Matrisbashing?

 

Under en del av våren har diskussionen kring matriser i skolans värld blossat upp. En hel del, ibland rättmätig, kritik har florerat. Främst har denna rört problemet att matriser gör innehållet i ämnena statiskt, snuttifierat och simplifierat. Kanske kan de rent av bidra till att försämra det eleverna förväntas lära sig. 

Precis som i alla andra fall när det kommer till svensk skola finns det tydliga skiljelinjer, bestämda uppfattningar. Vissa skulle nog till och med kalla det skyttegravar. Jag upplever att de flesta röster i sociala media, kanske främst på Twitter, är kritiska eller mycket kritiska mot användandet av matriser. Min egen uppfattning är dock något mer pragmatisk. Och ja, jag använder matriser, ganska mycket till och med. 

Jag ska försöka förklara hur och varför.

När LGR11 introducerades tillhörde jag en av de som direkt försökte implementera den till hundra procent i min undervisning. Med läroplanen i ena handen och direktiv från ovan i den andra bedrevs min undervisning. Jag minns att direktiven var oerhört tydliga. Långt tydligare än läroplanen i sig. Ett påbud var det om pedagogiska planeringar. Dessa skulle skrivas med utförliga texter om vilka förmågor som skulle uppnås, vilket centralt innehåll och vilka kunskapskrav som skulle bedömas. Dessutom var det viktigt att orden från läroplanen inte fick förändras.

Inte konkretiseras.

Inte tolkas.

Läroplanen skulle följas, i dess rena form. Misstagen med de lokala kursplanerna som präglat skolorna under LPO94-tiden fick inte upprepas..

Jag tar allvarligt på mitt jobb och försökte i mån av tid göra bästa möjliga jobb utifrån förutsättningarna som rådde och jag följde instruktioner efter bästa förmåga. 

Jag vet inte hur många timmar jag lade ner de där första två åren, på att förklara vad som menades med ett visst kunskapskrav, förmåga eller centralt innehåll. Jag lade mängder av tid på att konkretisera och förklara UTAN att konkretisera eller göra en egen tolkning av innehållet. Jag tyckte jag blev förhållandevis säker på vad undervisningen skulle innehålla och hur jag skulle bedöma, men att förklara det? 

Vad betydde egentligen att eleven hade “grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder” eller hade “mycket goda kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur” eller kunde föra “utvecklade  resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter”?

Även om Skolverkets allmänna råd för Planering och genomförande av undervisningen från 2011 faktiskt påpekade att “Läraren behöver konkretisera sina mål för undervisningen” och “kontinuerligt försäkrar sig om att undervisningen leder mot de mål som konkretiserats i planeringen“ (s. 13 och s. 19) så var det många av oss som också fick andra instruktioner. Det gjorde inte det hela enklare. 

Först när kommentarsmaterialen till kunskapskraven kom och de första nationella proven i SO dök upp började jag tänka om. Det som blev tydligt var att det faktiskt var okej att konkretisera både innehåll och kunskapskrav. 

Sakta men säkert förändrade jag hur jag pratade med elever, hur jag beskrev utveckling, hur jag förklarade kvalitet. Från abstrakt till konkret. 

I materialet Bedömningsaspekter som Skolverket gav ut 2014 förtydligas dessutom att “för att bedömning ska bli en del av undervisningen behöver du som lärare konkretisera kunskapskraven” (s. 7).

Kort sagt. Vi lärare kan och bör konkretisera både vad som ingår i vår undervisning och vad som ska bedömas

Här nånstans började jag använda mig av matriser. Som en av flera metoder för att utveckla elevernas kunskaper.

Som jag tidigare skrivit om försöker jag konkretisera mina uppgifter i så stor mån som möjligt och bryta ned undervisningen i kortare moment för att skapa lättillgänglighet och tydlighet. Detta gäller även min bedömning.

Jag har noterat att för att eleverna verkligen ska förstå vad som avses med skillnaden mellan grundläggande, goda och mycket goda kunskaper, eller liknande, krävs konkreta exempel relaterade till det arbetsområde vi för närvarande arbetar med.

Så hur gör jag då?

Jag har försökt jobba fram en matris som tydligt kopplar ihop kunskapskrav med konkret ämnesinnehåll utifrån centralt innehåll och utifrån kvalitetsaspekter.

Enkelt uttryckt bygger den på följande upplägg:

Aktuellt kunskapskrav

Kvalitetsaspekterna bygger på den typ av konkretisering jag gör i inlägget Planering för lärande, bedömning och utveckling och för eleverna det se ut som utdraget nedan. Kvalitetsaspekterna är sådana att de återkommer från ämne till ämne varför det blir enklare för eleverna att prestera på bra nivå.   

Del av en matris

Exemplet kommer från undervisningen i religion och mer specifikt arbetsområdet Syskonreligionerna i år 8. Konkretiseringen av kraven försvåras av det i ämnet religion saknas kommentarsmaterial till kunskapskraven och att det i Skolverkets bedömningsportal är mycket skralt. De källor man kan utgå från när det kommer till att göra en matris att utgå från är därför begränsade.  

Jag har tittat på andra SO-ämnen, som förvisso skiljer sig rejält åt från religionsämnet, men ändå kan ge någon vägledning. I materialet för geografi beskrivs till exempel att “kännetecken på välutvecklade och väl underbyggda resonemang I välutvecklade och väl underbyggda resonemang tar eleverna upp merparten av de orsaker, konsekvenser eller fakta som är relevanta i sammanhanget, och fokuserar på de som är mest centrala” (s. 11). I materialet för samhällskunskap beskrivs komplexa sambandsbeskrivningar som kännetecknade av “stor bredd, där ingår i princip alla relevanta delar av samhällsstrukturen” (s. 36) och slutligen kan man luta sig mot det nationella provets bedömningsstöd från 2013. Där poängteras bland annat att elever på en högsta nivå ska klara resonera om generella mönster i religioner samt koppla ihop resonemanget med de religioner som behandlas i uppgifterna. (s. 23-33)

I denna matris behandlas dels syskonreligionernas urkunder och levnadsregler.

På en grundläggande nivå i kunskapskravet “kunskaper om…” handlar det om att identifiera och känna till urkunder och levnadsregler. För en nivå högre, i det som betraktas som “goda kunskaper” ställs krav på att elever ska kunna referera till “huvudinnehållet” och förklara detta med “några begrepp”. En rimlig nivå där skulle till exempel kunna vara att en elev förklarar något om innehållet i Tanakh, Nya Testamentet eller Koranen. På den högsta nivå förväntas att eleven inte bara ska kunna innehållet utan också kunna “koppla ihop urkunderna med olika sätt att praktisera tron”. Det senare innebär till exempel att kvalitetsaspekten “Djup” betonas genom att eleven avkrävs, inte bara goda kunskaper i innehållet utan faktiskt också kan förtydliga detta genom att koppla ihop urkunder med religiös praktik. Även ytterligare kvalitetsaspekter som exempelvis problematisering kan lyftas in i en bedömning av liknande frågeställningar.

Matrisen syftar till ett förtydligande av vad eleverna förväntas kunna kopplat till kunskapskrav, centralt innehåll och kvalitetsaspekter, men ska samtidigt inte vara för konkret då det riskerar att  leda till snuttifiering. En allt för detaljerad matris tror jag personligen riskerar att ge motsatt effekt. Istället för att leda till kvalitet riskerar det att leda till kvantitet och även om jag så klart vill att mina elever ska kunna mycket är det också rätt väsentligt att de faktiskt kan använda sina kunskaper.  

Jag upplever att mitt sätt att arbeta med matriser fungerar förhållandevis väl för mina elever. Det blir tydligt vad som krävs och när de vant sig tycker många att det hjälper dem att veta vad som krävs för att kunna utveckla sina resultat. Jag tror det hänger ihop med att eleverna vänder sig vid vad som krävs och det är så klart enklare att göra det som krävs för ett bra resultat om man på förhand vet vad som krävs.

Att jobba fram bra och effektiva matriser som faktiskt leder elevernas utveckling framåt är dock tidsödande samtidigt som det är en svår utmaning och en ständigt balansgång. Ibland lyckas jag, ibland lyckas jag inte.  

För mig har matriser varit en väg framåt. Från det abstrakta, till det konkreta. Från en byråkratisk produkt till ett utvecklat lärande för mina elever.

Att det är en fungerande väg för mig innebär emellertid inte att det är en fungerande väg för alla.

Om jag gör rätt eller fel? Det kan ni andra få komma fram till… 

 

Lämna en kommentar

  • (will not be published)