Att bedöma hur människors villkor och värderingar påverkas

En av de klurigaste momenten i historia är det tredje delkunskapskravet. I sin helhet lyder formuleringen:

“Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i”

Vid en första anblick verkar det så klart inte vara något märkligt med detta, men till skillnad från övriga kunskapskrav eller delkunskapskrav saknar detta progressionsuttryck. Det finns alltså inget värdeord.

I en läroplan som i övrigt domineras av progressionsuttryck och värdeord framstår det som en aning motsägelsefullt att det mitt ibland detta finns intryckt en formulering om vad elever ska kunna lära sig, utan att visa en specifik kvalitet.

Problemet återfinns även i de övriga SO-ämnena. Till exempel heter det i samhällskunskap att:

“Eleven redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen“

Då det saknas ett stödmaterial till kunskapskraven i historia (fortfarande, efter snart 6 år – skärpning Skolverket!) så tänkte jag att jag kunde göra en liten utflikning och relatera till kommentarmaterialet för samhällskunskap och se hur det diskuteras där. Men att döma av det kommentarmaterialet så verkar detta vara överflödigt då det inte ens nämns. Detta trots att även samhällskunskapen har exakt samma problem med ett motsägelsefullt kunskapskrav.

Jag är så klart ingen expert på övriga ämnes kunskapskrav, men vid en snabb överblick verkar det som att de flesta andra ämnen saknar denna märkliga och motsägelsefulla konstruktion. Dock finns det i idrott och hälsa en liknande formulering då elever på samtliga betygsnivåer förväntas kunna “simma 200 meter varav 50 meter i ryggläge”. Även där finns alltså ett kunskapskrav utan progression, som sannolikt landar i ren avprickning snarare än utveckling.

Vad är det eleverna ska kunna?

Kunskapskravet förhåller sig i första hand till människor i olika historiska epoker. Detta ska sedan relateras till människors värderingar i relation till de levnadsvillkor som är gällande i respektive tidsperiod. På ett ytligt plan kan detta te sig förhållandevis enkelt. Särskilt när det inte föreligger något progressionsuttryck.

För vän av ordning är det svårare än så.

Jag har under det senaste året haft ett par sidouppdrag till mitt ordinarie arbete där granskning av flera läromedel ingått. Jag har alltså gått igenom samtliga läromedel i historia för högstadiet som finns på den svenska läromedelsmarknaden och kan med säkerhet säga att detta är ett kunskapskrav som, utifrån dessa, är väldigt svårt att undervisa om.

Egentligen är inte det särskilt konstigt eftersom det de facto inte finns någon störtflod av källor som faktiskt berör vad vanligt folk tyckt och känt i historisk tid.

Med det sagt försöker jag själv utgå från de fåtal läromedel som faktiskt visar något om hur man såg på människan. Exempelvis går det att diskutera hur man såg på män och kvinnor i antikens Grekland utifrån synen på demokrati, eller hur individ betraktades i förhållande till kollektiv under medeltiden utifrån exempelvis månadsbild för oktober. Nog finns det ytterligare exempel, men det är verkligen inte det enklaste att undervisa om.

Dessutom finns det en väsentlig problematik när det kommer till att undervisa om människors värderingar i historisk tid. De källor vi har till detta är högst begränsade. För oavsett om vi ser tavlan ovan, känner till antikens Grekland eller kan läsa Hammurabis lag så är det inte nödvändigtvis så att detta är representativt för människor som sådant. Det finns betydande brister i historieskrivningen då människor utifrån social stratifiering som klass och kön i väldigt låg utsträckning kommer till tals i historiska källor. Dessutom riskerar vi alltid det problem i dylika tolkningar att elever (och lärare) gör tolkningar utifrån sin egen förförståelse av den tid vi själva lever i. Tolkningen riskerar då bli ahistorisk eller gravt anakronistisk och då är det frågan om det vi lär ut verkligen bidrar till en korrekt bild av människors villkor och värderingar i historisk tid.

Vill man strikt beröra människors olika levnadsvillkor är det dock betydligt enklare att hitta källor. Det finns mängder av olika källor som belyser detta. Allt från den svenska arbetarklassens vedermödor vid sekelskiftet 1800-1900 till triangelhandeln och antikens folk. Att studera människors levnadsvillkor är förhållandevis, men kunskapskravet kräver dessvärre mer än så.

Men hur i hela friden ska det bedömas?

Oavsett hur man ska arbeta för att eleverna ska kunna visa just de kunskaper som efterfrågas återstår frågan hur delkunskapskravet kan bedömas.

Den enda egentliga källa till hjälp jag hittat är det nationella provet i historia 2013. I detta prov finns uppgiften Fabriksskorstenar som något bra där elever utifrån en polsk sedel från 1946 ska förklara “hur man tidigare kunde tycka att rykande skorstenar var något bra”

I bedömningsanvisningarna berörs problemet med det progressionslösa delkunskapskravet och provkonstruktörerna menar att detta görs genom att eleverna ger en “rimlig förklaring till människors värderingar i en annan tid” och om “denna förklaring visar hur de påverkades av den tid de levde i”

Exempel på att elever inte blir godkända anges att de istället resonerat kring vår egen tid eller att eleven håller sig väldigt allmänt kring skorstenarna.

För att kunna bedöma delkunskapskravet krävs alltså väldigt specifika frågor som på ett väldigt tydligt sätt också berör just frågor om människors olika uppfattningar under olika perioder och på så vis krävs också en väldigt tydlig koppling till den historiska referensramen vilket också försvårar det eftersom det ställer krav på specifika kunskaper.

Kort sagt är detta både det enklaste och det svåraste kunskapskravet att bedöma.

Värdeord och kunskapskrav?

När jag började skriva om kunskapskraven var min första tanke att jag inte skulle hålla på för mycket med värderingar kring kursplanen utan istället fokusera på att resonera om de olika kunskapskraven, deras innehåll och bedömningen av dem. Men just detta kunskapskrav plockar fram min kritiska ådra då det visar på en betydande inkonsekvens i systemet som sådant.

Det finns många som önskar att värdeorden helt stryks ur kursplanen. Jag är inte helt säker på att jag sällar mig till dem, men jag önskar definitivt en konsekvent hållning. Ska vi ha en läroplan med värdeord bör nog samtliga kunskapskrav vara belagda med sådana för att undvika förvirring och felaktig användning. Annars kan vi lika gärna plocka bort dem helt.

För egen del skulle jag inte gråta mig till sömns om det gjorde en rejäl revidering av kursplanen och värdeorden, men det är en annan historia.

Att föra underbyggda resonemang i historia

I två olika blogginlägg (här och här) försökte jag reda ut det första delkunskapskravet i ämnet historia; kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter. I detta inlägg har jag tänkte försöka reda ut det andra delkunskapskravet.

Det första kunskapskravet i ämnet historia är alltså ett delbart kunskapskrav. Det består av två delkunskapskrav där det första behandlades i tidigare inlägg. I sin helhet lyder kunskapskravet:

Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.

Vad innebär …att resonera?

Att föra ett resonemang inom ramen för SO-ämnen skiljer sig egentligen inte nämnvärt från resonemangen i andra ämnen på ett plan, den renodlade förmågan. Samtidigt är förmågan att resonera intimt kopplad till en faktabas som inte nödvändigtvis återfinns i alla ämnen. Det finns exempelvis inget krav på att elever inom ramen för sin svenskundervisning ska kunna föra resonemang om Werner von Heidenstams eller Karin Boyes lyrik, medan det finns ett krav på att elever ska kunna resonera om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och levnadsvillkor. Minns dessutom att detta delkunskapskrav efterföljer den första halvan av kunskapskravet som också kräver faktakunskaper. Att kunna föra resonemang i historia, oavsett vilken förändring det handlar om är alltså att föra resonemang om det centrala innehållet.

Den andra delen av kunskapskravet kräver alltså också en koppling mellan centralt innehåll, faktakunskaper och den kvalitativa förmåga som efterfrågas, nämligen den att kunna föra resonemang.

centralt innehåll, faktakunskaper och resonemang

När jag inledde mitt arbete med LGR11 hösten 2011 hade jag nog ganska dålig koll på vad ett resonemang var (och ändå långt bättre koll än de flesta). Problemet då som nu var att det saknades instruktioner om vad ett resonemang skulle innebära eller hur det skulle se ut och därför blev så klart min uppfattning om vad det innebär helt och hållet utifrån min måttstock, vilket tyvärr i vissa avseenden gjorde saker för svårt för mina elever.

Idag har jag en mer nyanserad bild, både för att jag haft förmånen att jobba med nationella prov innan de varit klara, men också för att jag genomfört flera nationella prov, hunnit läsa den (lilla) mängd stödmaterial som utkommit, men framförallt för att jag jobbat med det aktivt i flera år.

I Skolverkets material om bedömningsaspekter (jag har även berört bedömningsaspekter här) berörs ganska tydligt vad som ingår i ett resonemang. De aspekter som lyfts fram är:

  • Bredd
  • Djup
  • Begreppsanvändning
  • Problematisering
  • Konkretisering
  • Slutsatser

Jag tänker inte gå igenom vad dessa innebär specifikt, det finns det andra som gör bättre. Vill man titta på detta rekommenderar jag att man antingen läser materialet eller tittar på videon från Pedagog Värmland.

Hur funkar detta ihop med kunskapskravet?

Kunskapskravet som är aktuellt i detta är som tidigare påpekat kopplat till de olika historiska fakta som ska bedömas inom ramen (eller tillsammans med) det tidigare bearbetade delkunskapskravet.

Enkelt uttryckt bör ett resonemang utifrån kunskapskraven innebära en utgångspunkt i fakta och därefter också en beskrivning, eller förklaring av orsaker till händelsen eller konskvenser av den, eller på något sätt förklara levnadsvillkor.

Den som arbetar med exempelvis antiken bör kunna ställa frågor som avkräver eleverna att ge en förklaring som förklarar konsekvenserna av det romerska rikets expansion eller den som arbetar med franska revolutionen bör kunna avkräva sina elever att förklara orsakerna till den franska revolutionen.

I det första nationella provet i historia återfanns en fråga om orsaker till första världskrigets utbrott. I detta fall menade provkonstruktörerna att eleverna för en E-nivå ska kunna förklara hur någon av de angivna orsakerna bidrog till första världskrigets utbrott och underbygger sin förklaring med något relevant historiskt exempel.

Det handlar alltså, som exemplen visar, att på den mest grundläggande nivån förklara, koppla ihop och tydligt exemplifiera med den mest grundläggande fakta som också är kopplad till det aktuella ämnesområdet. För en högre nivå måste elever utöver det kunna ha ett större djup (kvantifiering), men också använda relevanta begrepp, göra ansatser till problematiseringar och eventuellt kunna dra slutsatser.

Till exempel räcker det kanske för en elev på E-nivå att förklara att bönderna i Frankrike hade det svårt och det skapade missnöje, medan en elev på C- eller A-nivå bör ha med fler bakgrundsfaktorer som feodala system, kopplingen till det revolutionära USA och borgarklassens frustration över bristande politisk och ekonomisk utveckling och hur dessa samverkade.

I frågan om orsaker till kolonialismen i det första nationella provet i historia beskrevs det som att “I ett välutvecklat och väl underbyggt resonemang förklarar eleven hur flera orsaker bidrog till kolonialismen”. Resonemanget skulle också innehålla “flera relevanta historiska exempel”, hur exemplen kunde “hänga ihop med varandra” och förstärka varandra.

I detta fallet är det alltså både en frågan om kvantitet och kvalitet.

Enkelt uttryckt kan man säga att en elev som befinner sig på en E-nivå klarar av att beskriva ett historiskt skede och underbygga det med något konkret exempel, den på C-nivå kan ange flera exempel och hur dessa hänger samman och den elev som befinner sig på A-nivå kan dessutom, utöver ökad kvantifiering, visa hur olika exempel förstärker varandra eller ger konsekvenser på olika plan.

När det rör elever som befinner sig på en C-nivå eller övre är det också väsentligt att påpeka att det inte enbart handlar om ökad kvantifiering. De exempel som eleverna förväntas göra är också att ha en högre grad av relevans i sina exempel, att vara mer spot on, samtidigt som exemplen måste vara fler men också sammanhängande. Det räcker alltså inte bara att rada upp fler saker för att utveckla sina resonemang, samtidigt som ett högre betyg också kräver en mer omfattande faktakunskap hos eleverna.

Förintelsen och andra folkmord

Om vi ska hålla oss till kunskapskravets text (och det ska vi) så säger kunskapskravet långt mer än att elever ska kunna resonera om långt mer än orsaker och konsekvenser och människors levnadsvillkor. Kunskapskravet säger också att eleven ska kunna föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av Förintelsen och andra folkmord.

Denna formulering förpliktigar. Naturligtvis är det inte så enkelt som att man bara ska gå igenom Förintelsen och något annat folkmord. Det stipulerar att man ska gå igenom flera folkmord och att eleven faktiskt ska kunna resonera om detta. Kanske ska eleven dessutom, redan på en E-nivå, faktiskt kunna peka på någon skillnad.

I det centrala innehållet uttrycks att undervisningen ska behandla:

  • De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.
  • Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

Detta är ett ypperligt exempel på hur kunskapskravet återigen testar delar som är tydligt uttryckta i det centrala innehållet, trots att motsatsen ofta uttrycks.

Detta innebär så klart också att den undervisning som elever får om just Förintelsen också blir betydande för elevernas betyg. Utan att arbeta med dessa moment kan strängt taget eleven inte få ett slutbetyg i historia. Detsamma gäller också de elever som inte motsvarar förväntningarna när detta arbetsområde testas.

Elever som inte är godkända på detta moment kan inte få ett godkänt betyg i historia, oavsett hur eleverna presterat tidigare.

Men hur ska eleverna klara det?

Kunskapskravet som sådant ställer också en del tuffa krav på eleverna. Bortsett från det faktum att det faktiskt avkräver faktakunskaper så avkrävs eleverna också att kunna visa de ämnesspecifika kunskaperna som ska utvecklas under flera år och dessutom har ett stoffspecifikt krav.

Svaret heter så klart undervisning. Och planering.

Samtidigt är det självfallet inte så lätt. Att arbeta utifrån vad som krävs i läroplanen är så klart ett första steg, men eleverna måste också få möjligheten att faktiskt träna på den kvalitativa förmåga som efterfrågas.

Rimligtvis sker detta från dag ett på högstadiet. För egen del försöker jag redan från det första moment vi arbetar med knyta ihop stoffet med att träna eleverna på de kvalitativa förmågorna. Utöver det jobbar jag kontinuerligt med att lyfta just frågan om folkmord. Redan när det kommer till de europeiska erövringarna i Syd- och Mellanamerika går det att plocka upp den tråden och då är det självfallet också enklare för eleverna att koppla ihop det när man återkommer till dylika frågor längre fram.

Utöver det är det också viktigt att träna eleverna i att tänka i termer av orsak och konsekvens. Jag använder en väldigt enkel grundmodell som jag återkommer varje år i historieundervisningen och som också gör att det går att knyta ihop de långa linjerna på ett enkelt vis då eleverna med hjälp av gamla anteckningar kan se att det som på ett ställe är en konsekvens, på ett annat ställe är en orsak.  

Orsak - konsekvens

Räcker tiden då?

När jag påpekar det jag hittills beskrivit för kollegor runt om i landet får jag ofta kommentarer om tiden. Det är riktigt att tiden är en oerhört problematisk faktor. Som kunskapskraven är skrivna är det närmast omöjligt att hinna med undervisning i SO inom angiven timplan. Istället får man som lärare antingen fuska och skava bort, vilket jag tycker är fel väg att gå, eller försöka arbeta tidsbesparande. Vilken väg man väljer att gå får väl vara upp till var och en. Oavsett kan vi konstatera att de som är beslutsfattare i detta sammanhang någon gång kanske skulle försöka lyssna på oss som undervisar i SO-ämnen och faktiskt höra den unisona kör som finns runt om i landet.

Framöver kommer jag återkomma till resonemangen i historia, men då utifrån övriga kunskapskrav.

Material om källkritik (eller veckans skryt)

För lite drygt ett år sedan skrev jag en bloggpost om källkritik. Min uppfattning då var att den historiska källkritiken måste vara grundförutsättningen för att klara av att förstå källkritik inom ramen för SO-ämnen.

Eller mer bestämt: Klarar eleverna källkritiken så klarar de även resten av de källkritiska momenten i SO-ämnen.

Varför kan man fråga sig? 

Den som är bevandrad i historisk källkritik vet att denna skiljer sig genom att man, till skillnad från exempelvis samhällskunskapen, inte bara frågar efter källans trovärdighet, eller bara söker svar inom ramen för en informationssökning.

Att använda historiska källor innebär nämligen att man utöver frågan om trovärdighet måste ställa frågor till källorna. Detta så att man kan använda en källa för att dra slutsatser om sammanhang och skeenden i historisk tid, eller som kursplanen i historia uttrycker det:

I studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används kan eleven använda historiska begrepp på ett fungerande sätt.

Varför skriver jag då detta?

För ett par dagar sedan så hamnade jag i en tråd på Facebook med lärare som jagade fortbildning. Under hösten fick jag möjlighet att hålla ett föredrag under SO-dagarna i Stockholm. Tyvärr är det få lärare som får denna möjlighet och jag erbjöd mig därför att dela med mig av det föredrag jag höll. Nu blev det helt plötsligt fler lärare som önskade och jag blev lite för lat för att bara sitta och maila varje enskild lärare.

Så istället blev det ett blogginlägg…

Så avslutningsvis vill jag bara här och nu dela med mig av såväl det föredrag jag höll och det material i källkritik jag skrivit och använder med mina elever.

Mycket nöje! (och tack för att ni står ut med mitt skryt)

Föredrag från SO-dagarna

Material källkritik

 

Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 2)

I mitt första inlägg om detta kunskapskrav diskuterade jag olika problem och förutsättningar för det första av delkunskapskraven (1) i historia. I detta inlägg fortsätter jag, med tankar kring vad det innebär och hur man kan bedöma det.

Kunskapskravet kunskaper om… och vad det innebär

Vid en första anblick ter detta sig som ett förhållandevis enkelt kunskapskrav att testa. Det kan helt enkelt vara frågan om att testa elevernas faktakunskaper.

Så klart kan man göra det. Det gör jag också mellan varven (ganska ofta om jag ska vara helt ärlig) och jag menar att det är en väsentlig del av praktiken att faktiskt se till att eleverna har kunskaper med sig.

Men låt oss bryta ner det hela lite.

Hela kunskapskravets formulering lyder:

“Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord”

Eleven ska alltså ha kunskaper om vissa saker och dessa kunskaper ska i sin tur leda till att eleven ska kunna utnyttja vissa förmågor.

Vilka kunskaper är det då eleven ska ha? Vad innebär historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder?

Det är egentligen här det blir komplicerat och också här historieämnet skiljer ut sig. För att kunna komma till rätta med detta kunskapskrav krävs alltså att vi sätter det i relation till vad som faktiskt ska undervisas om, nämligen det centrala innehållet. Det centrala innehållet i sig ska inte bedömas, som det heter, men eleverna ska ändå ha kunskaper därom, utifrån aktuellt kunskapskrav.

Det ska dessutom i slutändan innebära förmågan att föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar…

Var det någon som undrade varför så många blir underkända i historia?

När det kommer till historieämnet är det dock som så att svaret på vad som är historiska förhållanden, skeenden och gestalter till stor del faktiskt återfinns i de olika historiska epoker som återfinns i det centrala innehållet. De förhållanden, skeenden och gestalter som en elev ska bedömas utifrån skulle alltså kunna sammanfattas i högkulturer, antiken, imperialism, de europeiska revolutionerna, världskrigen och efterkrigstiden(2) I detta fall handlar det således om kvantitativa kunskaper utifrån det urval av företeelser och historiska personligheter som varje enskilt lärare väljer att lyfta fram.

Det påpekas dessutom redan i det första kommentarmaterialet till kursplanerna (något kommentarmaterial till kunskapskraven finns fortfarande inte!) att delarna i kursplanen är de obligatoriska (3) även om de kan utgöra den mängd som läraren själv avgör. Samtidigt menar jag att dessa också måste vara centrala i bedömningen av kunskapskravet då de är gemensamma för alla undervisande lärare och på så vis också kan bidra till minskade skillnader i historieämnets bedömning.

Detta blir för många en konflikt mellan läroplanens syften skrivningar om förmågor och långsiktiga mål. Jag uppfattar detta som en ideologisk konflikt mellan olika två olika sätta att betrakta kunskap. Det finns en såväl kvalitativ som kvantitativ och dessa är inte helt kompatibla i det sätt som gällande kursplan är uppbyggd på.

Hur bedömer man kunskapskravet?

Detta är den riktiga nöten att knäcka. I detta fall finns det inget givet svar. Den enklaste metoden skulle så klart vara göra en lista på fakta elever ska behärska inom ramen för varje delområde av undervisningen.

Historia och de övriga SO-ämnena har som nämnt aspekter av såväl kvalitativ som kvantitativ kunskapssyn. Här menar jag att det finns stora vinster med att kunna uppvisa kvantitativa kunskaper, då dessa tjänar som nycklar till att låsa upp mer kvalitativa kunskapsaspekter. Mängdträningen och dess kvantitativa form ska inte underskattas som förutsättning för att utveckla övriga förmågor.  

När det kommer till bedömningen av delkunskapskravet handlar det samtidigt om att ”…kunna göra det väsentliga bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentliga.”(4) Det innebär alltså att det inte bara är en fördel att bedöma det kvantitativa, även om jag inte ser något fel i det som sådant, utan också hitta vägar till att bedöma elevernas kvantitativa kunskaper på ett kvalitativt vis.   

En metod att faktiskt mäta elevernas kunskaper samband med öppna frågor, antingen under lektionstid eller på olika typer av prov, är att helt enkelt kvantifiera. Genom att mäta till exempel hur många eller få förklaringar av exempelvis samband, orsaker eller konsekvenser får man ett mått på elevens mängdkunskaper. På så vis är det alltså inte nödvändigt att specifikt testa faktakunskaper i dess renodlade form, även om det självklart inte finns något fel i det som sådant.

Vilka förhållanden, skeenden och gestalter som ska ingå för varje specifikt område måste dock vara upp till varje lärare att avgöra och här måste vi lita på de legitimerade lärarnas professionalitet. Klart är dock att detta kräver gedigna historiska kunskaper för att kunna avgöra och därför bör det så klart också ställas krav på ämneslärarens utbildning och historiska kunskaper.

En sista fundering

Hur ska vi då hantera elever som i sjuan och åttan inte är godkända i kunskapskravet men skärper till sig i nian?

Det är så klart en komplicerad fråga. Jag har träffat flera lärare som hävdat att det räcker att klara alla kunskapskrav i nian eftersom det rör sig om förmågor. Men som jag tidigare argumenterat för är det inte enbart en fråga om kvalitativa aspekter av kunskaper utan också en frågan om kvantitativa aspekter.  

Duger det då att en elev blir godkänd på kunskapskravet i nian?

Nej, inte som jag ser det.

Kunskapskravet är ett i stora delar kvantitativt krav och delarna av det pekar också på kunskaper i plural. Det räcker alltså inte med grundläggande kunskaper om andra världskriget eller efterkrigstiden utan eleven måste ha uppvisat kunskaper om både förhållanden, skeenden och gestalter om flera tidsperioder. Exakt vilka och hur många får dock vara upp till varje enskild lärares samvete att avgöra och i den frågan finns nog inga färdiga svar.

——-

(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

(2) Detta är endast en grov kategorisering utifrån det centrala innehållet och bör så klart göras allt mer tydlig i daglig undervisning.

(3) Kommentarmaterial till kursplanen i historia, Skolverket (2011), s. 9.

(4) Pettersson, Astrid. Bedömning – varför, vad och varthän? i Lindström, Lars. & Lindberg. Viceca. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag. s 37.

Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 1)

Ända sedan jag inledde mitt ämnesspanande på denna blogg har jag haft för avsikt att skriva ett långt inlägg för att reda ut missförstånden i hur man som SO-lärare kan (eller ska) arbeta med bedömning(1). Istället för att skriva en lång text som behandlar generella bedömningsfrågor kommer jag försöka skriva några olika inlägg som behandlar det ämnesspecifika.

Bedömning på ett mer generellt plan har berörts av flera av mina ämnesspanarkollegor och texterna av Annika Sjödahl, Sara Bruun och Nicklas Mörk är dessutom sådana att alla lärare borde läsa dem. Jag lämnar därmed den frågan.

Kulturfrågan?

Jag har jobbat som lärare i 15 år och undervisat i såväl mina egna ämnen som ämnen där jag saknar utbildning. När jag inledde min yrkesbana fanns det mycket få jobb för utbildade SO-lärare. Istället tvingades jag arbeta huvudsakligen med svenska och engelska under mitt första och andra år. Det var på många sätt intressant att tvingas till detta även om det också var väldigt avigt. Några saker har jag dock tagit med mig från detta.

Under de två första åren var jag på två olika skolor och upplevde ändå samma kultur bland lärarna i Svenska. När det närmade sig terminen började alla diskutera sina bedömningar. Frågor om enskilda elever, uppgifter och prov dök regelbundet upp för diskussion även om det inte rörde sig om något formaliserat. Detsamma hände när det det var dags för de nationella proven. Då var samarbete kring bedömning något som mer eller mindre sköttes per automatik. Alla skolor jag arbetat på därefter har också haft olika modeller för samarbete kring bedömning av de nationella proven.

I de grupper av SO-lärare jag arbetat har jag upplevt det helt annorlunda. Mycket sällan har bedömning diskuterats och bara att få SO-lärarkollegor att diskutera gemensamma prov kan ibland vara ett känsligt ämne. Jag upplever också att lärare runt om i landet delar denna känsla. Det finns helt enkelt inte en inarbetad kultur på samma sätt som i svenskämnet.

Kanske är detta för att SO-ämnena traditionellt saknat olika typer centralprov eller nationella prov och därmed inte heller tvingats in i dylika diskussioner. Själv upplever jag nämligen att tendenser till liknande diskussioner faktiskt kommit i SO sedan vi fått de nationella proven och att de också bidragit till att föra oss lärare (både lokalt och nationellt) närmre varandra när det kommer till bedömningsfrågor. Om det är en generell uppfattning borde det också vara fullständigt vansinne att avskaffa nationella prov i SO-ämnen på alla nivåer.  

En som studerat bedömningen i SO-ämnen är Johan Samuelsson. Han konstaterar bland annat att SO-lärare i år 6 har en “bristande förmåga att formulera både summativa och formativa omdömen i SO”. Detta skulle kunna vara ett exempel på en kultur av frånvarande bedömningsdiskussion inom ämnesområdena. Även Samuelsson påpekar att det saknats “bedömningskultur i SO-ämnena”.

Att arbeta fram en kultur av samarbete på en skola är mycket svårt och trots att vi aktivt, och med hjälp utifrån, arbetat med detta på min arbetsplats har vi väldigt långt kvar på den punkten.

Det ämnesspecifika problemet.

När det kommer till LGR11 och kursplanerna är bedömningen uppbyggd på snarlikt sätt i samtliga ämnen. Kunskaper beskrivs i en rad ämnesrelaterade förmågor och i de allra flesta ämnen är dessa av färdighetskaraktär.

I några ämnen uttrycks dessa dock även i formen “kunskaper om”. Detta innebär att det alltså inte enbart är en fråga om att utveckla förmågor eller färdigheter som ska behärskas utan att eleven dessutom ska ha en uppsättning kunskaper som ska uppvisas på en rad olika sätt. I matematik handlar det om kunskaper om matematiska begrepp, i biologi kunskaper och evolutionsteorin och andra biologiska sammanhang, i fysiken kunskaper om energi, materia, universums uppbyggnad och utveckling och andra fysikaliska sammanhang och i kemin kunskaper om materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar och andra kemiska sammanhang.

Detsamma gäller samtliga SO-ämnen som också samtliga har formuleringen kunskaper om i sina kunskapskrav.

Det är så klart ingen slump att det handlar om orienteringsämnen. Faktakunskaper har alltid varit en väsentlig del i dessa ämnen och det skulle exempelvis inte gå att föra resonemang eller göra analyser i historia utan en fungerande faktabas.

Det finns dock en, som jag upplever det, väsentlig skillnad mellan ämnena och deras koppling till faktakunskaper. I samtliga SO-ämnen utgör formuleringen Kunskaper om en portalparagraf till kunskapskraven och är således också det första man som SO-lärare tar notis om (även om det inte är frågan om en rangordning på det viset).
En ytterligare skillnad är dessutom den att medan NO-ämnenas kunskaper om har förhållandesvis konkreta formuleringar är SO-ämnenas, framförallt i historia, mer abstrakta och övergripande. Detta innebär således också att betydelsen av uttrycket kunskaper om också får en större innebörd.

Diskussionen om kunskapskravets innebörd och bedömningen av detsamma sparar jag till nästa inlägg…

 

——-
(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

Betyg, PISA och rimliga krav.

Det börjar närma sig betyg.

Precis som alla andra lärare som har myndighetsuppdraget att sätta betyg på eleverna utifrån deras prestationer kämpar jag i skrivande stund med det.

Det är mycket att hinna med de sista veckorna innan terminen ska sammanfattas i en bokstav.

Denna terminsavslutning känns frågan extra pikant eftersom vi har PISA-rapporten bara några timmar bort. Risken finns att det blir samma visa som vanligt. Skolan ska lösa alla eventuella problem, som tidigare. Pedagogiken ska bli mindre flummig, mer kateder, mindre läxor, mer värderingar, mer framtid, mindre framtid…

Ni känner igen det?

Samtidigt sitter jag och kämpar med att hinna med det sista av terminens uppgifter, mailar elever som inte hunnit med att göra allt som krävs av dem. Påminner om att det är viktigt att alla uppgifter kommer in.

Och varje gång det närmar sig betygstider kommer klagomålen som ett brev på posten. Är det inte föräldrar som är arga över att vi inte gjort tillräckligt så är det elever som klagar på att vi kräver för mycket.

Och samtidigt känslan av att inte hinna göra tillräckligt.

Som lärare i SO-ämnen är stressen ett faktum. För mig och för eleverna. Oavsett om man försöker arbeta smart, sammanfoga ämnen, bedöma flera saker samtidigt räcker inte tiden till.

Vi SO-lärare har i regel någonstans mellan 160 och 200 minuter i veckan att ta oss genom vårt centrala innehåll, detta motsvarar ungefär den tid svenskan har. Till fyra ämnen.

Samtidigt är det, i alla fall enligt läroplanens omfattning, en långt större insats som krävs av en lärare i SO-ämnen. Vad sägs om 40 sidor i läroplanen, mot 11? Vad sägs om 79 punkter centralt innehåll mot svenskans 26? Vad sägs om 12 timmar per delkunskapskrav, mot svenskans 26?  

Samtidigt som problemet med tiden så har kraven i läroplanen på antalet godkända krav som ska uppnås för ett E-betyg ökat. Dessutom ska mina elever tränas i att göra analyser, föra resonemang, utforska omvärlden med olika verktyg, värdera, ta ställning, argumentera, tänka och resonera källkritisk och ovanpå det lära sig en stor mängd stoff som krävs för att man ska kunna knyta samman de övriga förmågorna.

Få ämnen har så begränsad tid till sådan mängd saker som ska göras som de som undervisar i SO-ämnen.

Det för med sig att tempot per automatik blir högt. Att kraven per automatik upplevs orimliga. För den som faktiskt gör sitt jobb, med de krav som ställs, utifrån de förutsättningar som ges, är det inte jättekonstigt att det faktiskt blir klagomål, därför att såväl elever som föräldrar jämför. Och vadröfr skulle de inte det? Motsatsen hade varit konstigare.

Men vi slåss mot detta. Det är inte alltid enkelt. Det är ibland en kamp mot såväl föräldrar, elever som mot kollegor och rektorer. Dessutom granskas vi av politiker, media, skolinspektion. Alla kräver att vi i skolan ska lösa allt och ämnen där man praktiskt taget kan lägga in allt från värdegrundsarbete till prao blir extra belastade.  

Och vi fortsätter kämpa, men vi vinner sällan striderna.

Och för varje nytt klagomål, för varje ny strid tappar vi lite kraft och ork.

Ribban sjunker och vi med den.

Jag tänkte dela med mig lite av de saker jag i detta arbetsområde förväntade mig av elever för att de skulle klara. Saker jag just nu fått kritik för. Området vi arbetat med har behandlat internationella relationer och såväl olika globala organisationers arbete, konflikter, konflikthantering och mer därtill.

I mitt senaste prov på området krävde jag att eleverna, utifrån ett sedan tidigare meddelat scenario, bland annat skulle klara att:

 “ta tydlig ställning för en av konfliktens tre parter” och kunna ge “något förslag på en lösning”.

För mig framstår det som väldigt låga krav. Att ta ställning i en fråga man redan innan vet om att man ska ta ställning i och att kunna ge förslag på en lösning är krav jag för några år sedan troligen skulle skämts över.

Ändå får jag klagomål på att det är för svårt.  

För några år sedan krävde jag, på samma område, att eleverna för ett godkänt betyg skulle kunna:

“ge exempel på hur konflikter uppstår och påverkar människors levnadsvillkor samt reflektera och formulera frågor kring detta”

Jag är så klart partisk, men jag upplever så klart en glidning mot lägre krav. Långt mer strukturerade och tydliga, långt mer konkreta och lättbegripliga.

Ändå får jag klagomål.

Samtidigt som jag har krav på mig att såväl öka elevernas kunskaper som att hålla dem glada, nöjda och trygga.  

Det handlar så klart inte om mig i första hand. Betraktelsen bygger också på vad många kollegor runt om i landet upplever. Trots en läroplan som inrättades för att höja nivån i svenska skolan upplever många att nivån istället går åt ett annat håll.

Vi som är lärare i SO-ämnen upplever dessutom oss bortprioriterade, lämnade ensamma att lösa de problem som uppstår i kölvattnet av en minskande tid och ett större innehåll.

Den ständiga pressen på skolan att lösa allt, att hålla såväl föräldrar som politiker och skolinspektionen glada och nöjda, vakta oss från misstag och försöka upprätthålla en professionell undervisning, pressar oss alla.

Så. Tillbaka till PISA. Många av oss kämpar varje dag för att höja nivå och kvalitet i skolan. Oavsett vad vi ser i våra ämnen så är det inte de som kommer vara på tavlan imorgon.

Sannolikt kommer diskussionen om vad faktiskt PISA mäter dyka upp imorgon. Det finns de som felaktigt inbillar sig att PISA är någon sorts omodern faktacheck, medan den i själva verket i långt större utsträckning testar moderna färdigheter som läsförståelse och logiska resonemang, delar av det vi som undervisar i SO-ämnen varje dag kämpar med att hinna träna inom ramen för en mycket begränsad tid.  

Vi är många som varje dag kämpar i det tysta för att öka kvalitet och nivå i svensk skola, mot svåra odds.  

Kanske får vi någon sorts erkännande i morgon.

Mest troligt inte.

Hur blev det såhär?

För ett par dagar sedan rensade jag lite i mitt arbetsrum. Bland pärmar och böcker hittade jag gamla anteckningsblock från min studietid. Som den ambitiöse student jag var skrev jag så klart noggranna anteckningar och sparade anteckningarna för framtida bruk…

Blocket jag hittade innehöll anteckningar från min allra första kurs i pedagogik, den jag läste när jag var helt ny på universitetet och allt var nytt, stort och svårt att hantera.

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Så stod det.

Där började jag min lärarutbildning.

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Det är vackra ord, med en närmast poetisk klang. Samtidigt säger det otroligt mycket om en syn på vad läraryrket är. Det berättar också en historia om ett yrke som förändrats.

Jag minns mitt första år som lärare. Trots att jag fick undervisa i ett ämne jag saknade utbildning i och trots att jag gjorde misstag som jag absolut inte skulle göra idag, helt saknade erfarenhet och var som ett barn på sin första skridskotur så hann jag med att göra mitt jobb. Jag minns att jag satt i bussen hem och läste och bedömde uppgifter och väldigt sällan behövde jag göra mer än någon enstaka sak när jag väl var hemma. Jag hade tiden att fundera över roliga lektionsupplägg. Tiden att göra det där som motiverar eleverna lite extra och får dem att göra det där lilla extra.

Den tiden finns inte idag och det drabbar kvaliteten på min planering och mina lektioner.

I den klass jag var mentor hade vi två assistenter på elever som hade särskilda behov. De fungerade inte bara som stöd åt de enskilda eleverna utan också åt hela klassen. Idag har jag tur om det ens finns stöd från en speciallärare till ett helt arbetslag. Istället blir det jag och mina kollegor som får försöka anpassa vår undervisning för att stötta de som har allra svårast att klara skolan.

Jag minns också förfarandet för hur varningar för uteblivet betyg gick hem och hur det togs av föräldrarna. Hur de bemötte oss lärare när vi kontaktade dem.

Det är väldigt annorlunda mot idag.

Häromveckan lät Skolinspektionen meddela att vi i skolan gör alldeles för lite för att stoppa kränkningar på nätet. Eller mer exakt: Vi stöttar eleverna alldeles för dåligt i deras sociala liv utanför skolan.

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Hur blev det så här?

När blev det skolans ansvar att varje barn ska känna trygghet i sin vardag. Utanför skolan. I den sociala miljö som deras föräldrar rimligen borde ansvara för!

I veckan som gick skickade vi på min arbetsplats ut brev till de vårdnadshavare vars barn riskerar att inte nå ett godkänt betyg. Ett nödvändigt ont då vi helt saknar andra administrativa system för att föra denna kommunikation effektivt där jag arbetar.

Flera lärare fick lägga många timmar på att sätta ihop långa och komplicerade svar för att bemöta anklagelser, hot och vanlig enkel ilska från föräldrar som inte var nöjda med beskedet. En del kollegor kommer få ha möten med missnöjda föräldrar, andra bli utsatta för hot. Ett fåtal kommer bli tackade, men ombedda att sätta ihop material som eleverna kan arbeta ikapp med. Som de sedan måste bedöma och utvärdera, utöver sin ordinarie arbetssituation.

Ska vi lägga till resten? Hur vi numera gör alla uppgifter som ingen berättade om på lärarhögskolan. Det där med att fixa nycklar, att trösta ledsna tonåringar, att se till så att de tar sina mediciner, att de är på bra humör att de…

En allt tydligare social roll, förvarande, omfamnande, håller på att växa fram. Den kallas lärare, men vi som är lärare förstår den inte alltid. För väldigt många av de uppgifter vi gör är vi inte utbildade för. Väldigt många saker vi får uppleva, var vi inte förberedda för. Lärarrollen har förändrats. Från att vara en förmedlare av ämnen till att vara en förmedlare av värden. Från formande till omvårdande.

När kringpersonalen försvunnit under min tid som lärare är det vi som får ta jobbet. Istället för en extra kurator eller skolsköterska, när behovet finns får jag försöka lösa det.

I lärares yrkestetik sägs det att man som lärare förbinder sig att anlita annan sakkunskap för att vid behov hjälpa eleverna”, men vem? Vem ska man anlita om ingen annan finns?

Min roll har blivit allt mer otydlig och allt mer omfattande.

Ibland blir jag uppgiven. Jag känner inte igen det jobb jag utbildades till. Det jobb jag faktiskt är ganska bra på.

När jag var ny la jag nästan ingen av min fritid för att hinna med mitt planerings- och rättningsarbete. Idag hinner jag mycket sällan med det på min arbetstid. Hur blev det såhär?

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Jag suger på formuleringen.

Och undrar.

Hur blev det såhär?

Donald Trump som vägvisare i klassrummet…

Som alltid när det rör sig om val ökar intresset för politiska frågor bland mina elever. Och precis som när Barack Obama blev vald var det även denna valrörelse ett enormt intresse för amerikansk politik.

Den amerikanska valrörelsen är långt mer färgstark och spektakulär än de svenska, med sina enorma uppvisningar, ballongkonvent och slagkraftiga budskap. Dessutom stod det, i de flesta av mina elevers ögon, så mycket mer på spel.

Världens mäktigaste man kunde bli en kvinna, eller för all del en man som i minsta fall väckt kraftiga känslor med misogyna, rasistiska och vetenskapsfientliga uttalanden. Sånt intresserar såväl vuxna som ungdomar.

Det kanske känns en aning skevt att ungarna visar ett sådant intresse för amerikanska valrörelsen. Kanske kan man se det som ett problem, men jag tycker man ska se det som en möjlighet.

Ska jag vara riktigt ärlig var jag helt säker att Trump skulle förlora. Många av mina elever trodde också det. För dem var det så självklart att han inte kunde vinna, på grund av den person han är.

Men vi hade fel, och där har vi en möjlighet.

Eftersom valresultatet såg ut som det gjorde gav det upphov till en lång rad diskussionen efter. För egen del var det längesedan jag hade elever som så engagerade i att försöka förstå skillnader och likheter mellan det svenska och amerikanska valsystemet. Elever som diskuterade elektorsröster, majoritetsval, tvåkammarparlament och motsatser.

Så klart måste det användas.

Kanske är det så för oss som undervisar i samhällsorienterade ämnen att vi faktiskt har ett gyllene läge att skapa engagemang och intresse hos eleverna, helt oavsett vem Trump de facto är.

Jag ser många möjligheter för intressanta jämförelser eller utgångspunkter.

Varför inte jämföra retoriken med Hitlers väg till makten i historieundervisningen? Vad finns det för likheter och skillnader mellan populistiska och radikala politiker som i tider av kris appellerar till breda befolkningslager och vad kan vi vänta oss av den amerikanska politiken i framtiden?

I samhällskunskapen finns så många givna möjligheter. Från de faktiska valsystemen och jämförelser mellan dem till den politiska diskussionen kring Trumps framtida politik och påverkan på oss. Men det kommer också finnas goda möjligheter att väva in framtidens internationella ekonomiska politik om USA:s nästa president gör verklighet av sina vallöften om rivna handelsavtal och handelskrig med Kina.

I religionen finns en möjlighet att diskutera frågor om människovärde och religiösa normer. Frågan om islamofobi kommer vara i högsta grad levande om Trump inte vänder på kappan och då lär det knappast saknas verkliga exempel att lyfta fram. Samtidigt lär sannolikt den kristna högern i USA göra politiska framstötningar och det är fullt tänkbart att den amerikanska politiken blir allt tydligare kristet betonad.

Slutligen har vi geografin. Trump har under sin valkampanj varit en ivrig förnekare av växthuseffekten och de pågående klimatförändringarna. En mycket viktig del av geografiundervisningen är den om hållbar utveckling och klimatförändringar. Nu kommer vi sannolikt få en internationell politisk debatt som kommer göra frågorna aktuella och det är i sig en möjlighet för eleverna att få underlag för diskussion.

I alla samhällsorienterade ämnen är också källkritiken extremt viktig. Här finns ett axplock av diskussioner, artiklar, Facebook-trådar och så vidare att utgå ifrån. Få elever saknar åsikter om Trump eller har missat saker han sagt. Här finns nog lika många möjligheter till källkritiska diskussioner som det finns citat…

Ni kanske tycker jag blev lite väl politisk? Kanske. Men det är svårt att komma ifrån att vi har en amerikansk president som står väldigt långt från den svenska politiken. Det kanske ligger en politisk värdering i det, men det ger också en möjlighet för mig som lärare att bygga delar av min undervisning på aktuella händelser.

Slutligen. Det finns gott om elever som faktiskt är oroliga över valresultatet. Det är så klart något som också måste beaktas. Vi har ett ansvar att försöka vägleda våra elever i den komplexa värld vi lever i. Att försöka få dem förstå och agera som ansvarsfulla medborgare. Då kan vi inte ignorera oro, eller låta den hindra oss.

Istället måste vi försöka utnyttja den omvärld vi lever i, försöka förstå den och rusta eleverna för den dag de själva ska ta ansvar för den.

Glöm inte medeltiden!

De senaste dagarna har jag plöjt igenom skolverkets rapport om nuvarande betygsskalan (Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning) och förslag på förändringar. Egentligen kommer inte dagens text handla alls om den, men texten påminde mig återigen om ett av SO-ämnenas stora problem; tiden.

Mitt i rapporten sprang jag (återigen) på formuleringen att “det centrala innehållet är en minimilista på det som ska tas upp i undervisningen”. Det var förvisso inte någon nyhet, men i vanlig ordning väckte det tankar och när jag la upp formuleringen på Twitter blev det en ganska intressant diskussion av möjligheter och förutsättningar. En tanke är att arbeta med ämnesövergripande, kanske framförallt mot svenskan, men också med sig själv (jag har skrivit mer om det här).

En annan fråga som väcktes i diskussionen var vad som eventuellt blev tillagt utöver denna “minimilista”.

För egen del brukar det jag framförallt lägger till vara medeltiden. Det stör mig djupt att denna tagits bort ur det obligatoriska innehållet.

I kommentarmaterialet för historia förtydligas att eleverna “ska ges möjlighet att följa den historiska utvecklingen utifrån givna teman”. Om eleverna ska kunna studera kontinuitet och förändring inom “kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor” så är jag fast övertygad om att eleverna och måste ha en möjlighet att möta historia som en kronologisk berättelse.

Jag menar att den kronologiska förståelsen för historiska utveckling, oavsett om den handlar om renodlade årtal, eller migrationsprocesser, är en väsentlig del i skapandet av en historisk medvetenhet och i förståelsen av den nutida människan som en del av en större helhet, där våra värderingar styrs av det som hänt och styr det som kommer i framtiden och att de normer och värden som finns i västvärlden faktiskt inte per automatik är högre, eller lägre stående än andra. Bara annorlunda.

För min del är det viktigt att inse att historia inte bara är kungalängder eller årtal, utan att förstå varför saker hänt, vilka konsekvenser det givit och hur den historiska processen samverkar med nutiden. Därför menar jag att det inte går att plocka bort en epok ur historisk tid på närmare 1000 år.

Två av en historielärares viktigaste uppgifter är både att skapa en historisk referensram som ett tolkningsraster för den kultur vi lever men också att skapa en förståelse för kontinuitet och förändring och på så sätt koppla ihop dåtid och nutid.

Om vi som SO-lärare ska förväntas skapa förståelse historiska processer, utvecklingslinjer, bygga en historisk referensram och liknande så är det omöjligt att ta bort en hel epok som förklarar den europeiska kungamaktens betydelse, religiösa och territoriella enheter, juridiska systemens bakgrund, jordbruksutvecklingen, universitetsväsendet och så vidare.

Kronologin är själva grunden för historieämnet. Att se vad som sker och vad som skett. Där fyller den epokindelade kronologin en väsentlig roll. Att den råkar saknas i det centrala innehållet innebär inte att man som lärare ska låta bli den, utan bara att det är ok. 

Så vad ni än gör, glöm inte bort medeltiden!

Fältstudier är min svaga länk…

En av mina svagaste sidor som lärare i SO-ämnen är geografiämnet. Jag har färst antal poäng i detta och känner mig minst hemma. Under åren har jag dock samlat på mig en del erfarenhet och klarar av att både undervisa ämnet och leda eleverna framåt, även om jag själv tycker jag har starkare sidor.

När så LGR11 landade på mitt skrivbord insåg jag att det skulle bli tufft igen. Förändringarna i kursplanen för geografiämnet innebar att saker togs bort och lades till. Jag fick kasta en del material och blev tvungen att skaffa mig nytt. Det kändes så klart svårt och osäkert, men var så klart nödvändigt.

Värst hade jag det med att eleverna skulle ut på fältstudier. Initialt kändes detta helt oöverstigligt. Hur skulle jag göra? Vad skulle jag göra? Jag var helt blank. Successivt testade jag mig fram och försökte hitta lite olika vägar

I kommentarmaterialet till kursplanen berättades att eleverna skulle träna på att ”använda vetenskapliga arbets- och förhållningssätt” för att träna kritiskt tänkande och konkretisera. Att eleverna själva skulle göra analyser skulle bidra till att eleverna förstår en komplex omvärld och få analysträning.

Mycket mer än så kommenterades inte. 

Sakta och osäkert testade jag och mina kollegor olika metoder. Lärare runt om i landet hade tusen olika svar på vad fältstudier kunde vara, men lika många kände sig som frågetecken. Det gick helt enkelt inte att få ordning på det och på många ställen har jag fått höra att man helt struntade i det.

Jag fungerar inte så.

Nog gjorde jag en del saker i början (kanske fortfarande) som var direkt undermåliga. Men jag tror idag att jag börjat hitta hem i detta avseenden. Kanske drar jag i min undervisning mer åt det kulturgeografiska hållet än det naturgeografiska i mitt fall, vilket inte vore ett dugg konstigt, när det kommer till att utveckla uppgifter som berör det centrala innehåll som berör fältstudier.

Vad ska eleverna kunna?

När det gäller att verkligen göra så säger kursplanen att eleverna ska kunna göra olika ”fältstudier av natur-och kulturlandskap, till exempel av samhällsplanering i närsamhället” och i kunkapskraven förväntas eleverna att använda ”kartor och … geografiska verktyg på ett ändamålsenligt och effektivt sätt”. Alltså: eleverna ska ut ur klassrummet och studera såväl natur- som kulturgeografi och använda olika geografiska verktyg under detta arbete.

Enligt Lena Molin, lektor i geografididaktik vid Uppsala universitet, som dessutom ledde arbetet med läroplanens framtagande, är just det praktiska momentet väsentligt i hur eleverna ska ”göra geografi”. Hon menar att varje fältstudie består av fyra moment: förberedele, genomförande, sammanfattning och presentation och utvärdering.

Nivån, konkretionen och genomförandet måste så klart skilja mellan stadier och årskurser, men formen är densamma. Själv känner jag igen mig väl eftersom jag initialt missade den väsentliga detaljen med ett tydligt syfte och en ordentlig presentation och analys i min iver att faktiskt genomföra.

 

Idag ser det i alla fall något bättre ut.

Hur gör jag?

Personligen brukar jag försöka lägga mina fältstudier i nian. Eleverna är äldre och kan arbeta mer självständigt och dessutom ta ansvar för saker som inte är inom skolans fyra väggar. Den här terminen har jag arbetat med två olika uppgifter.

  • Handel, kommunikation och globalisering: Eleverna fick under detta arbetsområde arbeta med en studie som gick ut på att undersöka tillverkningsland på en rad olika varor. Allt från närmaste affärens frukter till lärarnas bilar. I anslutning till detta hade vi jobbat med globala handelsmönster, så syftet var i denna uppgift att kunna jämföra och analysera det de ser i sin vardag med det faktastoff vi behandlat på tidigare lektioner.
  • Hållbar utveckling: Inom ramen för detta område studerar vi både saker som global uppvärmning, klimatkonsekvenser, olika typer av ändliga och förnyelsebara energikällor, men eleverna får också undersöka sitt eget ekologiska fotavtryck med hjälp av Världsnaturfondens kalkylator. Därefter får eleverna komma med förslag på åtgärder för att förändra hur de själva lever. Som avslutning inkluderar jag också en fältstudieuppgift där eleverna, med hjälp av en färdiggjord enkät, får undersöka attityder kring ekologiska matvaror på olika platser i stan. Därefter sammanställs resultaten i tvärgrupper och de får jämföra sina resultat samt, i slutändan, skriva en analys utifrån resultat och de olika områdena och resultaten som ingått i undersökningen.
  • Sårbara platser och risker: I år sju arbetar jag mycket med olika typer av kartor och att förstå och tolka dessa. Ett sätt jag använder är att eleverna tränar på att använda stadskartor för att jämföra skolvägen och eventuella problem med trafik eller liknande. På samma sätt kan man i åttans geografi när man jobbar med frågor kring migration och urbanisering undersöka lämpliga områden för nya bostadsområden i staden eller liknande.
  • Historia: En ytterligare tanke är att det skulle gå att samverka med historieämnet kring att studera stadsplanering, eller städers framväxt utifrån olika historiska platser i närmiljön. Att kombinera t.ex. en historisk stadsvandring med studier av kartor, historiska kartor och geografiska objekt som sjöar, åar, vägar eller liknande skulle kunna skapa en grund för ökad förståelse för både hur då och nu hänger samman utifrån begrepp som förändring och kontinuitet, men också för geografiska processer och dess historiska koppling.

Självfallet finns många fler vägar och långt fler sätt att arbeta. Det finns garanterat många lärare ute i landet som kan detta bättre, har fler uppslag och som borde kunna vara inspiration. Som påpekat tidigare är geografin min svaga länk och min resa på detta område har bara börjat. Jag har en lång väg kvar och mycket att lära. Min förhoppning är att jag i alla fall kan bidra med lite inspiration på detta område, oavsett om du är två steg för eller två steg efter mig.