Stockholm och eleverna

För nästan en vecka sedan var jag med på FLS Rikskonferens i Stockholm, för att prata lite om hur jag arbetar digitalt med samhällskunskapen. Konferensen var verkligen en toppenkonferens som fler verkligen borde åka på, men dessvärre är det varken konferensen eller mitt föredrag som kommer gå till historien, utan händelserna ett kvarter bort.

Vi befann oss på ABF-huset på Sveavägen, något kvarter från händelserna på Drottninggatan och förvirringen och frågorna för oss som var deltagare var så klart många, särskilt med tanke på att flera av oss var långväga ifrån och varken visste vart vi skulle spendera natten eller hur vi skulle komma hem.

Det kanske låter en aning rubbat, men jag tror att många av oss inte bara såg händelserna utifrån ett personligt fokus. Många av oss insåg nog att vi skulle behöva hantera detta inom vår yrkesroll.

Nästan alla som var där var dessutom samhällslärare. För oss är inte händelser likt fredagens händelser bara något allmänmänskligt utan också ett direkt ämnesrelaterat problem.

Drottninggatan dagen efter.

I klassrummet – ett ämnesperspektiv

Mina elever har påsklov just nu. Till skillnad från när terrorattentatet i Trollhättan skedde och vi har därför inte behövt bearbeta det omgående. Till skillnad från då kommer nyheterna dämpats, de värsta ryktena avfärdats och diskussionen sansats något.

Oavsett måste jag ta upp frågan i mitt klassrum, utifrån ett SO-perspektiv.

Jag har tidigare lyft fram hur jag ibland återkommer till terror som subjekt i undervisningen och det finns all anledning att göra återgå till detta.

I de diskussioner jag kommer föra med mina elever, utöver de diskussioner som liknande för med sig så kommer jag försöka lyfta fram följande perspektiv:

  • Vad är terror?
    Jag kommer försöka lyfta fram en mer objektiv bild av begreppet terror där den bärande idén är “våld mot civila mål” och “politiska motiv” för att försöka få eleverna att förstå att terror är långt mer än det som i nuvarande diskurs framställs som det. Många elever har uppfattningen om att terror är något muslimer utför, det vill jag ta ur dem och kanske också diskutera varför den känslan finns.
  • Orsaker till terror?
    På samma sätt som det är viktigt att lyfta fram att det inte enbart är en grupp som begår terrorhandlingar så är det inte heller en orsak bakom. Att ideologi och religion är starka motiv till terror vet redan elever men jag tänker att det är viktigt att också lyfta fram saker som fattigdom, nationalism, utsatthet, separatism eller statsterror som perspektiv på det hela. Att förstå att terror är något större än det vi ser på tv hoppas jag kan bidra till en större förståelse bland eleverna för helheten.
  • Motverka terror?
    Detta är verkligen pudelns kärna. Inte för att jag tror mig vara någon undergörare som ensamt skulle kunna stoppa liknande. Jag jobbar dock på en skola där många elever kommer från utsatta områden och där jag vet att uppfattningar om stöd till vissa extremistgrupper har förekommit. Jag har mött elever med dem och jag tror det viktigaste när det kommer till detta är att samtala med dem. Om jag som lärare vågar diskutera det svåra med eleverna kan jag och vi tillsammans kan komma en liten bit på vägen.

Ett minne från dagen efter.

Att hantera det svåra

Under min utbildning läste vi boken Barn i sorg som en del av religionsundervisningen. Många av de tankar som lyftes i den boken har jag fått användning av vid olika krissituationer i skolans värld.

Förvisso handlar inte händelserna i Stockholm om en renodlad sorghändelse för mina elever då de befinner sig långt från händelsernas centrum. Samtidigt kan de haft vänner eller släktingar på plats och på så sätt ha en personlig relation.

Oavsett tror jag det finns likheter i hur jag som vuxen behöver bemöta eleverna och deras frågor kring detta.

Jag försökte själv ta lite bilder dagen efter, för att smälta och förstå. Även om eleverna garanterat redan sett liknande, bättre bilder tror jag närheten i och med att bilderna är mina, också kommer bidra till en ökad känsla av närvaro.

 

Det finns självfallet inget facit, eftersom varje barn en unik reaktion och tanke, men några av de saker jag kommer bära med mig in i klassrummet nästa vecka är:

  • Lyssna:
    Eleverna kommer ha frågor. Dessa måste få ställas. Även om barnen pratat med sina föräldrar så har vi lärare ytterligare vinklar på det och särskilt då det ingår i mitt jobb att diskutera nyheter och liknande blir det extra viktigt.
  • Känslor:
    På samma sätt som det är viktigt att elevernas egna tankar får komma fram tror jag det är viktigt att de får visa känsor; sorg, ilska och liknande. Här tror jag också vi får låta de som faktiskt har hatiska känslor visa dem, men också bearbeta det. Det är viktigt att vi inte låter det passera bara för att det är svårt, något jag skrivit mer om här. Särskilt viktigt blir detta i klasser där det finns många muslimska barn som riskerar att bli måltavlor för hatiska uttalanden.
  • Frågor:
    Om man som  lärare vill lyssna och låta eleverna visa vad de känner är det också rimligt att deras frågor kring liknande händelser får stå i centrum. Deras frågor måste vara centrala i att bygga en förståelse kring liknande.
  • Tystnad:
    Att barn och ungdomar inte vill prata är lika vanligt som motsatsen. Respektera detta! Det är inte självklart att en tyst elever är en icke-reflekterande och i detta sammanhang är det svårt. Vill inte eleven ställa frågor eller diskutera, utan bara lyssna så låt eleven det. Samtidigt kan det vara bra att stämma av med eleverna efteråt om det verkar finnas behov. Många av oss jobbar med barn som redan flytt från terror och krig och de kan mycket väl uppleva det väldigt jobbigt att diskutera.
  • Ärlighet:
    Var ärlig med vad du själv känner. Mår du dåligt så säg det, är du arg så säg det också. Det finns inget skäl att undanhålla eleverna känslor eller upplevelser av ett liknande. Att vuxna tillåter sig att vara emotionella stärker snarare bilden av oss som mänskliga och elevernas egna upplevelser. Själv kommer jag både berätta om min upplevelse av dagen och visa några av de bilder jag tog.

Slutligen: Oavsett om man som jag jobbar långt bort från händelserna eller nära dem så måste vi minnas att vi som skola inte är någon institution för behandling. Vårt jobb är inte att vårda elever som är traumatiserade eller liknande utan vara vuxna och ge eleverna en chans att reflektera och resonera om saker i vår omvärld.

Tänka framåt?

För skolans vidkommande finns egentligen två perspektiv för framtiden. Det ena är att rusta oss själva för att hantera händelser i vår omgivning och närområde.

För att detta ska vara möjligt krävs stora insatser i fortbildning och kollegialt arbete. Vi som lärare är inte sjukvårdspersonal, men vi jobbar med människor som kan drabbas både direkt och indirekt och oavsett vad vi tycker om det kommer vi att bli tvingade att bemöta händelser av liknande slag.

Men vi måste också bli en bättre fungerande instans när det kommer till att motverka extremism. Jag har skrivit det förut och kommer sannolikt skriva det igen. SO-ämnenas status måste höjas. Arbetet med demokrati, med jämlikhet och solidaritet behöver en renässans i skolans värld. Om vi ska ha en skola som ska företräda och lära barn vissa specifika värden måste också de ämnen där dessa är kärnan få mer utrymme. I annat fall är de fina orden om värdegrund inget annat än just fina ord.

När det kommer till att motverka extremism tror jag också att skolan i allmänhet och lärare i SO-ämnen i synnerhet är en avgörande faktor. Om vi vågar diskutera dessa frågor, vågar reflektera över det, möta de elever som hyser liknande uppfattningar eller kommer från de miljöer där det är vanligt, kan vi i alla fall komma en bit på vägen.

De som, i Sverige, radikaliseras – oavsett vilken miljö det handlar om, har det gemensamt att de upplever ett utanförskap. Det kan inte vi i skolan lösa, men vi kan ge dem en känsla av sammanhang och värderingar. Vi kan ge dem alternativa världsbilder, möta deras uppfattningar, diskutera, kritisera och lyssna. Vi kan ge dem en känsla av tillhörighet.

Men då måste vi också få möjlighet därtill.

För nu tänker jag dock låta de stora orden vila en aning, ta och luta mig tillbaka, fira påsk med min familj och krama mitt barn en gång extra.

 

Folkmordspedagogik?

För ett litet tag sedan hade jag ett samtal med en kollega som jag dels respekterar djupt och ofta har liknande uppfattningar kring undervisningens beskaffenhet. Just i detta fall hade vi dock tydligt skilda positioner på ett sådant plan att det inte gick att nå konsensus.

Det som diskuterades var undervisningen om förintelsen och hur man som lärare behandlar bild- och filmmaterial, som visar alla de övergrepp som den nazityska regimen begick under det andra världskriget.

För mig var det självklart. Jag har alltid tyckt att man som lärare bör visa så mycket som möjligt för eleverna, för att skapa en bild av vad som faktiskt hände. Låt gå för att det så gott som alltid når fram när jag berättar om det fruktansvärda, men bilder och filmer förstärker och realiserar det historiska skeendet på ett sätt som mina ord aldrig kan göra.

Vi var inte eniga.

Min kollegas ståndpunkt byggde på att man faktiskt inte behövde visa allt eftersom det faktiskt också är så att man inte kan göra saker osedda.

Och där skilde vårt synsätt sig markant.

Självfallet kan man inte göra några bilder osedda, vilket är halva poängen. Förintelsen är en av mänsklighetens mörkaste stunder och den får vi inte göra osedda.

Att vara diskutera, eller visa, de bilder och filmer som inte riskerar att göra djupa intryck riskerar att leda till både en felaktig bild av historien på det vis att det fruktansvärda riskerar att trivialiseras.

Jag tror att det är nödvändigt att gå igenom såväl bakgrund och konsekvenser på ett tydligt sätt, att visa på de grymheter som begåtts och verkligen, så långt som det bara är möjligt inom ramen för en ordinarie undervisning också konkretisera och levandegöra förintelsen om eleverna verkligen ska kunna förstå. Samtidigt är det också viktigt att försöka koppla ihop det som hänt med en potentiell framtid och det fostransansvar vi som lärare har när det kommer till att ta ställning för demokratiska värden och ideal.

En av historielärarens största utmaningar är att levandegöra och begripliggöra det förflutna på ett sådant sätt att det både skapar förståelse men samtidigt inte trivialiseras. Där spelar bilderna en roll, även om det också finns andra perspektiv som är nödvändiga att lyfta fram.

En av historielärarens största utmaningar är att levandegöra och begripliggöra det förflutna på ett sådant sätt att det både skapar förståelse men samtidigt inte trivialiseras

Undervisningen om förintelsen och folkmord möter många pedagogiska utmaningar. Jag tror inte perspektivet av “läskiga” bilder är det huvudsakliga problemet.

Ett teoretiskt perspektiv

I avhandlingen Att undervisa om det ofattbara av Ylva Wibaeus berörs det faktum att det inte är självklart att eleverna faktiskt förstår syftet med undervisningen om förintelsen. Wibaeus lyfter fram att det ibland föreligger en frågeställning kring hur kunskaperna om förintelsen “angår oss idag, och har med elevernas liv att göra” och att elever som inte förstår intentionerna eller innehållet i undervisningen “tenderar att visa både ointresse och ibland även missnöje”.

I ett dylikt sammanhang är det så klart viktigt att lyfta poängerna med historieundervisningen som sådan.

Historia som enbart bygger på återberättande av händelser bidrar till att skapa avsaknad av kontext och förståelse och bör istället

Samtidigt kan också bildmaterial som enbart visar på “hur nazisterna begick bestialiska brott mot judarna” innebära att eleverna reagerar negativt på historieundervisningen. Därför är det viktigt att urvalet av bilder sker på ett sådant sätt att “elever istället för att distansera sig från undervisningen, väcker deras intresse och möjliggör att de tar till sig och förstår det som är undervisningens intention” enligt Wibeaus.

Det autentiska och det andra perspektivet

Under många år hade jag överlevaren Ilona Engqvist på besök i mina klasser. Tyvärr finns hon inte med oss längre, men jag brukar ändå visa det bildspel som jag gjorde i samband med en av hennes besök.

 

Ilonas berättelse bidrog, på den tiden, till en nödvändig kontextualisering, likt Wibeaus pekar på. Hon tog alltid sin utgångspunkt i sin egen barndom och sin avslutning i sitt nya liv i Sverige. Förintelsen och hennes egen upplevelse av den blev en kronologisk upplevelse som eleverna fick uppleva ur hennes ögon. Genom detta bidrog hennes berättelser till att skapa förståelse för människan bakom taggtråden. Att eleverna på den tiden också fick skriva ett avslutande brev till henne bidrog till att göra det hela personligt (en uppsats på kandidatnivå som behandlar elevernas upplevelser finns att läsa här).

Då Ilona inte längre finns med oss brukar jag idag använda en av de filmade föreläsningar som tidigare funnits på UR (idag finns de på sli.se) med antingen Heidi Fried eller Emerich Roth. Båda är bra, men de fyller så klart inte det tomrum som en levande berättare fyllde. De olika berättelserna är dock ett sätt att levandegöra människorna bakom statistiken, även om det råkar ske med hjälp av ett medium.

Ett annat perspektiv som lyfts fram i Wibeaus avhandling är aktörsperspektivet. Ett pedagogiskt grepp, som kan bidra till till att göra förintelsen till en mer verklig händelse är aktörsperspektivet. Ofta upplever jag att historia tenderar till att bli de stora penseldragens historia och särskilt händelser som förintelsen tenderar till att bli detta. I den mån aktörer tas upp är de oftast offer eller förövare. Ett grepp kan då vara att lyfrta fram åskådare, den som stod vid sidan av.

I materialet Spelar roll från Levande historia vara en möjlig väg in i detta. Uppgiften tar fast just på åskådarperspektivet och de “som ser på utan att ingripa mot våld och orättvisor” och lyfter fram frågeställningar kring vad som hänt om de passiva inte accepterat händelserna. Enligt Wibeaus så kan ett åskådarperspektiv bidra till att skapa förstå de bakomliggande psykologiska faktorerna till att människor inte ingriper mot de kränkningar som pågår, samtidigt som det kan bidra till att lyfta fram de “valmöjligheter som vi ofta ställs inför i sådana situationer liksom konsekvenserna av de val vi gör”

Jag tror att undervisningen om förintelsen måste följa vissa mönster. Dels måste de demokratiska och medmänskliga värdena vara tydliga. Utan dessa blir förintyelsen en historisk parantes. Samtidigt måste också den frånvaro av mänskliga värden som fanns i det nazityska samhället lyftas fram som ett exempel på vad som är möjligt i ett samhälle som avdemokratiserats och i det sasmmanhanget bör man också lyfta fram att det faktiskt inte enbart var judar som inte passade in i den nazistiska samhällsidén.

Genom detta kan man också skapa en bild av de värden som saknas och de värden som en demokratisk modern stat bygger och kopplingen till varför. På så sätt kan föriubntelsen i undervisningen bli det kitt som knyter ihop historieuyndervisningen med skolans värdegrund.

Så, tillbaka till bilderna.

Min kollega hade så klart sina poänger. Men jag tror, efter mina år i skolan att det finns ett större värde i att visa det onämnbara än att låta bli, men att bara visa bilderna utan ett tydligt sammanhang blir bara makabert.

I samband förintelseundervisningen brukar jag dels använda mig av bilder som visar då och nu som ett del att knyta ihop historien med nutiden. För att visa hur historien skedde på platser som är en del av vår egen tid.

men också av Auschwitz digitala museum där man kan vandra runt bland baracker, järnvägsspår och gaskammare, om än i digital form..

I sammanhanget är bilderna och filmerna nödvändiga. De är livsviktiga för att visa vad som skedde.Att visa högarna av glasögon, eller skor, eller… ja, allt som lämnades gör ett starkare intryck på eleverna än bara berätta om det, precis som bilderna av människora.

Kanske är det så att vi inte ska oroa oss för att eleverna får outplånliga minnen av det fasansfulla, kanske ska vi oroa oss för motsatsen.

Andra folkmord

I förlängningen gäller frågeställningen även de andra folkmord som berörs inom ramen för historieundervisningen. Även där tror jag det är viktigt att faktiskt visa vad som skett.

I detta sammanhang stöter man dock på andra problem då det, ju närmre vår egen tid vi kommer, desto större är risken att det finns elever med personliga erfarenheter av exempelvis Bosnien eller Rwanda.

Jag kommer aldrig glömma eleven som rusade ut ur klassrummet med tårar i ögonen när jag visade bilder från lägren i Bosnien och hur hen förklarade för mig att en äldre släkting suttit just där

Nu har vi dessutom ytterligare kategorier av elever från Syrien och Afghanistan som mycket väl kan sett och upplevt just de saker som vi som lärare väljer att lyfta fram i samband med förintelsen.

Hur hanterar vi dessa och hur ser vi till att deras bilder av en fasansfull verklighet inte blir ett ytterligare trauma i klassrummet?

Ett par ord på vägen

Att undervisa om förintelsen och folkmord kan vara bland det viktigaste vi som historielärare gör. Kanske är det viktigare än all annan historieundervisning sammantaget? Men hur vi väljer att åskådliggöra det ofattbara är av stor betydelse.

Vi möter ungdomar med olika erfarenheter och bakgrunder och olika föreställningar om de händelser vi måste lyfta fram. Om vi ska göra detta måste det ske med eftertanke.

Vi måste möta elevernas känslor, rädslor och erfarenheter med respekt och samtidigt ständigt ha det demokratiska idealet i fokus. Undervisningen om förintelsen får inte reduceras till en fråga om ondska utan måste ständigt knytas till frågor om demokrati och medmänsklighet och här ställs vår pedagogiska förmåga på prov.

Så, slutligen. För den som inte ännu hunnit jobba med dessa komplexa frågor eller som känner att den kört fast vill jag försöka bidra med några tankar och konkreta tips:

    • Kontextualisera: sätt förintelsen i sitt rätta sammanhang, med en fråga om dåtiden och framtiden som en del av det hela. Gör inte den till en isolerad historisk parentes.
    • Välj ditt material med omsorg: Var inte rädd för det ofattbara, eller fruktansvärda, men se samtidigt till att det inte bara blir en parad med lik i olika högar. Glöm dock inte att bilderna faktiskt tjänar ett syfte i att visualisera.
    • Försök hitta olika perspektiv: Går det arbeta med aktörs- eller strukturperspektiv. Går det se förintelsen ur tyska ögon, eller ur judiska? Vems perspektiv tjänar till att ge bäst förståelse?
    • Använd autentiskt material: Oavsett om det är obehagligt eller ej är det bättre att visa en verklig bild än en tolkning eller en spelfilm. Det verkliga är alltid bättre.
    • Kontakta föräldrar: Innan du kör igång, se till att höra av dig hem till vårdnadshavare eller föräldrar. De mår bra av att veta vad som är på gång så att de kan förbereda sig på vad som komma skall. Om de är förberedda kan de bli ett pedagogiskt verktyg.
    • Demokratins ideal i centrum: Sätt alltid de demokratiska värdena i centrum. Diskutera avsaknad av demokrati eller förutsättningar för. Koppla ihop förintelsen med vad som kan ske i ett demokratiskt vakuum. Det möjliggör den verkligt väsentliga diskussionen om vad och varför det faktiskt skedde och om det kan hända igen.

Mer om sambandskort

För ett lite drygt år sedan skrev jag ett inlägg på bloggen som handlade om tidslinjer och sambandskort.

Det har runnit en del vatten under broarna sedan dess och jag har hunnit använda metoden en del ytterligare med mina elever. Jag vidhåller så klart att det faktiskt är en väldigt bra metod att konkretisera, skapa diskussioner och en förståelse för historisk kronologi. Särskilt lämpligt är det när det handlar om mer komplexa skeden där det också går att koppla till flera olika händelsekedjor.

Hur som helst: Jag har fått en del mail sedan dess. Många lärare verkar tycka metoden är intressant och har bett om att få ta del av dem. Tyvärr har datorbyten och liknande bidragit till att jag inte längre har allt digitalt, men det jag har delar jag gärna med mig av.

Så. Här har ni som gillade första inlägget. Fyra olika uppsättningar av sambandskort (när jag gör fler kommer jag försöka lägga upp även dem), fria att använda så länge ni anger vem de kommer från.

Lycka till kollegor!

 

Religionens grunder

Kristendom

Revolutionerna

Mellankrigstiden och andra världskriget

Vem bryr sig om SO-lärarna?

Igår kom beskedet att mattelyftet och läslyftet permanentas inom ramen för det Nationella skolutvecklingsprogrammet. Det nationella programmet blir som en sorts smörgåsbord med fortbildningar där läslyft och mattelyft läggs in under Kunskaper och värden. Under samma rubrik återfinns också Delaktighet, inflytande och likabehandling, främlingsfientlighet och rasism, naturvetenskap och teknik och en hel del annat.

Allt detta är självfallet bra.

Och så klart är alla fortbildningsinsatser i svensk skola önskvärda. I det nationella skolutvecklingsprogrammet välkomnar jag särskilt fortbildningarna i bedömning och betygsättning och att Undervisning och lärande med digitala verktyg.

Men jag undrar vad som hände med geografi, historia, religion och samhällskunskap? För som vanligt ståtar de med sin frånvaro, trots allt prat om värdeord och krav på historiska perspektiv i läroplanen.

Det är lätt att fråga sig vem som egentligen bryr sig om SO-ämnena?

För trots att i princip alla granskningar av praktiken i SO-undervisningen visar på brister här med, trots att vi har en fortsatt komplex omvärld (varför skulle den helt plötsligt blivit enkel förresten) och trots att rasistiska och främlingsfientliga grupper vädrar morgonluft så fortsätter diskussioner om utveckling och stöd till oss vara som bortblåst. 

Kort sagt; trots att SO-ämnen behövs mer än någonsin fortsätter de vara pinsamt dåligt prioriterade hos såväl politiken som myndigheterna.

Redan i LGR 62, när orienteringsämnen blev en del av grundskolan konstaterades att “En av den obligatoriska skolans uppgifter är att ge kunskaper om den omgivande verkligheten och om människornas liv och verksamhet förr och nu” och att såväl “samhällsvetenskaperna” som de humanistiska vetenskapernas innehåll förändras snabbt, och detta påverkar orienteringsbehovet”. 

Utifrån den uppmärksamhet, utrymme och status ämnena fått i vår moderna skola undrar jag vad som hänt. För inte kan det väl vara så att det behovet av kunskaper om “den omgivande verkligheten” blivit mindre eller att humanistiska och samhällsvetenskaperna idag förändras långsammare?

Så vad kan vi göra? 

Vi som är SO-lärare får helt enkelt göra ett val. Antingen knyter vi näven i byxfickan och gillar läget, eller ser vi till att lösa det själva.

På min skola har vi valt det senare.

Under läsåret har vi ett projekt som i praktiken blivit ett SO-lyft. Utgångspunkten för detta var från början en konflikt som hade sitt ursprung i vår gemensamma bedömningspraktik. Därav har också vårt huvudsakliga fokus i det kvalitetsutvecklande arbetet att också arbeta med bedömning. Till vår hjälp fick vi också en handledare från Göteborgs Universitet med god insyn i såväl kursplanernas utveckling som betygssystemets konstruktion.

Vårt arbete tog sin början i bedömning av helt okända elevtexter och därefter gjordes det en individuell bedömning av dessa som jämfördes. Redan vid första gemensamma bedömningstillfället stod det klart hur oerhört långt ifrån varandra vi stod.

De uppgifter vi bedömde skilde sig åt mellan A för mest generös lärare till F hos den strängaste. Så ska det självfallet inte vara på en skola.

Samtidigt. Om man betänker att dessa skillnader fanns på en och samma skola behöver nog vi alla lärare börja fundera över vår bedömning. För att om dessa finns inom en skola hur ser det då ut på ett nationellt plan?

Vårt andra moment handlade om studier av ett antal texter som ingår i lärarutbildningen. Däribland Undervisa i samhällskunskap : en ämnesdidaktisk introduktion (Ekendahl, Nohagen, Sandahl, 2015) och Bedömning, betyg och lärande (Klapp, 2015). Utifrån böckerna körde vi diskussioner utifrån böckerna och vad vi kunde ta med oss. Det finns självfallet en lång rad böcker som går att utgå ifrån, men eftersom bedömning var vår huvudsakliga utgångspunkt passade just denna litteratur oss väl.

Ett tredje tillfälle ägnades åt att gå igenom prov från lärare runt om i landet utifrån våra diskussioner vid första och andra tillfället, litteratur och bedömningsdiskussioner vi haft. Utgångspunkten blev på så vis att diskutera bedömningen inte bara utifrån perspektivet vad som ska bedömas utan också hur vi kan konstruera uppgifter för att de ska kunna bedömas på ett bra vis och ställa frågor som faktiskt mäter det vi ämnar att mäta.

Innan vi avslutade innan jul arbetade vi också med att konstruera olika gemensamma bedömningsuppgifter som under våren ska testas med elever och sambedömas av oss lärare utifrån hösten arbete.

Kärnan i hela det arbete vi gjort har varit den kollegiala diskussionen. Utan denna diskussionen är det, enligt min uppfattning, omöjligt att nå samstämmighet i såväl planering, som genomförande och bedömning.

Hur ska vi arbeta vidare?

Målsättningen är så klart att fortsätta driva ett utvecklingsarbete inom ramen för våra ämnen. Detta arbete kommer bedrivas under varje ämnesmöte där varje lärare vid olika tillfällen kommer få ansvar att ta med sig uppgifter med tydliga anvisningar kring kunskapskrav och bedömningsaspekter. Uppgifterna i sig kommer vi tillsammans bedöma för att successivt mejsla fram en gemensam bedömningspraktik på vår arbetsplats. Detta för att öka såväl vårt eget professionella kunnande som möjligheten för eleverna att få rättvisa betyg.

Är det görbart?

Utgångspunkten för detta inlägg var frånvaron av fortbildningsinsatser för SO-lärare. Med enkla medel går det att utveckla vår egen praktik. Vårt projekt kom som ett initiativ från vår dåvarande chef och har gett bra resultat redan, även om mycket arbete kvarstår.

För den skola eller ämnesgrupp som så önskar är det enkelt att skapa sig ett lokalt “SO-lyft”, antingen utifrån bedömningspraktiken eller något annat område som man önskar utveckla.

För är inte de som ansvarar för skolans utveckling intresserade av att även vi ska bli bättre kanske det är dags att vi själva tar hand om det.

 

Att bedöma hur människors villkor och värderingar påverkas

En av de klurigaste momenten i historia är det tredje delkunskapskravet. I sin helhet lyder formuleringen:

“Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i”

Vid en första anblick verkar det så klart inte vara något märkligt med detta, men till skillnad från övriga kunskapskrav eller delkunskapskrav saknar detta progressionsuttryck. Det finns alltså inget värdeord.

I en läroplan som i övrigt domineras av progressionsuttryck och värdeord framstår det som en aning motsägelsefullt att det mitt ibland detta finns intryckt en formulering om vad elever ska kunna lära sig, utan att visa en specifik kvalitet.

Problemet återfinns även i de övriga SO-ämnena. Till exempel heter det i samhällskunskap att:

“Eleven redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen“

Då det saknas ett stödmaterial till kunskapskraven i historia (fortfarande, efter snart 6 år – skärpning Skolverket!) så tänkte jag att jag kunde göra en liten utflikning och relatera till kommentarmaterialet för samhällskunskap och se hur det diskuteras där. Men att döma av det kommentarmaterialet så verkar detta vara överflödigt då det inte ens nämns. Detta trots att även samhällskunskapen har exakt samma problem med ett motsägelsefullt kunskapskrav.

Jag är så klart ingen expert på övriga ämnes kunskapskrav, men vid en snabb överblick verkar det som att de flesta andra ämnen saknar denna märkliga och motsägelsefulla konstruktion. Dock finns det i idrott och hälsa en liknande formulering då elever på samtliga betygsnivåer förväntas kunna “simma 200 meter varav 50 meter i ryggläge”. Även där finns alltså ett kunskapskrav utan progression, som sannolikt landar i ren avprickning snarare än utveckling.

Vad är det eleverna ska kunna?

Kunskapskravet förhåller sig i första hand till människor i olika historiska epoker. Detta ska sedan relateras till människors värderingar i relation till de levnadsvillkor som är gällande i respektive tidsperiod. På ett ytligt plan kan detta te sig förhållandevis enkelt. Särskilt när det inte föreligger något progressionsuttryck.

För vän av ordning är det svårare än så.

Jag har under det senaste året haft ett par sidouppdrag till mitt ordinarie arbete där granskning av flera läromedel ingått. Jag har alltså gått igenom samtliga läromedel i historia för högstadiet som finns på den svenska läromedelsmarknaden och kan med säkerhet säga att detta är ett kunskapskrav som, utifrån dessa, är väldigt svårt att undervisa om.

Egentligen är inte det särskilt konstigt eftersom det de facto inte finns någon störtflod av källor som faktiskt berör vad vanligt folk tyckt och känt i historisk tid.

Med det sagt försöker jag själv utgå från de fåtal läromedel som faktiskt visar något om hur man såg på människan. Exempelvis går det att diskutera hur man såg på män och kvinnor i antikens Grekland utifrån synen på demokrati, eller hur individ betraktades i förhållande till kollektiv under medeltiden utifrån exempelvis månadsbild för oktober. Nog finns det ytterligare exempel, men det är verkligen inte det enklaste att undervisa om.

Dessutom finns det en väsentlig problematik när det kommer till att undervisa om människors värderingar i historisk tid. De källor vi har till detta är högst begränsade. För oavsett om vi ser tavlan ovan, känner till antikens Grekland eller kan läsa Hammurabis lag så är det inte nödvändigtvis så att detta är representativt för människor som sådant. Det finns betydande brister i historieskrivningen då människor utifrån social stratifiering som klass och kön i väldigt låg utsträckning kommer till tals i historiska källor. Dessutom riskerar vi alltid det problem i dylika tolkningar att elever (och lärare) gör tolkningar utifrån sin egen förförståelse av den tid vi själva lever i. Tolkningen riskerar då bli ahistorisk eller gravt anakronistisk och då är det frågan om det vi lär ut verkligen bidrar till en korrekt bild av människors villkor och värderingar i historisk tid.

Vill man strikt beröra människors olika levnadsvillkor är det dock betydligt enklare att hitta källor. Det finns mängder av olika källor som belyser detta. Allt från den svenska arbetarklassens vedermödor vid sekelskiftet 1800-1900 till triangelhandeln och antikens folk. Att studera människors levnadsvillkor är förhållandevis, men kunskapskravet kräver dessvärre mer än så.

Men hur i hela friden ska det bedömas?

Oavsett hur man ska arbeta för att eleverna ska kunna visa just de kunskaper som efterfrågas återstår frågan hur delkunskapskravet kan bedömas.

Den enda egentliga källa till hjälp jag hittat är det nationella provet i historia 2013. I detta prov finns uppgiften Fabriksskorstenar som något bra där elever utifrån en polsk sedel från 1946 ska förklara “hur man tidigare kunde tycka att rykande skorstenar var något bra”

I bedömningsanvisningarna berörs problemet med det progressionslösa delkunskapskravet och provkonstruktörerna menar att detta görs genom att eleverna ger en “rimlig förklaring till människors värderingar i en annan tid” och om “denna förklaring visar hur de påverkades av den tid de levde i”

Exempel på att elever inte blir godkända anges att de istället resonerat kring vår egen tid eller att eleven håller sig väldigt allmänt kring skorstenarna.

För att kunna bedöma delkunskapskravet krävs alltså väldigt specifika frågor som på ett väldigt tydligt sätt också berör just frågor om människors olika uppfattningar under olika perioder och på så vis krävs också en väldigt tydlig koppling till den historiska referensramen vilket också försvårar det eftersom det ställer krav på specifika kunskaper.

Kort sagt är detta både det enklaste och det svåraste kunskapskravet att bedöma.

Värdeord och kunskapskrav?

När jag började skriva om kunskapskraven var min första tanke att jag inte skulle hålla på för mycket med värderingar kring kursplanen utan istället fokusera på att resonera om de olika kunskapskraven, deras innehåll och bedömningen av dem. Men just detta kunskapskrav plockar fram min kritiska ådra då det visar på en betydande inkonsekvens i systemet som sådant.

Det finns många som önskar att värdeorden helt stryks ur kursplanen. Jag är inte helt säker på att jag sällar mig till dem, men jag önskar definitivt en konsekvent hållning. Ska vi ha en läroplan med värdeord bör nog samtliga kunskapskrav vara belagda med sådana för att undvika förvirring och felaktig användning. Annars kan vi lika gärna plocka bort dem helt.

För egen del skulle jag inte gråta mig till sömns om det gjorde en rejäl revidering av kursplanen och värdeorden, men det är en annan historia.

Att föra underbyggda resonemang i historia

I två olika blogginlägg (här och här) försökte jag reda ut det första delkunskapskravet i ämnet historia; kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter. I detta inlägg har jag tänkte försöka reda ut det andra delkunskapskravet.

Det första kunskapskravet i ämnet historia är alltså ett delbart kunskapskrav. Det består av två delkunskapskrav där det första behandlades i tidigare inlägg. I sin helhet lyder kunskapskravet:

Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.

Vad innebär …att resonera?

Att föra ett resonemang inom ramen för SO-ämnen skiljer sig egentligen inte nämnvärt från resonemangen i andra ämnen på ett plan, den renodlade förmågan. Samtidigt är förmågan att resonera intimt kopplad till en faktabas som inte nödvändigtvis återfinns i alla ämnen. Det finns exempelvis inget krav på att elever inom ramen för sin svenskundervisning ska kunna föra resonemang om Werner von Heidenstams eller Karin Boyes lyrik, medan det finns ett krav på att elever ska kunna resonera om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och levnadsvillkor. Minns dessutom att detta delkunskapskrav efterföljer den första halvan av kunskapskravet som också kräver faktakunskaper. Att kunna föra resonemang i historia, oavsett vilken förändring det handlar om är alltså att föra resonemang om det centrala innehållet.

Den andra delen av kunskapskravet kräver alltså också en koppling mellan centralt innehåll, faktakunskaper och den kvalitativa förmåga som efterfrågas, nämligen den att kunna föra resonemang.

centralt innehåll, faktakunskaper och resonemang

När jag inledde mitt arbete med LGR11 hösten 2011 hade jag nog ganska dålig koll på vad ett resonemang var (och ändå långt bättre koll än de flesta). Problemet då som nu var att det saknades instruktioner om vad ett resonemang skulle innebära eller hur det skulle se ut och därför blev så klart min uppfattning om vad det innebär helt och hållet utifrån min måttstock, vilket tyvärr i vissa avseenden gjorde saker för svårt för mina elever.

Idag har jag en mer nyanserad bild, både för att jag haft förmånen att jobba med nationella prov innan de varit klara, men också för att jag genomfört flera nationella prov, hunnit läsa den (lilla) mängd stödmaterial som utkommit, men framförallt för att jag jobbat med det aktivt i flera år.

I Skolverkets material om bedömningsaspekter (jag har även berört bedömningsaspekter här) berörs ganska tydligt vad som ingår i ett resonemang. De aspekter som lyfts fram är:

  • Bredd
  • Djup
  • Begreppsanvändning
  • Problematisering
  • Konkretisering
  • Slutsatser

Jag tänker inte gå igenom vad dessa innebär specifikt, det finns det andra som gör bättre. Vill man titta på detta rekommenderar jag att man antingen läser materialet eller tittar på videon från Pedagog Värmland.

Hur funkar detta ihop med kunskapskravet?

Kunskapskravet som är aktuellt i detta är som tidigare påpekat kopplat till de olika historiska fakta som ska bedömas inom ramen (eller tillsammans med) det tidigare bearbetade delkunskapskravet.

Enkelt uttryckt bör ett resonemang utifrån kunskapskraven innebära en utgångspunkt i fakta och därefter också en beskrivning, eller förklaring av orsaker till händelsen eller konskvenser av den, eller på något sätt förklara levnadsvillkor.

Den som arbetar med exempelvis antiken bör kunna ställa frågor som avkräver eleverna att ge en förklaring som förklarar konsekvenserna av det romerska rikets expansion eller den som arbetar med franska revolutionen bör kunna avkräva sina elever att förklara orsakerna till den franska revolutionen.

I det första nationella provet i historia återfanns en fråga om orsaker till första världskrigets utbrott. I detta fall menade provkonstruktörerna att eleverna för en E-nivå ska kunna förklara hur någon av de angivna orsakerna bidrog till första världskrigets utbrott och underbygger sin förklaring med något relevant historiskt exempel.

Det handlar alltså, som exemplen visar, att på den mest grundläggande nivån förklara, koppla ihop och tydligt exemplifiera med den mest grundläggande fakta som också är kopplad till det aktuella ämnesområdet. För en högre nivå måste elever utöver det kunna ha ett större djup (kvantifiering), men också använda relevanta begrepp, göra ansatser till problematiseringar och eventuellt kunna dra slutsatser.

Till exempel räcker det kanske för en elev på E-nivå att förklara att bönderna i Frankrike hade det svårt och det skapade missnöje, medan en elev på C- eller A-nivå bör ha med fler bakgrundsfaktorer som feodala system, kopplingen till det revolutionära USA och borgarklassens frustration över bristande politisk och ekonomisk utveckling och hur dessa samverkade.

I frågan om orsaker till kolonialismen i det första nationella provet i historia beskrevs det som att “I ett välutvecklat och väl underbyggt resonemang förklarar eleven hur flera orsaker bidrog till kolonialismen”. Resonemanget skulle också innehålla “flera relevanta historiska exempel”, hur exemplen kunde “hänga ihop med varandra” och förstärka varandra.

I detta fallet är det alltså både en frågan om kvantitet och kvalitet.

Enkelt uttryckt kan man säga att en elev som befinner sig på en E-nivå klarar av att beskriva ett historiskt skede och underbygga det med något konkret exempel, den på C-nivå kan ange flera exempel och hur dessa hänger samman och den elev som befinner sig på A-nivå kan dessutom, utöver ökad kvantifiering, visa hur olika exempel förstärker varandra eller ger konsekvenser på olika plan.

När det rör elever som befinner sig på en C-nivå eller övre är det också väsentligt att påpeka att det inte enbart handlar om ökad kvantifiering. De exempel som eleverna förväntas göra är också att ha en högre grad av relevans i sina exempel, att vara mer spot on, samtidigt som exemplen måste vara fler men också sammanhängande. Det räcker alltså inte bara att rada upp fler saker för att utveckla sina resonemang, samtidigt som ett högre betyg också kräver en mer omfattande faktakunskap hos eleverna.

Förintelsen och andra folkmord

Om vi ska hålla oss till kunskapskravets text (och det ska vi) så säger kunskapskravet långt mer än att elever ska kunna resonera om långt mer än orsaker och konsekvenser och människors levnadsvillkor. Kunskapskravet säger också att eleven ska kunna föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av Förintelsen och andra folkmord.

Denna formulering förpliktigar. Naturligtvis är det inte så enkelt som att man bara ska gå igenom Förintelsen och något annat folkmord. Det stipulerar att man ska gå igenom flera folkmord och att eleven faktiskt ska kunna resonera om detta. Kanske ska eleven dessutom, redan på en E-nivå, faktiskt kunna peka på någon skillnad.

I det centrala innehållet uttrycks att undervisningen ska behandla:

  • De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.
  • Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

Detta är ett ypperligt exempel på hur kunskapskravet återigen testar delar som är tydligt uttryckta i det centrala innehållet, trots att motsatsen ofta uttrycks.

Detta innebär så klart också att den undervisning som elever får om just Förintelsen också blir betydande för elevernas betyg. Utan att arbeta med dessa moment kan strängt taget eleven inte få ett slutbetyg i historia. Detsamma gäller också de elever som inte motsvarar förväntningarna när detta arbetsområde testas.

Elever som inte är godkända på detta moment kan inte få ett godkänt betyg i historia, oavsett hur eleverna presterat tidigare.

Men hur ska eleverna klara det?

Kunskapskravet som sådant ställer också en del tuffa krav på eleverna. Bortsett från det faktum att det faktiskt avkräver faktakunskaper så avkrävs eleverna också att kunna visa de ämnesspecifika kunskaperna som ska utvecklas under flera år och dessutom har ett stoffspecifikt krav.

Svaret heter så klart undervisning. Och planering.

Samtidigt är det självfallet inte så lätt. Att arbeta utifrån vad som krävs i läroplanen är så klart ett första steg, men eleverna måste också få möjligheten att faktiskt träna på den kvalitativa förmåga som efterfrågas.

Rimligtvis sker detta från dag ett på högstadiet. För egen del försöker jag redan från det första moment vi arbetar med knyta ihop stoffet med att träna eleverna på de kvalitativa förmågorna. Utöver det jobbar jag kontinuerligt med att lyfta just frågan om folkmord. Redan när det kommer till de europeiska erövringarna i Syd- och Mellanamerika går det att plocka upp den tråden och då är det självfallet också enklare för eleverna att koppla ihop det när man återkommer till dylika frågor längre fram.

Utöver det är det också viktigt att träna eleverna i att tänka i termer av orsak och konsekvens. Jag använder en väldigt enkel grundmodell som jag återkommer varje år i historieundervisningen och som också gör att det går att knyta ihop de långa linjerna på ett enkelt vis då eleverna med hjälp av gamla anteckningar kan se att det som på ett ställe är en konsekvens, på ett annat ställe är en orsak.  

Orsak - konsekvens

Räcker tiden då?

När jag påpekar det jag hittills beskrivit för kollegor runt om i landet får jag ofta kommentarer om tiden. Det är riktigt att tiden är en oerhört problematisk faktor. Som kunskapskraven är skrivna är det närmast omöjligt att hinna med undervisning i SO inom angiven timplan. Istället får man som lärare antingen fuska och skava bort, vilket jag tycker är fel väg att gå, eller försöka arbeta tidsbesparande. Vilken väg man väljer att gå får väl vara upp till var och en. Oavsett kan vi konstatera att de som är beslutsfattare i detta sammanhang någon gång kanske skulle försöka lyssna på oss som undervisar i SO-ämnen och faktiskt höra den unisona kör som finns runt om i landet.

Framöver kommer jag återkomma till resonemangen i historia, men då utifrån övriga kunskapskrav.

Material om källkritik (eller veckans skryt)

För lite drygt ett år sedan skrev jag en bloggpost om källkritik. Min uppfattning då var att den historiska källkritiken måste vara grundförutsättningen för att klara av att förstå källkritik inom ramen för SO-ämnen.

Eller mer bestämt: Klarar eleverna källkritiken så klarar de även resten av de källkritiska momenten i SO-ämnen.

Varför kan man fråga sig? 

Den som är bevandrad i historisk källkritik vet att denna skiljer sig genom att man, till skillnad från exempelvis samhällskunskapen, inte bara frågar efter källans trovärdighet, eller bara söker svar inom ramen för en informationssökning.

Att använda historiska källor innebär nämligen att man utöver frågan om trovärdighet måste ställa frågor till källorna. Detta så att man kan använda en källa för att dra slutsatser om sammanhang och skeenden i historisk tid, eller som kursplanen i historia uttrycker det:

I studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används kan eleven använda historiska begrepp på ett fungerande sätt.

Varför skriver jag då detta?

För ett par dagar sedan så hamnade jag i en tråd på Facebook med lärare som jagade fortbildning. Under hösten fick jag möjlighet att hålla ett föredrag under SO-dagarna i Stockholm. Tyvärr är det få lärare som får denna möjlighet och jag erbjöd mig därför att dela med mig av det föredrag jag höll. Nu blev det helt plötsligt fler lärare som önskade och jag blev lite för lat för att bara sitta och maila varje enskild lärare.

Så istället blev det ett blogginlägg…

Så avslutningsvis vill jag bara här och nu dela med mig av såväl det föredrag jag höll och det material i källkritik jag skrivit och använder med mina elever.

Mycket nöje! (och tack för att ni står ut med mitt skryt)

Föredrag från SO-dagarna

Material källkritik

 

Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 2)

I mitt första inlägg om detta kunskapskrav diskuterade jag olika problem och förutsättningar för det första av delkunskapskraven (1) i historia. I detta inlägg fortsätter jag, med tankar kring vad det innebär och hur man kan bedöma det.

Kunskapskravet kunskaper om… och vad det innebär

Vid en första anblick ter detta sig som ett förhållandevis enkelt kunskapskrav att testa. Det kan helt enkelt vara frågan om att testa elevernas faktakunskaper.

Så klart kan man göra det. Det gör jag också mellan varven (ganska ofta om jag ska vara helt ärlig) och jag menar att det är en väsentlig del av praktiken att faktiskt se till att eleverna har kunskaper med sig.

Men låt oss bryta ner det hela lite.

Hela kunskapskravets formulering lyder:

“Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord”

Eleven ska alltså ha kunskaper om vissa saker och dessa kunskaper ska i sin tur leda till att eleven ska kunna utnyttja vissa förmågor.

Vilka kunskaper är det då eleven ska ha? Vad innebär historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder?

Det är egentligen här det blir komplicerat och också här historieämnet skiljer ut sig. För att kunna komma till rätta med detta kunskapskrav krävs alltså att vi sätter det i relation till vad som faktiskt ska undervisas om, nämligen det centrala innehållet. Det centrala innehållet i sig ska inte bedömas, som det heter, men eleverna ska ändå ha kunskaper därom, utifrån aktuellt kunskapskrav.

Det ska dessutom i slutändan innebära förmågan att föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar…

Var det någon som undrade varför så många blir underkända i historia?

När det kommer till historieämnet är det dock som så att svaret på vad som är historiska förhållanden, skeenden och gestalter till stor del faktiskt återfinns i de olika historiska epoker som återfinns i det centrala innehållet. De förhållanden, skeenden och gestalter som en elev ska bedömas utifrån skulle alltså kunna sammanfattas i högkulturer, antiken, imperialism, de europeiska revolutionerna, världskrigen och efterkrigstiden(2) I detta fall handlar det således om kvantitativa kunskaper utifrån det urval av företeelser och historiska personligheter som varje enskilt lärare väljer att lyfta fram.

Det påpekas dessutom redan i det första kommentarmaterialet till kursplanerna (något kommentarmaterial till kunskapskraven finns fortfarande inte!) att delarna i kursplanen är de obligatoriska (3) även om de kan utgöra den mängd som läraren själv avgör. Samtidigt menar jag att dessa också måste vara centrala i bedömningen av kunskapskravet då de är gemensamma för alla undervisande lärare och på så vis också kan bidra till minskade skillnader i historieämnets bedömning.

Detta blir för många en konflikt mellan läroplanens syften skrivningar om förmågor och långsiktiga mål. Jag uppfattar detta som en ideologisk konflikt mellan olika två olika sätta att betrakta kunskap. Det finns en såväl kvalitativ som kvantitativ och dessa är inte helt kompatibla i det sätt som gällande kursplan är uppbyggd på.

Hur bedömer man kunskapskravet?

Detta är den riktiga nöten att knäcka. I detta fall finns det inget givet svar. Den enklaste metoden skulle så klart vara göra en lista på fakta elever ska behärska inom ramen för varje delområde av undervisningen.

Historia och de övriga SO-ämnena har som nämnt aspekter av såväl kvalitativ som kvantitativ kunskapssyn. Här menar jag att det finns stora vinster med att kunna uppvisa kvantitativa kunskaper, då dessa tjänar som nycklar till att låsa upp mer kvalitativa kunskapsaspekter. Mängdträningen och dess kvantitativa form ska inte underskattas som förutsättning för att utveckla övriga förmågor.  

När det kommer till bedömningen av delkunskapskravet handlar det samtidigt om att ”…kunna göra det väsentliga bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentliga.”(4) Det innebär alltså att det inte bara är en fördel att bedöma det kvantitativa, även om jag inte ser något fel i det som sådant, utan också hitta vägar till att bedöma elevernas kvantitativa kunskaper på ett kvalitativt vis.   

En metod att faktiskt mäta elevernas kunskaper samband med öppna frågor, antingen under lektionstid eller på olika typer av prov, är att helt enkelt kvantifiera. Genom att mäta till exempel hur många eller få förklaringar av exempelvis samband, orsaker eller konsekvenser får man ett mått på elevens mängdkunskaper. På så vis är det alltså inte nödvändigt att specifikt testa faktakunskaper i dess renodlade form, även om det självklart inte finns något fel i det som sådant.

Vilka förhållanden, skeenden och gestalter som ska ingå för varje specifikt område måste dock vara upp till varje lärare att avgöra och här måste vi lita på de legitimerade lärarnas professionalitet. Klart är dock att detta kräver gedigna historiska kunskaper för att kunna avgöra och därför bör det så klart också ställas krav på ämneslärarens utbildning och historiska kunskaper.

En sista fundering

Hur ska vi då hantera elever som i sjuan och åttan inte är godkända i kunskapskravet men skärper till sig i nian?

Det är så klart en komplicerad fråga. Jag har träffat flera lärare som hävdat att det räcker att klara alla kunskapskrav i nian eftersom det rör sig om förmågor. Men som jag tidigare argumenterat för är det inte enbart en fråga om kvalitativa aspekter av kunskaper utan också en frågan om kvantitativa aspekter.  

Duger det då att en elev blir godkänd på kunskapskravet i nian?

Nej, inte som jag ser det.

Kunskapskravet är ett i stora delar kvantitativt krav och delarna av det pekar också på kunskaper i plural. Det räcker alltså inte med grundläggande kunskaper om andra världskriget eller efterkrigstiden utan eleven måste ha uppvisat kunskaper om både förhållanden, skeenden och gestalter om flera tidsperioder. Exakt vilka och hur många får dock vara upp till varje enskild lärares samvete att avgöra och i den frågan finns nog inga färdiga svar.

——-

(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

(2) Detta är endast en grov kategorisering utifrån det centrala innehållet och bör så klart göras allt mer tydlig i daglig undervisning.

(3) Kommentarmaterial till kursplanen i historia, Skolverket (2011), s. 9.

(4) Pettersson, Astrid. Bedömning – varför, vad och varthän? i Lindström, Lars. & Lindberg. Viceca. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag. s 37.

Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 1)

Ända sedan jag inledde mitt ämnesspanande på denna blogg har jag haft för avsikt att skriva ett långt inlägg för att reda ut missförstånden i hur man som SO-lärare kan (eller ska) arbeta med bedömning(1). Istället för att skriva en lång text som behandlar generella bedömningsfrågor kommer jag försöka skriva några olika inlägg som behandlar det ämnesspecifika.

Bedömning på ett mer generellt plan har berörts av flera av mina ämnesspanarkollegor och texterna av Annika Sjödahl, Sara Bruun och Nicklas Mörk är dessutom sådana att alla lärare borde läsa dem. Jag lämnar därmed den frågan.

Kulturfrågan?

Jag har jobbat som lärare i 15 år och undervisat i såväl mina egna ämnen som ämnen där jag saknar utbildning. När jag inledde min yrkesbana fanns det mycket få jobb för utbildade SO-lärare. Istället tvingades jag arbeta huvudsakligen med svenska och engelska under mitt första och andra år. Det var på många sätt intressant att tvingas till detta även om det också var väldigt avigt. Några saker har jag dock tagit med mig från detta.

Under de två första åren var jag på två olika skolor och upplevde ändå samma kultur bland lärarna i Svenska. När det närmade sig terminen började alla diskutera sina bedömningar. Frågor om enskilda elever, uppgifter och prov dök regelbundet upp för diskussion även om det inte rörde sig om något formaliserat. Detsamma hände när det det var dags för de nationella proven. Då var samarbete kring bedömning något som mer eller mindre sköttes per automatik. Alla skolor jag arbetat på därefter har också haft olika modeller för samarbete kring bedömning av de nationella proven.

I de grupper av SO-lärare jag arbetat har jag upplevt det helt annorlunda. Mycket sällan har bedömning diskuterats och bara att få SO-lärarkollegor att diskutera gemensamma prov kan ibland vara ett känsligt ämne. Jag upplever också att lärare runt om i landet delar denna känsla. Det finns helt enkelt inte en inarbetad kultur på samma sätt som i svenskämnet.

Kanske är detta för att SO-ämnena traditionellt saknat olika typer centralprov eller nationella prov och därmed inte heller tvingats in i dylika diskussioner. Själv upplever jag nämligen att tendenser till liknande diskussioner faktiskt kommit i SO sedan vi fått de nationella proven och att de också bidragit till att föra oss lärare (både lokalt och nationellt) närmre varandra när det kommer till bedömningsfrågor. Om det är en generell uppfattning borde det också vara fullständigt vansinne att avskaffa nationella prov i SO-ämnen på alla nivåer.  

En som studerat bedömningen i SO-ämnen är Johan Samuelsson. Han konstaterar bland annat att SO-lärare i år 6 har en “bristande förmåga att formulera både summativa och formativa omdömen i SO”. Detta skulle kunna vara ett exempel på en kultur av frånvarande bedömningsdiskussion inom ämnesområdena. Även Samuelsson påpekar att det saknats “bedömningskultur i SO-ämnena”.

Att arbeta fram en kultur av samarbete på en skola är mycket svårt och trots att vi aktivt, och med hjälp utifrån, arbetat med detta på min arbetsplats har vi väldigt långt kvar på den punkten.

Det ämnesspecifika problemet.

När det kommer till LGR11 och kursplanerna är bedömningen uppbyggd på snarlikt sätt i samtliga ämnen. Kunskaper beskrivs i en rad ämnesrelaterade förmågor och i de allra flesta ämnen är dessa av färdighetskaraktär.

I några ämnen uttrycks dessa dock även i formen “kunskaper om”. Detta innebär att det alltså inte enbart är en fråga om att utveckla förmågor eller färdigheter som ska behärskas utan att eleven dessutom ska ha en uppsättning kunskaper som ska uppvisas på en rad olika sätt. I matematik handlar det om kunskaper om matematiska begrepp, i biologi kunskaper och evolutionsteorin och andra biologiska sammanhang, i fysiken kunskaper om energi, materia, universums uppbyggnad och utveckling och andra fysikaliska sammanhang och i kemin kunskaper om materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar och andra kemiska sammanhang.

Detsamma gäller samtliga SO-ämnen som också samtliga har formuleringen kunskaper om i sina kunskapskrav.

Det är så klart ingen slump att det handlar om orienteringsämnen. Faktakunskaper har alltid varit en väsentlig del i dessa ämnen och det skulle exempelvis inte gå att föra resonemang eller göra analyser i historia utan en fungerande faktabas.

Det finns dock en, som jag upplever det, väsentlig skillnad mellan ämnena och deras koppling till faktakunskaper. I samtliga SO-ämnen utgör formuleringen Kunskaper om en portalparagraf till kunskapskraven och är således också det första man som SO-lärare tar notis om (även om det inte är frågan om en rangordning på det viset).
En ytterligare skillnad är dessutom den att medan NO-ämnenas kunskaper om har förhållandesvis konkreta formuleringar är SO-ämnenas, framförallt i historia, mer abstrakta och övergripande. Detta innebär således också att betydelsen av uttrycket kunskaper om också får en större innebörd.

Diskussionen om kunskapskravets innebörd och bedömningen av detsamma sparar jag till nästa inlägg…

 

——-
(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

Betyg, PISA och rimliga krav.

Det börjar närma sig betyg.

Precis som alla andra lärare som har myndighetsuppdraget att sätta betyg på eleverna utifrån deras prestationer kämpar jag i skrivande stund med det.

Det är mycket att hinna med de sista veckorna innan terminen ska sammanfattas i en bokstav.

Denna terminsavslutning känns frågan extra pikant eftersom vi har PISA-rapporten bara några timmar bort. Risken finns att det blir samma visa som vanligt. Skolan ska lösa alla eventuella problem, som tidigare. Pedagogiken ska bli mindre flummig, mer kateder, mindre läxor, mer värderingar, mer framtid, mindre framtid…

Ni känner igen det?

Samtidigt sitter jag och kämpar med att hinna med det sista av terminens uppgifter, mailar elever som inte hunnit med att göra allt som krävs av dem. Påminner om att det är viktigt att alla uppgifter kommer in.

Och varje gång det närmar sig betygstider kommer klagomålen som ett brev på posten. Är det inte föräldrar som är arga över att vi inte gjort tillräckligt så är det elever som klagar på att vi kräver för mycket.

Och samtidigt känslan av att inte hinna göra tillräckligt.

Som lärare i SO-ämnen är stressen ett faktum. För mig och för eleverna. Oavsett om man försöker arbeta smart, sammanfoga ämnen, bedöma flera saker samtidigt räcker inte tiden till.

Vi SO-lärare har i regel någonstans mellan 160 och 200 minuter i veckan att ta oss genom vårt centrala innehåll, detta motsvarar ungefär den tid svenskan har. Till fyra ämnen.

Samtidigt är det, i alla fall enligt läroplanens omfattning, en långt större insats som krävs av en lärare i SO-ämnen. Vad sägs om 40 sidor i läroplanen, mot 11? Vad sägs om 79 punkter centralt innehåll mot svenskans 26? Vad sägs om 12 timmar per delkunskapskrav, mot svenskans 26?  

Samtidigt som problemet med tiden så har kraven i läroplanen på antalet godkända krav som ska uppnås för ett E-betyg ökat. Dessutom ska mina elever tränas i att göra analyser, föra resonemang, utforska omvärlden med olika verktyg, värdera, ta ställning, argumentera, tänka och resonera källkritisk och ovanpå det lära sig en stor mängd stoff som krävs för att man ska kunna knyta samman de övriga förmågorna.

Få ämnen har så begränsad tid till sådan mängd saker som ska göras som de som undervisar i SO-ämnen.

Det för med sig att tempot per automatik blir högt. Att kraven per automatik upplevs orimliga. För den som faktiskt gör sitt jobb, med de krav som ställs, utifrån de förutsättningar som ges, är det inte jättekonstigt att det faktiskt blir klagomål, därför att såväl elever som föräldrar jämför. Och vadröfr skulle de inte det? Motsatsen hade varit konstigare.

Men vi slåss mot detta. Det är inte alltid enkelt. Det är ibland en kamp mot såväl föräldrar, elever som mot kollegor och rektorer. Dessutom granskas vi av politiker, media, skolinspektion. Alla kräver att vi i skolan ska lösa allt och ämnen där man praktiskt taget kan lägga in allt från värdegrundsarbete till prao blir extra belastade.  

Och vi fortsätter kämpa, men vi vinner sällan striderna.

Och för varje nytt klagomål, för varje ny strid tappar vi lite kraft och ork.

Ribban sjunker och vi med den.

Jag tänkte dela med mig lite av de saker jag i detta arbetsområde förväntade mig av elever för att de skulle klara. Saker jag just nu fått kritik för. Området vi arbetat med har behandlat internationella relationer och såväl olika globala organisationers arbete, konflikter, konflikthantering och mer därtill.

I mitt senaste prov på området krävde jag att eleverna, utifrån ett sedan tidigare meddelat scenario, bland annat skulle klara att:

 “ta tydlig ställning för en av konfliktens tre parter” och kunna ge “något förslag på en lösning”.

För mig framstår det som väldigt låga krav. Att ta ställning i en fråga man redan innan vet om att man ska ta ställning i och att kunna ge förslag på en lösning är krav jag för några år sedan troligen skulle skämts över.

Ändå får jag klagomål på att det är för svårt.  

För några år sedan krävde jag, på samma område, att eleverna för ett godkänt betyg skulle kunna:

“ge exempel på hur konflikter uppstår och påverkar människors levnadsvillkor samt reflektera och formulera frågor kring detta”

Jag är så klart partisk, men jag upplever så klart en glidning mot lägre krav. Långt mer strukturerade och tydliga, långt mer konkreta och lättbegripliga.

Ändå får jag klagomål.

Samtidigt som jag har krav på mig att såväl öka elevernas kunskaper som att hålla dem glada, nöjda och trygga.  

Det handlar så klart inte om mig i första hand. Betraktelsen bygger också på vad många kollegor runt om i landet upplever. Trots en läroplan som inrättades för att höja nivån i svenska skolan upplever många att nivån istället går åt ett annat håll.

Vi som är lärare i SO-ämnen upplever dessutom oss bortprioriterade, lämnade ensamma att lösa de problem som uppstår i kölvattnet av en minskande tid och ett större innehåll.

Den ständiga pressen på skolan att lösa allt, att hålla såväl föräldrar som politiker och skolinspektionen glada och nöjda, vakta oss från misstag och försöka upprätthålla en professionell undervisning, pressar oss alla.

Så. Tillbaka till PISA. Många av oss kämpar varje dag för att höja nivå och kvalitet i skolan. Oavsett vad vi ser i våra ämnen så är det inte de som kommer vara på tavlan imorgon.

Sannolikt kommer diskussionen om vad faktiskt PISA mäter dyka upp imorgon. Det finns de som felaktigt inbillar sig att PISA är någon sorts omodern faktacheck, medan den i själva verket i långt större utsträckning testar moderna färdigheter som läsförståelse och logiska resonemang, delar av det vi som undervisar i SO-ämnen varje dag kämpar med att hinna träna inom ramen för en mycket begränsad tid.  

Vi är många som varje dag kämpar i det tysta för att öka kvalitet och nivå i svensk skola, mot svåra odds.  

Kanske får vi någon sorts erkännande i morgon.

Mest troligt inte.