Fältstudier är min svaga länk…

En av mina svagaste sidor som lärare i SO-ämnen är geografiämnet. Jag har färst antal poäng i detta och känner mig minst hemma. Under åren har jag dock samlat på mig en del erfarenhet och klarar av att både undervisa ämnet och leda eleverna framåt, även om jag själv tycker jag har starkare sidor.

När så LGR11 landade på mitt skrivbord insåg jag att det skulle bli tufft igen. Förändringarna i kursplanen för geografiämnet innebar att saker togs bort och lades till. Jag fick kasta en del material och blev tvungen att skaffa mig nytt. Det kändes så klart svårt och osäkert, men var så klart nödvändigt.

Värst hade jag det med att eleverna skulle ut på fältstudier. Initialt kändes detta helt oöverstigligt. Hur skulle jag göra? Vad skulle jag göra? Jag var helt blank. Successivt testade jag mig fram och försökte hitta lite olika vägar

I kommentarmaterialet till kursplanen berättades att eleverna skulle träna på att ”använda vetenskapliga arbets- och förhållningssätt” för att träna kritiskt tänkande och konkretisera. Att eleverna själva skulle göra analyser skulle bidra till att eleverna förstår en komplex omvärld och få analysträning.

Mycket mer än så kommenterades inte. 

Sakta och osäkert testade jag och mina kollegor olika metoder. Lärare runt om i landet hade tusen olika svar på vad fältstudier kunde vara, men lika många kände sig som frågetecken. Det gick helt enkelt inte att få ordning på det och på många ställen har jag fått höra att man helt struntade i det.

Jag fungerar inte så.

Nog gjorde jag en del saker i början (kanske fortfarande) som var direkt undermåliga. Men jag tror idag att jag börjat hitta hem i detta avseenden. Kanske drar jag i min undervisning mer åt det kulturgeografiska hållet än det naturgeografiska i mitt fall, vilket inte vore ett dugg konstigt, när det kommer till att utveckla uppgifter som berör det centrala innehåll som berör fältstudier.

Vad ska eleverna kunna?

När det gäller att verkligen göra så säger kursplanen att eleverna ska kunna göra olika ”fältstudier av natur-och kulturlandskap, till exempel av samhällsplanering i närsamhället” och i kunkapskraven förväntas eleverna att använda ”kartor och … geografiska verktyg på ett ändamålsenligt och effektivt sätt”. Alltså: eleverna ska ut ur klassrummet och studera såväl natur- som kulturgeografi och använda olika geografiska verktyg under detta arbete.

Enligt Lena Molin, lektor i geografididaktik vid Uppsala universitet, som dessutom ledde arbetet med läroplanens framtagande, är just det praktiska momentet väsentligt i hur eleverna ska ”göra geografi”. Hon menar att varje fältstudie består av fyra moment: förberedele, genomförande, sammanfattning och presentation och utvärdering.

Nivån, konkretionen och genomförandet måste så klart skilja mellan stadier och årskurser, men formen är densamma. Själv känner jag igen mig väl eftersom jag initialt missade den väsentliga detaljen med ett tydligt syfte och en ordentlig presentation och analys i min iver att faktiskt genomföra.

 

Idag ser det i alla fall något bättre ut.

Hur gör jag?

Personligen brukar jag försöka lägga mina fältstudier i nian. Eleverna är äldre och kan arbeta mer självständigt och dessutom ta ansvar för saker som inte är inom skolans fyra väggar. Den här terminen har jag arbetat med två olika uppgifter.

  • Handel, kommunikation och globalisering: Eleverna fick under detta arbetsområde arbeta med en studie som gick ut på att undersöka tillverkningsland på en rad olika varor. Allt från närmaste affärens frukter till lärarnas bilar. I anslutning till detta hade vi jobbat med globala handelsmönster, så syftet var i denna uppgift att kunna jämföra och analysera det de ser i sin vardag med det faktastoff vi behandlat på tidigare lektioner.
  • Hållbar utveckling: Inom ramen för detta område studerar vi både saker som global uppvärmning, klimatkonsekvenser, olika typer av ändliga och förnyelsebara energikällor, men eleverna får också undersöka sitt eget ekologiska fotavtryck med hjälp av Världsnaturfondens kalkylator. Därefter får eleverna komma med förslag på åtgärder för att förändra hur de själva lever. Som avslutning inkluderar jag också en fältstudieuppgift där eleverna, med hjälp av en färdiggjord enkät, får undersöka attityder kring ekologiska matvaror på olika platser i stan. Därefter sammanställs resultaten i tvärgrupper och de får jämföra sina resultat samt, i slutändan, skriva en analys utifrån resultat och de olika områdena och resultaten som ingått i undersökningen.
  • Sårbara platser och risker: I år sju arbetar jag mycket med olika typer av kartor och att förstå och tolka dessa. Ett sätt jag använder är att eleverna tränar på att använda stadskartor för att jämföra skolvägen och eventuella problem med trafik eller liknande. På samma sätt kan man i åttans geografi när man jobbar med frågor kring migration och urbanisering undersöka lämpliga områden för nya bostadsområden i staden eller liknande.
  • Historia: En ytterligare tanke är att det skulle gå att samverka med historieämnet kring att studera stadsplanering, eller städers framväxt utifrån olika historiska platser i närmiljön. Att kombinera t.ex. en historisk stadsvandring med studier av kartor, historiska kartor och geografiska objekt som sjöar, åar, vägar eller liknande skulle kunna skapa en grund för ökad förståelse för både hur då och nu hänger samman utifrån begrepp som förändring och kontinuitet, men också för geografiska processer och dess historiska koppling.

Självfallet finns många fler vägar och långt fler sätt att arbeta. Det finns garanterat många lärare ute i landet som kan detta bättre, har fler uppslag och som borde kunna vara inspiration. Som påpekat tidigare är geografin min svaga länk och min resa på detta område har bara börjat. Jag har en lång väg kvar och mycket att lära. Min förhoppning är att jag i alla fall kan bidra med lite inspiration på detta område, oavsett om du är två steg för eller två steg efter mig.

 

Kampen mot klockan

Härom veckan var jag ute på en promenad med en kollega. En sån där enkel sväng till den lokala matbutiken för att hålla oss flytande inför kvällens analkande utvecklingssamtal. Vi kom in i diskussionen kring våra respektive tjänster och kollegan konstaterade att hen bara hade 65 minuter i veckan utlagt på en grupp, i de NO-ämnen hen undervisar, och på så vis också bara skulle undervisa ett ämne. Själv blev jag förvånad. Jag har ju bara 50 minuter per ämne och vecka i samma årskurs. Sett över ett läsår blir det nästa 10 timmar, om man har lite tur med studiedagar, temadagar eller annat som är mer prioriterat än undervisningen…

Jag har tidigare berört SO-lärarens dilemma, att hinna med allt som ska hinnas med på knapp tid. Nu visade det sig att NO-läraren hade avsevärt mycket mer tid, förmodligen för att timplanen disponerats över flera årskurser, men ändå. Inte konstigt att eleverna har svårt att hinna.

Tidsdilemmat för en SO-lärare är en av våra största utmaningar, tätt följd av den låga prioritet ämnet har och bristen på stöd till elever som behöver den, när allt fokuseras på ”kärnämnena” som trots att man avskaffat dem fortfarande har en tung särställning.

Så, hur kan vi hantera detta problem? 

En metod är helt enkelt att strunta i centralt innehåll och kursplan. Jag har full förståelse för de lärare som av pedagogiska eller hälsoskäl väljer denna väg. Jag tycker inte det är rätt, men jag förstår.

Vad sägs om ämnessamverkan? Jag har ofta försökt samverka med andra lärare, men dels arbetar de i regel i ett mycket lägre tempo än vi i SO gör och dels är det ofta praktiskt svårt att få till planeringstid eller att få till de praktiska förutsättningarna för arbetet.

Så. Jag försöker helt enkelt samverka med mig själv. Och jag vet att det är ganska vanligt bland oss SO-lärare. 

För närvarande arbetar en del av mina elever med uppgifter kopplade till temat ”Rika och fattiga länder”. I upplägget finns uppgifter som behandlar en stor rad ämnesfrågor, som faktiskt går in i alla ämnen.

Upplägget bygger på att eleverna, efter vi gått igenom vissa generella förutsättningar, diskuterat, undersökt vissa produkters ursprungsländer och liknande gör en undersökande uppgift. Uppgiften går i korthet ut på att undersöka två olika länder med olika förutsättningar. Eleverna får förhållandevis fritt välja länder utifrån premissen att länderna ska tillhöra olika världsdelar och ett land ska ha BNP/Capita under 2000 USD om år och det andra landet ska ligga under 10 000 USD per år. På så vis får vi en god bredd på länder och beroende på grupp kan man välja att i slutändan redovisa i tvärgrupp eller muntligt i helklass. Eller helt enkelt bara låta uppgiften vara skriftlig.

Inom ramen för det arbete mina elever gör får de möta följande delar av det centrala innehållet:

Geografi

• Var olika varor och tjänster produceras och konsumeras samt hur varor transporteras. Hur människors försörjning och handelsmönster har förändrats över tid.

• Förekomst av och orsaker till fattigdom och ohälsa i olika delar av världen.

• Samband mellan fattigdom, ohälsa och faktorer som befolkningstäthet, klimat och naturresurser.

Historia
• Den ökade världshandeln mellan Europa, Asien, Afrika och Amerika.

Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen.  Migration inom och mellan länder.

• Den europeiska dominansen, imperialism och kolonialism

• Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

Samhällskunskap

• Hur länders och regioners ekonomier hänger samman och hur olika regioners ekonomier förändras i en globaliserad värld

Det är så klart tänkbart att det går att lägga in religion, kanske i form av hur det påverkar olika samhällen, exempelvis ur aspekter som nativitet, fertilitet eller liknande.

När det kommer till bedömning är det förvisso inte alls samma problematik som när det kommer till det centrala innehållet. Det är förvisso en stor mängd kunskapskrav att hantera, men omfattningen i relation till det centrala innehållet är inte alls lika omfattande.

Inom ramen för just detta områden kan jag dock, eftersom uppgiften testar ett brett område, även testa av en rad kunskapskrav. Just i detta fall bedömer jag:

Geografi

• Elevens kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur och hur det visas genom resonemang om orsaker till och konsekvenser av befolkningsfördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen.

• Elevens förmåga att använda geografiska begrepp på ett … fungerande sätt.

• Elevens förmåga att undersöka var olika varor och tjänster produceras och konsumeras, och … beskriva geografiska mönster av handel och kommunikation  samt att föra underbyggda resonemang om hur dessa mönster ser ut och hur de har förändrats över tid samt orsaker till och konsekvenser av detta.

• Elevens förmåga att undersöka omvärlden och att använda kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker på ett … fungerande sätt, samt att föra underbyggda resonemang om olika källors trovärdighet och relevans.

• Elevens förmåga att resonera om olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor och att redogöra för underbyggda förslag på lösningar där några konsekvenser för människa, samhälle och natur vägs in.

Historia

• Elevens kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder.

• Elevens förmåga att föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.

Samhällskunskap

• Elevens förmåga att undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och att beskriva samband med … underbyggda resonemang.

• Elevens förmåga att värdera och uttrycka olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med … resonemang och … underbyggda  argument … och att växla mellan olika perspektiv.

• Elevens förmåga att söka information om samhället och att använda olika källor på ett … fungerande sätt och för …. underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.

Genom att samarbeta med mig själv lyckas jag alltså inom ramen för ett arbetsområde täcka åtta punkter ur ett centralt innehåll på över 70 punkter totalt. Dessutom hinner jag med att bedöma 10 olika kunskapskrav (eller delkunskapskrav) och avlastar en hel del från framtida arbete och utöver det får eleverna ytterligare en chans att visa sina förmågor. Den som är mer innovativ och strukturerad än vad jag är klarar säkert av att både få in religion och samverka på ett mycket bättre sätt.

 

Detta är bara ett av flera olika arbetsområden där jag arbetar på ett likartat sätt. Det finns ibland en pedagogisk poäng i arbetssättet, men det finns framförallt en tidsbesparande aspekt då jag hinner med mycket av det jag förväntas att göra på en kortare tid.

Det ger mig dels mindre dåligt samvete och eleverna en tydligare förståelse för flera olika perspektiv. Men framförallt frigör det tid för att någon enstaka gång, faktiskt göra de saker som är riktigt roliga.

Det finns så klart lika många lösningar på problemet med det omfattande ämnesinnehållet som SO-ämnena har, detta är bara ett av flera. Ta det som en tips eller spaning i ditt arbete med skolans fyra viktigaste ämnen.

Bemöta extremism?

För någon vecka sedan fick jag möjligheten att åka på ett seminarium i London på temat om hur man bemöter och motverkar extremism inom ramen för skolan.

Bortsett från det faktum att jag faktiskt  fick åka till London, och presentera mina idéer i ett internationellt sammanhang, så var det också en möjlighet att få en inblick i hur andra länder tänker kring temat.

En sak som slog mig under dagarna var hur olikt vårt förhållningssätt till ungdomarna är i Sverige mot i stora delar av Europa. Medan deras prevention i stor utsträckning bygger på anmälan och vad som skulle kunna beskrivas so repressiva åtgärder är vårt förhållningssätt väldigt annorlunda.

Med det första kapitlet i vår läroplan så inte bara får, utan också tvingas, vi till ett annorlunda perspektiv. Istället för bestraffning bygger den svenska idén på inkludering, demokrati, mänskliga rättigheter och kommunikation. Värdegrund om man så vill.

Jag har tidigare skrivit om min uppfattning kring vår roll som förmedlare av olika värden. Det är ingen uppfattning som förändrats på något vis utan jag vill vidhålla att vårt ansvar som lärare är att förmedla vissa värden som inte ger oss möjligheten att stå som opartiska, objektiva, åskådare till en politisk diskurs. Snarare ska vi lägga oss i.

Detta kan så klart te sig paradoxalt i sammanhanget med att det diskuterats hur lärare behandlar Sverigedemokraterna, men utifrån det faktum att vi idag har rikspolitiker som tycker vi ska förhålla oss värdeneutrala inför såväl kommunism som nazism.

Så är det så klart inte. Vi ska ta ställning. Något annat är inte acceptabelt. Däremot kanske vi ska förhålla oss sakliga och objektiva på det vis att vi inte bedriver partipropaganda, vilket är långt ifrån samma sak som neutralitet. Eller som Lärarnas yrkesetiska råd uttryckte det: ” Lärarna ska motverka främlingsfientlighet, men samtidigt inte i sin lärargärning påverka eleverna att ta ställning för eller emot politiska partier”

Vi som lärare ska alltså ta ställning mot främlingsfientlighet, och många andra företeelser som står i strid mot vår värdegrund. Just i mitt eget fall tvingades jag tänka ett par extra varv kring min egen praktik, i frågan om att förebygga och bemöta extremism.

Hur, vad och varför jag gör det.

Först och främst. Min undervisning bygger på dialogen. Det har den alltid gjort. Jag gillar scenen som föreläsare, och diskussionen med eleven. I båda fallen blir det samtal, i vissa grupper bättre och i andra sämre.

Oavsett formen för mötet med eleven har jag alltid tänkt att jag lättare når fram till eleverna om jag talar med dem, istället till dem. Då blir dialogen som redskap nödvändig.

Som SO-lärare möter man varje dag elever i diskussioner om stort och smått. Inte bara som vuxen, utan också som ämneslärare. I vårt uppdrag ingår inte bara de skrivningar i läroplanens första kapitel om historiska och etiska perspektiv eller skolans värdegrund. I vårt uppdrag finns ett större samhällsansvar. I detta ska vi inte bara fostra, vi ska lära, bemöta och forma elever, men också ge dem ämneskunskaper och bedöma dessa.

I detta arbete möter alla SO-lärare regelbundet elever som har åsikter som är mer eller mindre extrema Det är allt från de som tycker attacken mot Charlie Hebdo var rättfärdig eller de som hyllar Hitler och nazismen.

Hur ska vi bemöta dessa? Det är så klart upp till varje lärare, men mitt tips är inte att möta det med den repressiva vägen. Istället för bestraffning, hårda ord eller konflikt tror jag det är bättre att möta elever i diskussion. Den enkla frågan ”varför tycker du så” leder oftare längre än att bemöta med att ge eleven en sanning eller moralisk uppsträckning. Att få eleven att själv definiera, skapar dessutom en grund för vidare diskussion och så småningom faktiskt bidra till att skapa en grund för förändring hos eleven.

Samtidigt måste vi, orubbligt, stå fast vid de kärnvärden på vilka vårt yrke vilar.

När jag var ung och oerfaren tänkte jag inte riktigt som idag. Jag gick, som den idealist jag alltid varit, inte frejdigt i diskussioner med elever jag tyckte bröt mot det jag hade som jobb att förmedla. Helt säkert befäste jag några elevers åsikter och låste positioner och så också elevens möjligheter att bli mottaglig för andra perspektiv. ’

Förhoppningsvis har erfarenheten gjort mig klokare.

Jag tror nämligen att om jag ständigt försöker möta elever i diskussion, lyssna på dem, utmana dem, erbjuda dem andra alternativ, alltid står upp för värden, men respektera dem som individer, så kommer de flesta bli långt mer mottagliga för det jag har att säga.

En elev jag byggt en positiv relation till kommer vara långt mer öppen för förändring än en jag ständigt varit i konflikt med.

Att möta de ungdomar som är på väg att utvecklas mot en politiskt extrem uppfattning, oavsett vilken den än må vara, måste göras med respekt. Vi kan inte bygga respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska ideal om vi gör det motsatta.

Lärare i SO-ämnen är kanske en av de främsta bastionerna mot extremism och intolerans. För ett framgångsrikt arbete mot detta måste skolan i allmänhet och vi som undervisar i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen lyftas fram.

Kanske är det så att SO-ämnena är skolans verkliga kärnämen?

Kan vi prata lite om SO-ämnena?

En ny termin har inletts i spåren av en allt mer tydlig lärarkris. Överallt pratas det skola, och politiker formligen tävlar om att komma med än det ena och än det andra förslaget för att lösa de problem som de själva varit med och skapat.

Personligen tycker jag det hela känns en aning ihåligt. Dels därför att det faktiskt kommer krävas väldigt genomgripande reformer för att lösa problemen, men framförallt för att man inte ens tenderar att diskutera hela vidden av problemet.

För överallt, jämt och ständigt när det talas om den alarmerande lärarbristen så pratas det om matte och det pratas om NO. Det diskuteras ingenjörer, tekniker, naturvetenskap. Det satsas på projekt på än det ena och än det andra stället och lärarna fortbildas. Och låt gå för att det är viktigt, men det blir också lite ihåligt. Vi har mattelyft och läslyft och en stor andel av landets förstelärare är just mattelärare.

Ibland när man lyssnar på hur diskussionen om skolan kan man ibland tro att det är en kris som bara berör vissa ämnen. För mig som SO-lärare känns det emellertid lite olustigt.

Sedan LGR11 infördes har SO-ämnena kraftigt förändrats. Kraven har höjts avsevärt och stora delar av innehållet har blivit annorlunda. Mängden stoff som ska behandlas idag har blivit större utan att tiden till att göra det ökat. Såväl vårt jobb som elevernas har blivit svårare (För den som vill läsa mer om de svårigheter som omger SO-lärarens vardag rekommenderar jag Petter Bergenstråhles utmärkta genomgång). Tyvärr är detta något som aldrig nämns när skolans kris diskuteras.

Inte heller situationen när det kommer till behöriga lärare i våra ämnen (nej, SO är inte ett utan fyra ämnen!) lyfts fram. Ändlösa diskussioner med politiker, journalister, kollegor och andra som har ett intresse för skolan, leder alltid till samma sak: man tror att tillgången på lärare i SO-ämnen är god, att det går 13 av oss på ett dussin.

Men så är det inte.

Låt oss titta på statistiken:

Om man tittar på landets kommunala högstadieskolor för läsåret 2015-2016 kan man konstatera att endast 75,7% av landets lärare var legitimerade lärare. För SO-ämnen pendlar siffran mellan 67% och 79% där geografi är i botten och historia i toppen. Tittar man på NO-ämnen så har samtliga högre legitimationsgrad än geografi, men i övrigt ligger det ungefär på samma nivå.

Mer än vart femte barn i Sverige får alltså undervisning om förintelsen, global uppvärmning, etiska frågor och om demokrati och mänskliga rättigheter av lärare som inte är utbildade till det.

Ändå verkar det, av debatt och diskussion att döma, inte finnas någon större brist på lärare i SO-ämnen. Säg, visst är det märkligt?

Varför är det så då?

Det finns säkert flera skäl. Jag tror delvis den rådande trenden i skolan, med det entreprenöriella lärandet i centrum får skolan att tippa över mot mer “produktiva ämnen” med mätbara resultat och med ett tydligt nyttoresultat för näringslivet. Det hänger sannolikt också samman med den trend som varit där humanistiska kurser på universiteten fått motta hård kritik och där det föreslagits sänkta studiemedel och där en del av retoriken byggts kring ämnenas låga värde på arbetsmarknaden och där Svenskt näringsliv varit en av de tongivande aktörerna i diskussionen. Humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen ses helt enkelt inte som lika värdefulla ur ett ekonomiskt perspektiv.

En annan orsak tror jag är PISA och de övriga mätningar som gjorts de senaste åren. Även i dessa har det i första hand varit matte och läsförståelse som varit i fokus.

Ett tredje skäl tror jag är resterna av den svenska treämnesskolan. Denna lade grunden för att fytta fram tre ämnes betydelse på bekostnad av resten. Alla ämnen vid sidan av matte, svenska och engelska sattes i andra rummet och vi som undervisade annat då fick ständigt höra att det var viktigast att eleverna fixade sina kärnämnen. Tyvärr får jag fortfarande höra detta, från såväl föräldrar, lärare och rektorer.

Och som ett brev på posten ska nu timplanen i matte utökas. Ytterligare en förskjutning åt detta håll.

Det är inte för att jag tycker matte och NO-ämnen är oviktiga, eller ens mindre viktiga, utan för att jag tycker alla skolans ämnen är viktiga, fast på olika sätt och till olika saker.

Det blir så klart lite gnälligt, men nu tycker jag faktiskt det börjar bli dags att prata lite om SO-ämnen. Inte bara därför att det börjar bli tröttsamt med ett ensidigt fokus, utan också därför att det är viktigt.Utah University of Humanities

Tittar vi på den svenska läroplanen kan man i det närmaste tro att tanken är att SO-ämnena ska vara utgångspunkten. I det så omhuldade kapitel 1 där tonen för hela läroplanen anges, där svensk skolas värdegrund anges och där målsättningar för alla barn formuleras är det nämligen fyra perspektiv på undervisningen som lyfts fram:

Att all undervisning ska bedrivas genom historiskt perspektiv, miljöperspektiv, internationellt perspektiv och etiska perspektiv.

Detta gäller all undervisning.

Kanske är det dags för fyra kärnämnen istället för tre?

För mig är det en gåta att mina ämnen inte har högre status, att vi har så lite tid till vårt förfogande och att ingen ens diskuterar det faktum att det faktiskt är brist även på oss SO-lärare (istället för motsatsen).

Om vi vill ha en elever som är kritiskt tänkande, väl förberedda för den komplexa verklighet som de ska möta, som kan stå mot propaganda och ett ständigt växande informationsflöde, så kanske det också är dags att satsa på de ämnen där detta inte bara är en liten del, utan själva kärnan.

I en tid när vi har rasistiska rörelser på frammarsch i Europa, den värsta flyktingkrisen på 100 år,  politisk och religiös extremism i världen och inte minst, ett ständigt närvarande klimathot, så har SO-ämnena större relevans än någonsin.

Kanske är det dags att vi börjar prata om SO-ämnena, på allvar?

Störst av allt är kärleken

Idag kom mina elever tillbaka. På min skola är de flesta av höstens lärartjänster tillsatta, inte alla med rätt ämneskompetens och inte heller alla med legitimerade lärare. Några kollegor lämnar snart för andra uppdrag och deras tjänster återstår att fylla, hur vet nog ingen. På andra skolor är det än värre och i runt om i landet finns elever som kommer sakna både behöriga och legitimerade lärare och i värsta fall undervisas av gymnasieelever

Hur kunde det bli såhär?

Hur kunde en av världens främsta kunskapsnationer hamna i denna närmast kaotiska situation?

Det finns säkert många förklaringar. Men för oss som jobbar i skolan brukar de flesta förklaringar ha sin botten i antingen friskolereformen eller kommunaliseringen. Eller både och. I kombination med ett styrsystem som värderar effektivitet, individuella prestationer och hög produktivitet, New Public Management,  har såväl friskolereformen som kommunaliseringen fått långtgående konsekvenser. Hur det ligger till med den saken låter jag vara osagt, men helt klart är att mängden huvudmän har gjort skolan både svårkontrollerad och ojämlik. För oss lärare blir det dessutom extra svårt att förhålla oss till vårt yrke då förutsättningarna att göra det väl varierar kraftigt.

Förutsättningarna för en bra, eller mindre bra skola, varierar kraftigt. Vi har ett skolsverige som består av allt från oseriösa företag till kommuner med höga ambitioner och viljor. Där mellan finns hela registret; ideella föräldradrivna skolor, ambitiösa skolprojekt eller kommunpolitiker som varken har kunskaper, intresse eller förutsättningar att upprätthålla en skola i världsklass när kommunal budgetdisciplin överordnas barns behov av en god skolgång och den stöd och hjälp för att klara skolgången och växa som människor.

I min egen kommun tänker förvaltningen lösa rekryteringen med att rekrytera obehöriga akademiker, som ska vägledas pedagogiskt av “arbetslagen”. Planering, pedagogik, bedömning och betyg kommer alltså att belasta oss som redan arbetar och i de flesta fall redan nu arbetar för mycket. Klagoropen och varningsropen om den galopperande ohälsan hörs från alla håll, men de ansvariga verkar ducka detta fullständigt oavsett vilken kommun man tittar på. På andra håll rekryterar man gymnasiestudenter.

Detta istället för att faktiskt försöka ordna hyggliga arbetsförhållanden, schysst arbetsmiljö, möjlighet att göra jobbet och en hygglig lön. För det handlar verkligen inte om några avancerade åtgärder. Bort med all onödig dokumentation som lärare tvingas till eller känner sig tvingade till enbart för att hålla ryggen fri, renodla lärarrollen till att handla om undervisning och undervisningsrelaterade uppgifter, minska antalet undervisningstimmar och grupper för att planering och efterarbete ska bli bra, effektivt och mindre stressigt, se till att det finns annan personal på skolorna så lärare slipper vara rastvakter, matvakter, bussvakter eller ”vadsomhelst-vakter”. Sist men inte minst: höj lönerna för alla lärargrupper.

***

Igår startade såväl Liberalerna som Socialdemokraterna sin hösttermin med partiledartal.

De talade båda om skolan.

På högsta politiska nivå är man medveten om den katastrof som 20 års oansvarig kommunpolitik bidragit till. Skolan står högt på agendan och det lovades läslov, fler platser på lärarhögskolan och höjda lärarlöner och fortbildning för lärare.

Förslagen är så klart bra, men de är också ett rejält underkännande av den svenska skolans huvudmän, för med en skola i ordning hade nämligen huvudmännen klarat av dessa uppgifter helt utan statens inblandning.

Som rektorn Johan Ahx skrev på twitter, “På hur många sätt kan man återförstatliga skolan utan att faktiskt återförstatliga skolan?”

Frågan är dock om rikspolitikernas visioner verkligen räcker när tusentals huvudmän ska genomföra dem? 

***

Medan politiker på alla nivåer talar om krisen så händer… ja vadå? Vi fortsätter vårt slit för att hjälpa just våra elever så långt som möjligt. Ibland med helt omöjliga förutsättningar och i år kommer de för många av oss bli ännu sämre 

så fortsätter vi göra vårt bästa för att våra elever ska kunna ta sig så långt det bara går. Oftast med helt omöjliga förutsättningar. Hårdast drabbade av de förutsättningar som saknas blir såklart barnen, som blir allt sämre förberedda för vidare studier och ett liv efter skolan. 

När fler och fler av mina och andras kollegor  lämnar jobbet och ersätts av akademiker, eller i värsta fall helt outbildade försämras dessutom förutsättningarna för jobbet ytterligare. Kvar står vi andra, vi som trots allt som sker ändå stannar kvar, och undrar hur det kunde bli såhär.

I breven till församlingen i Korinth skrev Paulus att när allt annat gått under så finns ändå tron, hoppet och kärleken kvar. När det kommer till läraryrket har jag nog tyvärr både förlorat tron och hoppet på förändring inom överskådlig framtid.

Kvar är bara kärleken till det jag stiger upp och gör varje dag.

Hur dålig får jag vara, för att fortfarande vara en bra lärare?

Det har gått ett halvår sen jag blev tillfrågad om jag ville ta uppdraget som ämnesspanare. För mig har det varit ett ganska turbulent halvår med massmedial uppmärksamhet, hundratusentals läsningar, positiv feedback och mindre positiv feedback. Det har också varit ett roligt halvår. Jag har fått nya kontakter, vänner och utvecklats såväl som lärare som människa. Så här på randen till semestern är det lätt att reflektera och fundera över vad som varit bra och mindre bra.

Många ord har nog sagts om mig och mitt skrivande. De flesta har nog inte nått fram till mig, men jag vet att det finns många som uppskattar det jag skrivit och motsatsen. För omväxlings skull tänkte jag inte skriva om mina ämnen utan mer fundera kring annat.

Ibland förutsätter nämligen människor att jag är, eller åtminstone tror jag är, någon sorts superlärare. Det stämmer så klart inte. På nästan alla sätt är jag som de flesta andra lärare. Jag brottas med stress, dåligt humör, halvtaskiga uppgifter, dåligt formulerade prov och alldeles för lite tid för mina elever. Men jag har också djupa ämneskunskaper, en hygglig yrkeserfarenhet och ganska mycket tips och idéer som jag gärna delar med mig av.

När jag och andra lärare som ibland befinner oss i media är det ofrånkomligt att det uppstår en diskussion om varumärkesbyggande. Vi som befinner oss på den spelplan där media verkar blir naturligt en del av den verkligheten. Det går inte att ställa sig utanför, eller att blicka ned på den från ovan. Det innebär inte per automatik att man gett sig in i spelet med avsikten att bygga ett varumärke. Detta alldeles oavsett om man faktiskt blir anlitad som föreläsare eller skribent i olika sammanhang. Syftet behöver nödvändigtvis inte vara egoistiskt.

För egen del har min ingång varit att jag vill bidra till att höja kvalitén i skolan och i mina ämnen, på de plan jag har möjlighet att göra det.

Samtidigt sker parallella processer. En av dessa är att läraren allt mer ska vara den felfria. Det accepteras inte längre i samma utsträckning, vare sig av elever, föräldrar eller arbetsgivare, att man som lärare gör fel och misstag. Att man ibland använder fel ord, missar det lågaffektiva bemötandet, glömmer svara på ett mail eller meddela om risk för sänkt betyg. Successivt har trenden gått mer och mer mot att lärare ska vara övermänniskor som i alla delar av sin yrkesutövning ska vara fläckfria, felfria, oklanderliga.

Istället förväntas jag som lärare vara ansvarig för allt som går fel, klandervärd, sakna rätten att vara trött, utarbetad, sova dåligt, ha det jobbigt privat eftersom detta riskerar att påverka eleverna och min undervisning. Mindre och mindre förväntas jag ställa mig över vanliga mänskliga drag, för att höja mig över den vanliga människans livsförutsättningar, trots det faktum att de praktiska förutsättningarna att bedriva mitt jobb ständigt kringskärs.

Problemen i skolan görs allt mer till ett individuellt problem och lösningarna blir de samma.

Det talas om “skickliga lärare”, eller “särskilt skickliga lärare”. Omdömen som blir ouppnåeliga för många lärare i många fall. För hur ska den som har klagande föräldrar kunna aspirera på en förstelärartjänst, eller hur ska den med klasser där hälften av eleverna får underkänt kunna aspirera på titeln “särskilt skicklig“?

Hur ska jag kunna aspirera på att vara särskilt skicklig om jag har klasser där hälften av eleverna inte får ett godkänt betyg? Och hur ska jag kunna aspirera på en förstelärartjänst när jag hela tiden får kämpa för att hinna med det centrala innehållet på anvisad tid? Eller hur ska jag ens kunna aspirera på att ligga i toppen av löneutvecklingen när jag ibland har elever eller föräldrar som inte är nöjda med mitt arbete?

Hur dålig får man vara, för att fortfarande vara en bra lärare?

Vi saknar de närmsta åren 70 000 lärare. Jag tror en nödvändig faktor, om vi som är yrkesaktiva lärare faktiskt ska orka, är att vi faktiskt inte ses som supermänniskor. Yrket är inte ett kall utan också en profession där vi som yrkesaktiva tillsammans bidrar till att förbättra och utveckla skolan. Samtidigt måste vi också kunna lyfta, dela med oss av det bra, och använda de plattformar vi har utan att det ska handla om varumärkesbyggande.

Under de 15 år jag jobbat som lärare har jag successivt utvecklats. Jag är på alla sätt en kunnigare och skickligare lärare idag än när jag började arbeta som lärare. Jag har mycket att bidra med i fråga om ämneskunskaper metodik och praktiska tips.

Den som ger sig ut i offentligheten blir inte bara allt mer sårbar som individ utan är också en del av det sammanhang där misstag blir allt mindre accepterade, samtidigt som den förhoppningsvis strävar efter att bidra till något bättre. Därför blir det uppdrag som jag och några andra tagit på oss också en svår balansgång, där det som ibland kan verka självförhärligande och navelskådande snarare kan handla om att vara en del av olika sammanhang.

För egen del vet jag vad mitt syfte är. Jag vill bidra till att lyfta fram och förbättra fyra ämnen som ständigt får för lite uppmärksamhet och genom detta faktiskt bidra till att inspirera och utveckla på de plan jag kan.

Jag kan dock inte komma ifrån, att när jag ikväll går och lägger mig kommer jag återigen fundera på:

Hur dålig får jag vara, för att fortfarande vara en bra lärare?

 

Samhällspyramider, ytterligare ett sätt att konkretisera?

Såhär i betygstider funderar jag alltid lite extra kring vilka metoder jag använt under året, vad som fungerat och vad som inte fungerat. Det är också den här tiden på året som jag också funderar allra mest på vilka gamla metoder jag ska försöka återanvända eller gräva fram i mina gamla pärmar för att förändra det jag lyckats mindre bra med under året. Mesopotamien-klasspyramid-copy1-724x1024

Jag har tidigare skrivit om begreppen kontinuitet och förändring, hur jag jobbar med tidslinjer och hur jag använder sambandskort. Det hänger så klart ihop och handlar ytterst om att konkretisera det abstrakta, att göra det svåra lite mer greppbart.Athen-Klasspyramid-724x1024

En metod jag använt mig av tidigare, för att illustrera hur ett samhälle i historisk tid är uppbyggt, är samhällspyramider. Det är ett konkret och enkelt sätt att åskådliggöra en social struktur i historisk (och modern?) tid. I kombination med tidslinjer, eller sambandskort så kan metoden användas för att skapa förståelse för just kontinuitet och förändring, på ett strukturellt plan.

Idén kommer ursprungligen från den historiebok jag själv hade på högstadiet. Det är förvisso ett tag sedan jag själv gick på högstadiet, men jag har använt metoden själv och tycker den fungerar bra för att åskådliggöra, eller som ett sätt för eleverna själva att beskriva, hur ett samhälle är uppbyggt. Rom-Klasspyramid1-724x1024

Problematiskt är dock att det är svårt att hitta mer exakta siffror för hur samhällsklyftor sett ut, det kan göra att det blir svårt att använda den ihop med elever om man inte själv har tillgång till bra material för eleverna att utgå från. Dessutom riskerar metoden att ge en bild av ett samhälle som både är sammanhållet och saknar stora skillnader, trots att det sällan varit fallet i historisk tid. Detta är problem som varje lärare som använder sig av metoden behöver fundera över. Medeltiden-Klasspyramid2-724x1024

Samtidigt ser jag vinster med denna form av konkretisering, oavsett dess exakthet. För att måla upp bilder av olika samhällen, på ett väldigt konkret sätt och jämföra dem med olika historiska epoker kan vara ett sätt att underlätta förståelsen för historiska förändringsprocesser.

Till hösten kommer jag återvända till metoden i större utsträckning. De elevgrupper jag undervisar är i behov av tydlighet och konkretisering. Jag som lärare måste försöka underlätta detta för dem och då är pyramiderna en väg tillbaka.

Tidslinjen – ett pedagogiskt redskap

För lite drygt en vecka sedan skrev jag ett blogginlägg om de historiska begreppen förändring och kontinuitet och hur jag tänkte kring dessa. Att arbeta med just de begreppen som historiska företeelser blir ett sätt att koppla ihop då och nu och hur dået och nuet både är likt och olikt, något som för mig är intimt sammankopplat med vad historia faktiskt är.

För att arbeta med dylikt finns en rad verktyg. Jag nämnde i inlägget både samhällspyramider och tidslinjer. Som lärare på högstadiet handlar mycket av undervisningen att begripliggöra abstraktioner för tonåringar. Ett sätt att göra detta och samtidigt stärka bilden av en historisk kronologi är att arbeta med tidslinjer.

Det finns internationella studier (T.ex. Shemilt, Denis. The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching, 2000) som påvisat att många elever ofta får historia som brottstycken, utan kontext, där de inte kopplas ihop med ett större historiskt perspektiv. På så vis försämras förutsättningarna att bygga upp ett bra historiemedvetande. Tidslinjen hjälper eleverna att skapa en kronologisk förståelse för historia och att stoppa in historiska händelser i en större kontext och bidrar samtidigt till att skapa en konkret bild av kronologin och se hur händelseförlopp i historien överlappar varandra. Att arbeta med tidslinjer är en väl förankrad metod för att ordna det förflutna och synliggöra historiska händelser, processer och epokers relationer till varandra och nutiden (Persson, Bo. Mörkrets hjärta i klassrummet: Historieundervisning och elevers uppfattningar om förintelsen, 2011)

För egen del har jag arbetat med tidslinjer sedan jag blev lärare. Jag har alltid tyckt det varit ett effektivt sätt att åskådliggöra saker för mina elever och en effektiv metod för att få mina elever att arbeta med historiska företeelser på ett sätt så att vad som händer och varför saker händer blir synligt.

Exempel på analog tidslinje i religionskunskapen.

Exempel på analog tidslinje i religionskunskapen.

Idag arbetar jag mest i olika digitala redskap. Framförallt använder jag oftast ett tidslinjeverktyg från Knightlab som är fritt använda och synkar med Google men jag vet att många gillar verktyget Timetoast som förvisso kan bidra till eleganta tidslinjer, men samtidigt kostar om man vill ha alla funktioner. Egentligen är val av verktyg ganska ointressant, det är undervisningsmodellen som är det väsentliga och jag tror personligen att arbetet fungerar precis lika bra oavsett om det är en digital variant eller om läraren använder en whiteboard, ritar och berättar.

Exempel på hur tidslinjen fungerar i praktiken finns här: http://mikaelsskola.se/historiska-epoker/

Exempel på hur tidslinjen fungerar i praktiken finns här: http://mikaelsskola.se/historiska-epoker/

I historieundervisningen använder jag i huvudsak  jag tidslinjer på tre sätt:

* Som ett stöd vid genomgångar: Istället för en Keynote funkar en tidslinje minst lika bra. Fördelen är, med det verktyg jag använder, att texten begränsas, bilden och kronologin sätts i förgrunden och det blir berättandet som blir det väsentliga. Dessutom blir tidslinjen i detta fall ett mycket bra redskap att åskådliggöra såväl långa och korta perspektiv i historien.

* Som extramaterial: Ibland saknas ett kronologiskt perspektiv i läromedlen. Då är det utmärkt att göra en egen tidslinje att kunna sticka till eleverna. Att de kan ha mitt material som stöd för självstudier och för att få saker att hänga ihop.

* Som elevuppgift: Eleverna får själva ansvar för att ta fram tidslinjer utifrån en lista med händelser. Uppgiften kan då fungera som en sorts repetition av given fakta, eller utökar man den med uppgifter som rör förändring och kontinuitet eller orsaker till och konsekvenser av olika historiska processer. Gör man detta funkar redskapet alldeles utmärkt ihop med sambandskort.

För många känns användningen av tidslinjer given när det kommer till historieundervisningen, men användbarheten sträcker sig självfallet utanför denna. Exemplet ovan visar på hur en elev arbetat med en tidslinje för att försöka konkretisera judisk historia, begrepp och sammanhang. I samhällskunskapen har jag använt modeller som påminner om en tidslinje (eller interaktivt flödesschema) via både Knightlab eller Prezi, för att åskådliggöra hur rättegångar eller lagstiftning fungerar och i geografin kan till exempel vattnets kretslopp eller andra processer förklaras med ett tidslinjeverktyg.

Poängen att använda tidslinjen som metod, oavsett om där det faller sig naturligt eller ej, är att det är ett effektivt sätt att  begripliggöra det abstrakta och göra det greppbart för tonåringar. Då kan det förhoppningsvis vara ett verktyg som kan ge stöd i mer än när det handlar om att beskriva en historisk process.

 

 

 

 

Förändring och kontinuitet, eller?

Varje gång jag får en ny sjua brukar jag inleda med en diskussion om vad de fyra SO-ämnena är och hur vi ska arbeta med det under de tre år vi ska samsas i mitt klassrum. Det finns verkligen ingen mall för dessa samtal eller vilken riktning de ska gå. Det som är avgörande för var vi landar är de förkunskaper och den förförståelse för ämnena som eleverna har med sig och på en stor skola, med elever från många mellanstadier varierar det kraftigt. Ibland träffar jag elever som knappt vet om att de har haft SO-undervisning tidigare och ibland möter jag elever som redan kommit så långt att de fått ta del av högstadiets kurs.

En sak som jag upplevt under mina snart 15 år i yrket är att det ämne som tenderar att skija sig mest åt från vad ämnet faktiskt är och innehåller är ämnet historia. Utifrån en 13-årings perspektiv tenderar historia så klart att bli det som hänt. Att prata om historia ur ett sådant perspektiv utifrån högstadiets historiekurs blir emellertid både fel och otillräckligt  

Diskussionen kring vad historia är blir därför att förklara att historia mycket väl är det som hänt men också mycket mer. Att koppla ihop den historiska kronologin med vår egen vardag, varför vi är där vi är idag, hur historia verkligen både kan synas i vårt moderna samhälle och vad som blivit annorlunda blir därmed precis lika viktigt att se som att förstå varför saker förändrats, eller inte förändrats.

Där tar det  stopp för många elever.

Att vi är där vi är är nämligen ingen självklarhet.

Under tre års tid blir det ofta en lång, inte så sällan mödosam, väg att gå. Från Hammurabi till Stefan Löfvén, från Perserkrig till Förenta nationerna, från Colosseum till Berlinmuren.   

För mig är historia så mycket mer än bara förändring över tid. Det är också de processer bidragit till denna förändring och hur detta påverkat människors liv och levnadsvillkor. För att kunna få elever att koppla ihop detta krävs att vi hjälper dem skapa ett historiemedvetande. För mig byggandet av detta att i så stor utsträckning som möjligt försöka knyta ihop dåtid med nutid och att försöka få dem att se vad som är föränderligt och konstant, eller som det uttrycks i läroplanen: kontinuitet och förändring.

För att kunna arbeta med dessa på ett sätt som får eleven att förstå vad deras innebörd är finns flera olika vägar att gå. Jag upplever personligen att den enklaste vägen är att gå via att diskutera konsekvenser av händelser. Att diskutera vad som förändrats, varför det förändrats och för vilka det förändrats men också att diskutera långsiktiga och kortsiktiga perspektiv på historien. Först när de bitarna är på plats brukar jag vända på steken och ställa frågan om vad som inte har förändrats.

Vilka exempel jag utgår ifrån handlar så klart också om vilket område jag arbetar med. Men ju mer konkret, desto bättre är min erfarenhet. Dessutom är det praktiskt nog så att det går att koppla på såväl historiebruk som källkritik i dylika diskussioner, särskilt med tanke på att ju längre tillbaka i historien desto svårare blir det att belägga det vi diskuterar.

Två verktyg jag arbetat mycket med för att få eleverna att förstå samband mellan då och nu eller förändringen är tidslinjer och analysmallar. Jag ska inte gå närmre in på hur jag tänker om dessa här, men precis som sambandskorten är detta verktyg som hjälper eleverna att konkretisera och visualisera det abstrakta.

Växjö domkyrka 0023

Växjö Domkyrka: Ett exempel på historisk kontinuitet.

Bortsett från de praktiska verktygen är mitt bästa tips att utgå från konkreta exempel i diskussionerna. Varför inte utgå från byggnader i närheten? Frågan om hur är domkyrkan i Växjö ett exempel på kontinuitet och förändring kan leda till diskussioner om kristen närvaro under 1000 år, reformationen eller stadens geografi. Att koppla ihop fotbollsklubben Roma med antiken kan leda till diskussioner kring myter och identitet och kungahuset i Sverige ger ett utmärkt underlag att diskutera maktens förändring, demokrati och mänskliga rättigheter från Franska revolutionen och framåt.

Självfallet måste man inte arbeta med perspektiven i varje givet ögonblick av historieundervisningen, ibland kan man beröra det ytligt, ibland djupt. Det kan göras i många olika sammanhang, men några konkreta tips på områden skulle kunna vara:

Demokrati och statsskick: Att utgå från flodkulturer eller antiken, via Aten till Rom och jämföra med medeltidens feodalism, den tidigmoderna tidens absolutism och in i modern tid är ett effektivt och tydligt sätt att åskådliggöra hur olika samhällen styrts och vilka likheter och skillnader som finns.

Mesopotamien-klasspyramid-copy1-724x1024 Athen-Klasspyramid-724x1024
Rom-Klasspyramid1-724x1024Medeltiden-Klasspyramid2-724x1024

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kommunikationer: Att jämföra hur människor kommunicerat genom tiderna kan på ett bra sätt visa förändring. Från kilskrift till e-mail och chat. Just detta perspektiv brukar jag lyfta fram när jag jobbar med industriella revolutionen och telegrafins utbyggnad.

Arbetstider och arbetets villkor: Detta är ett inte helt enkelt område eftersom det finns ganska ont om material att tillgå tidigare än 1700-1800-talet. Men att prata om arbetets villkor kan mycket väl leda in på diskussioner kring barnarbete nu och då, eller hur arbetstiderna förändrades när man slutade arbeta enligt solens rytm och började arbeta under den elektriska lampan. Varför inte jämföra arbetstider och möjlighet till semester för olika människor i början och slutet av 1900-talet?

Landsgränser: Vad är egentligen ett land och hur har det förändrats? Detta brukar vara en utgångspunkt när jag jobbar med Första världskrigets konsekvenser. Europas gränser förändrades dramatiskt och att jämföra dessa med hur det sett ut under medeltid eller ännu längre tillbaka kan vara en möjlighet att också knyta ihop med nationalistiska tendenser idag och på 1800-talet. Hur ser det ut, hur har det sett ut och är vår uppfattning om vad som är och tillhör ett land alltid detsamma?

Att undervisa om och med begreppen kontinuitet och förändring kan bidra till att ge eleverna en förståelse av varför vi är där vi är idag men också att historisk utveckling inte är naturgivet utan är en process som påverkas av människor.

På det viset innebär en god historiemedvetenhet en unik förståelse av samtiden som inget annat ämne kommer i närheten av att göra.

 

 

Matrisbashing?

 

Under en del av våren har diskussionen kring matriser i skolans värld blossat upp. En hel del, ibland rättmätig, kritik har florerat. Främst har denna rört problemet att matriser gör innehållet i ämnena statiskt, snuttifierat och simplifierat. Kanske kan de rent av bidra till att försämra det eleverna förväntas lära sig. 

Precis som i alla andra fall när det kommer till svensk skola finns det tydliga skiljelinjer, bestämda uppfattningar. Vissa skulle nog till och med kalla det skyttegravar. Jag upplever att de flesta röster i sociala media, kanske främst på Twitter, är kritiska eller mycket kritiska mot användandet av matriser. Min egen uppfattning är dock något mer pragmatisk. Och ja, jag använder matriser, ganska mycket till och med. 

Jag ska försöka förklara hur och varför.

När LGR11 introducerades tillhörde jag en av de som direkt försökte implementera den till hundra procent i min undervisning. Med läroplanen i ena handen och direktiv från ovan i den andra bedrevs min undervisning. Jag minns att direktiven var oerhört tydliga. Långt tydligare än läroplanen i sig. Ett påbud var det om pedagogiska planeringar. Dessa skulle skrivas med utförliga texter om vilka förmågor som skulle uppnås, vilket centralt innehåll och vilka kunskapskrav som skulle bedömas. Dessutom var det viktigt att orden från läroplanen inte fick förändras.

Inte konkretiseras.

Inte tolkas.

Läroplanen skulle följas, i dess rena form. Misstagen med de lokala kursplanerna som präglat skolorna under LPO94-tiden fick inte upprepas..

Jag tar allvarligt på mitt jobb och försökte i mån av tid göra bästa möjliga jobb utifrån förutsättningarna som rådde och jag följde instruktioner efter bästa förmåga. 

Jag vet inte hur många timmar jag lade ner de där första två åren, på att förklara vad som menades med ett visst kunskapskrav, förmåga eller centralt innehåll. Jag lade mängder av tid på att konkretisera och förklara UTAN att konkretisera eller göra en egen tolkning av innehållet. Jag tyckte jag blev förhållandevis säker på vad undervisningen skulle innehålla och hur jag skulle bedöma, men att förklara det? 

Vad betydde egentligen att eleven hade “grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder” eller hade “mycket goda kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur” eller kunde föra “utvecklade  resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter”?

Även om Skolverkets allmänna råd för Planering och genomförande av undervisningen från 2011 faktiskt påpekade att “Läraren behöver konkretisera sina mål för undervisningen” och “kontinuerligt försäkrar sig om att undervisningen leder mot de mål som konkretiserats i planeringen“ (s. 13 och s. 19) så var det många av oss som också fick andra instruktioner. Det gjorde inte det hela enklare. 

Först när kommentarsmaterialen till kunskapskraven kom och de första nationella proven i SO dök upp började jag tänka om. Det som blev tydligt var att det faktiskt var okej att konkretisera både innehåll och kunskapskrav. 

Sakta men säkert förändrade jag hur jag pratade med elever, hur jag beskrev utveckling, hur jag förklarade kvalitet. Från abstrakt till konkret. 

I materialet Bedömningsaspekter som Skolverket gav ut 2014 förtydligas dessutom att “för att bedömning ska bli en del av undervisningen behöver du som lärare konkretisera kunskapskraven” (s. 7).

Kort sagt. Vi lärare kan och bör konkretisera både vad som ingår i vår undervisning och vad som ska bedömas

Här nånstans började jag använda mig av matriser. Som en av flera metoder för att utveckla elevernas kunskaper.

Som jag tidigare skrivit om försöker jag konkretisera mina uppgifter i så stor mån som möjligt och bryta ned undervisningen i kortare moment för att skapa lättillgänglighet och tydlighet. Detta gäller även min bedömning.

Jag har noterat att för att eleverna verkligen ska förstå vad som avses med skillnaden mellan grundläggande, goda och mycket goda kunskaper, eller liknande, krävs konkreta exempel relaterade till det arbetsområde vi för närvarande arbetar med.

Så hur gör jag då?

Jag har försökt jobba fram en matris som tydligt kopplar ihop kunskapskrav med konkret ämnesinnehåll utifrån centralt innehåll och utifrån kvalitetsaspekter.

Enkelt uttryckt bygger den på följande upplägg:

Aktuellt kunskapskrav

Kvalitetsaspekterna bygger på den typ av konkretisering jag gör i inlägget Planering för lärande, bedömning och utveckling och för eleverna det se ut som utdraget nedan. Kvalitetsaspekterna är sådana att de återkommer från ämne till ämne varför det blir enklare för eleverna att prestera på bra nivå.   

Del av en matris

Exemplet kommer från undervisningen i religion och mer specifikt arbetsområdet Syskonreligionerna i år 8. Konkretiseringen av kraven försvåras av det i ämnet religion saknas kommentarsmaterial till kunskapskraven och att det i Skolverkets bedömningsportal är mycket skralt. De källor man kan utgå från när det kommer till att göra en matris att utgå från är därför begränsade.  

Jag har tittat på andra SO-ämnen, som förvisso skiljer sig rejält åt från religionsämnet, men ändå kan ge någon vägledning. I materialet för geografi beskrivs till exempel att “kännetecken på välutvecklade och väl underbyggda resonemang I välutvecklade och väl underbyggda resonemang tar eleverna upp merparten av de orsaker, konsekvenser eller fakta som är relevanta i sammanhanget, och fokuserar på de som är mest centrala” (s. 11). I materialet för samhällskunskap beskrivs komplexa sambandsbeskrivningar som kännetecknade av “stor bredd, där ingår i princip alla relevanta delar av samhällsstrukturen” (s. 36) och slutligen kan man luta sig mot det nationella provets bedömningsstöd från 2013. Där poängteras bland annat att elever på en högsta nivå ska klara resonera om generella mönster i religioner samt koppla ihop resonemanget med de religioner som behandlas i uppgifterna. (s. 23-33)

I denna matris behandlas dels syskonreligionernas urkunder och levnadsregler.

På en grundläggande nivå i kunskapskravet “kunskaper om…” handlar det om att identifiera och känna till urkunder och levnadsregler. För en nivå högre, i det som betraktas som “goda kunskaper” ställs krav på att elever ska kunna referera till “huvudinnehållet” och förklara detta med “några begrepp”. En rimlig nivå där skulle till exempel kunna vara att en elev förklarar något om innehållet i Tanakh, Nya Testamentet eller Koranen. På den högsta nivå förväntas att eleven inte bara ska kunna innehållet utan också kunna “koppla ihop urkunderna med olika sätt att praktisera tron”. Det senare innebär till exempel att kvalitetsaspekten “Djup” betonas genom att eleven avkrävs, inte bara goda kunskaper i innehållet utan faktiskt också kan förtydliga detta genom att koppla ihop urkunder med religiös praktik. Även ytterligare kvalitetsaspekter som exempelvis problematisering kan lyftas in i en bedömning av liknande frågeställningar.

Matrisen syftar till ett förtydligande av vad eleverna förväntas kunna kopplat till kunskapskrav, centralt innehåll och kvalitetsaspekter, men ska samtidigt inte vara för konkret då det riskerar att  leda till snuttifiering. En allt för detaljerad matris tror jag personligen riskerar att ge motsatt effekt. Istället för att leda till kvalitet riskerar det att leda till kvantitet och även om jag så klart vill att mina elever ska kunna mycket är det också rätt väsentligt att de faktiskt kan använda sina kunskaper.  

Jag upplever att mitt sätt att arbeta med matriser fungerar förhållandevis väl för mina elever. Det blir tydligt vad som krävs och när de vant sig tycker många att det hjälper dem att veta vad som krävs för att kunna utveckla sina resultat. Jag tror det hänger ihop med att eleverna vänder sig vid vad som krävs och det är så klart enklare att göra det som krävs för ett bra resultat om man på förhand vet vad som krävs.

Att jobba fram bra och effektiva matriser som faktiskt leder elevernas utveckling framåt är dock tidsödande samtidigt som det är en svår utmaning och en ständigt balansgång. Ibland lyckas jag, ibland lyckas jag inte.  

För mig har matriser varit en väg framåt. Från det abstrakta, till det konkreta. Från en byråkratisk produkt till ett utvecklat lärande för mina elever.

Att det är en fungerande väg för mig innebär emellertid inte att det är en fungerande väg för alla.

Om jag gör rätt eller fel? Det kan ni andra få komma fram till…