Mastery learning, samhällskunskap och svårmotiverade elever

Ett problem som alla lärare mellan varven stöter på är hur man motiverar de omotiverade, eller de elever som är allra längst från ett godkänt betyg. De fyra SO-ämnena är komplexa till sin natur och alla fyra ämnena bygger både på en fungerande begreppsapparat och förmågan att ta till sig text. Särskilt knepigt upplever jag detta är i samhällskunskapen som av många dels upplevs som väldigt komplex och dels är fullmatad med begrepp.

Tidigare har jag skrivit om hur jag planerar och försöker åskådliggöra kvalitetsaspekter för mina elever, men detta inlägg ska mer handla om en av flera metoder jag använder både för att underlätta för elever, men också för att motivera dem. En metod jag använder, i huvudsak med denna elevgrupp i åtanke, för att försöka göra det svåra mer lättillgängligt för de som har det svårast att nå resultat i mina ämnen är en variant av det som går under samlingsnamnet mastery learning.

Gemensamt för alla de varianter av modellen är att det går ut på att bryta ned ett större arbetsområde i mindre, mer lättillgängliga, moment. Det landar i en sorts momentundervisning där varje enskild del blir till en större helhet. Varje enskilt moment konkretiseras i mitt fall dels i begränsade kunskapsmål som är en del av ett större ramverk. Till detta har jag läsanvisningar, instuderingsfrågor, videogenomgångar och tydliga instruktioner i form av fakta och begreppsordlistor. Den form av konkretisering som jag tidigare skrivit om ingår såldes i detta tänkande.

Från kunskapskrav till momentI så många fall som möjligt försöker jag både inleda och avsluta delmomenten med quizer, både som ett sätt för eleverna att faktiskt få snabb feedback på vad de kan, men också för att de själva i slutändan ska kunna utvärdera vad de lärt sig. Quizerna i sig bygger på att vara “lätta” i det avseende att komplexitetsgraden i frågorna är sådan att alla elever ska kunna klara mellan 90-100% om de anstränger sig. Det är alltså, i detta läge, inte en fråga om djuplodande analysfrågor utan mer basal faktainlärning. Testerna syftar så klart inte till enbart ytkunskap utan är tänkt att både vara avstämning och, som Carola Wiklund Hörnqvist påpekar i Skolvärlden, också bidra “till en bredare kontextuell förståelse”.

***

Metoden Mastery learning härstammar från Benjamin Bloom som redan 1971 tog fram modellen. Syftet var att underlätta utveckling för alla elever och Blooms modell byggde på en uppdelning i en- eller tvåveckorsblock i kombination med tydliga instruktioner, återkoppling och testning både före och efter områdets avslutning. Metoden finns idag formulerad på flera vis, men gemensamt är att alla förespråkar någon form av inledande förtest eller diagnostiskt test, formativ återkoppling, tydliga lärandemål och avslutande test. De återkommande testen verkar stärkande för elevernas utveckling, enligt bland andra John Hattie och Helen Timperley. stärker elevernas utveckling. 

Sedan Bloom introducerade metoden har den beforskats i stor utsträckning och Blooms uppfattningar är idag väl belagda även om metoden idag inte verkar vara en röna någon större uppmärksamhet utan snarare får utgöra en del av andra mer innovativa strategier.

Främst har metoden belagd effektiv när det kommer till de lågpresterande och svårmotiverade. Detta framförallt eftersom den både ger konkretiserade och lättbegripliga lärandemål i kombination med återkoppling, återkommande chanser och en strävan efter tydlighet i alla moment. Flera studier visar att metoden kan ge antingen väldigt stora effekter eller i praktiken inga alls. Delvis hänger detta samman med att vissa elever, oavsett vad man gör, inte lägger den energi som krävs men också att det är något mer komplicerat än att bara bryta ned undervisningen i mindre moment.

Nästan all litteratur jag varit i kontakt med poängterar att de snäva tidsramarna gör att en del elever, utan tillräckligt stöd, inte kommer nå rätt nivå oavsett enskild lärare. Just stödet är också något som trycks på. De flesta verkar eniga om att det krävs en extra resurs utanför klassrummet utöver den enskilde lärarens ansträngningar för att verkligen ge de elever som inte klarar att nå momentens standard stöd för att komma upp till rätt nivå.

Med tanke på tillståndet i svensk skola är detta en begränsning då det ofta saknas tillräckliga möjligheter att få stöd, men också för att svenska elever spenderar väldigt lite tid i skolan. På så vis blir metodens användning begränsad om man som enskild lärare inte ska dra ett väldigt tungt lass.

***

När jag arbetat med metoden inom ramen för samhällskunskapen har jag, för att kompensera ytterligare, göra detta med hjälp av digitala redskap. Med hjälp av dessa är metoden förhållandevis enkel att applicera trots att jag i stor utsträckning är helt ensam i mitt klassrum. Genom ett arbete med flippat klassrum ger jag möjlighet för eleverna att se mina genomgångar och via min hemsida får eleverna tillgång till material, konkretiserade krav, läsanvisningar och så vidare. Med hjälp av detta kan jag lägga upp planeringen på vissa områden upp i korta moment med tydliga mål.

När det kommer till begreppsträningen använder jag mig i första hand av tjänsten Quizlet som är en webapp med möjlighet att träna begrepp, dela begrepp och sortera begreppslistor (och annat) klassvis eller områdesvis. De utvärderingar av verktyget jag gjort ger att eleverna upplever verktyget både roligt och motiverande och flera av de elever som annars upplever att samhällskunskap är svårt hävdar att de blivit mycket hjälpta av Quizlet. När det gäller att testa eleverna har jag en förkärlek för olika självrättande rest och jag är i skrivande stund mitt i ett utvärderingsarbete där jag testat olika quizvarianter för att se vilken eleverna uppskattar bäst och som ger bäst resultat. Den mest frekvent använda varianten är dock Google forms med tillägget Flubaroo.

Sen jag började arbeta med metoden för några år sedan märker jag en del positiva effekter, men också några mindre positiva. Det som är extra tydligt är att de elever som faktiskt aktivt jobbar med de verktyg jag tillhandahåller, sätter sig in i målen, arbetar med begreppsträning och tar till sig sin feedback, utvecklas kraftigt. Samtidigt finns det elever som behöver extra stöd och oavsett min insats inte når dit där de borde helt enkelt därför att de är i behov ytterligare stöd och stöttning.

Då metoden sätter ett oerhört tydligt fokus på prestation för den enskilde, på ett sätt som jag upplever ganska ovanlig i svensk skola av idag, kan den också ge negativa konsekvenser i form av negativa föräldrareaktioner eller att det kan innebära en krock med vad elever är vana vid och då kan istället krav på prestationer leda till konflikter. Som lärare måste man i de fallen vara både lyhörd, tydlig i sin kommunikation kring att syftet faktiskt är att använda sig av en metod som leder till utveckling. I det sammanhanget är det också enormt viktigt att vara rigid i sin professionalitet.

Det finns också en risk att man som lärare fastnar i att enbart arbeta med fakta. Detta är en del av kunskapskraven i de fyra SO-ämnena, men det ingår också väldigt mycket annat. Ett av syftena med metoden är de facto att skapa en stabil grund som kan användas ytterligare och stötta utvecklingen av samtliga förmågor. En av de forskare som studerat metoden hävdar att:

”When compared with students in traditionally taught classes students in well-implemented mastery learning classes consistently reach higher levels of achievement and develop greater confidence in their ability to learn and in themselves as learners” (Thomas R Guskey)

Jag upplever att metoden leder till att majoriteten av mina elever faktiskt blir mer motiverade att klara sina studier och ser sin egen utveckling på ett tydligt vis. Jag är inte vid vägs ände utan ser att jag har mycket arbete kvar innan jag kan vara nöjd med implementeringen av metoden.. Men utveckling, stärkt självförtroende och förbättrade resultat kan bara vara av godo, oavsett hur långt jag lyckas nå med den enskilda eleven. För även om jag upplever metoden som framgångsrik så är verkligheten inte så enkel att jag kan agera ”superpedagog” och hjälpa alla elever till ett godkänt betyg. Jag strävar efter att hjälpa så många som möjligt att nå sina mål, men det är en lång och strävsam process och jag har i alla fall 30 år till på mig att bli fullärd.

 

Tips på fortsatt läsning

Anderson, Stephen A. (1994). Synthesis of research on mastery learning

Bloom, Benjamin. S. ”Mastery learning” i Airasian, Peter W. & Block, James H. (red.) (1971). Mastery learning: theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston

Bloom, Benjamin S., Hastings, J. Thomas & Madaus, George F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill

Bruun, Sara (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet: att våga ta språnget. 1. uppl. Stockholm: Gothia Fortbildning

Gusky, Thomas R och Gates, Sally L (1986) : Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms

Guskey, Thomas R. (1997). Implementing Mastery Learning (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Guskey, Thomas R. (1997). ”Putting it all together: Integrating educational innovations” i  Caldwell, Sara (red.), Professional development in learning-centered schools (s. 130–149). Oxford, OH: National Staff Development Council.

Guskey, Thomas R. (2009). Mastery Learning in 21st Century education: A reference handbook, vol 1 ed. T.L. Good. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hattie, John och Timperley, Helen. (2007). ”The power of feedback” i Review of Educational Research, 77

Teaching and Learning Toolkit

(och resten som jag inte har koll på…)

Kommentarer (3)

Lämna en kommentar

  • (will not be published)