var det dominerande.

Med klassklyftorna i blickfånget, diskussioner och statistik som kom från elevernas egen närmiljö tog arbetet med politik, hur samhället styrs och liknande sin utgångspunkt. Elevernas egna frågor och funderingar fick vara utgångspunkten och jag upplever att det var en långt mer levande och engagerande inledning till arbetsområdet än jag haft på flera år. Jag tror att alla skillnader i samhället, och vilka konsekvenser de ger, är nödvändiga att diskutera för att eleverna ska få en förståelse av samhället och varandra.

Därför blir jag både en aning brydd av Sandins resultat, men betydligt mer hoppfull av mina elevers engagemang.