Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 2)

I mitt första inlägg om detta kunskapskrav diskuterade jag olika problem och förutsättningar för det första av delkunskapskraven (1) i historia. I detta inlägg fortsätter jag, med tankar kring vad det innebär och hur man kan bedöma det.

Kunskapskravet kunskaper om… och vad det innebär

Vid en första anblick ter detta sig som ett förhållandevis enkelt kunskapskrav att testa. Det kan helt enkelt vara frågan om att testa elevernas faktakunskaper.

Så klart kan man göra det. Det gör jag också mellan varven (ganska ofta om jag ska vara helt ärlig) och jag menar att det är en väsentlig del av praktiken att faktiskt se till att eleverna har kunskaper med sig.

Men låt oss bryta ner det hela lite.

Hela kunskapskravets formulering lyder:

“Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord”

Eleven ska alltså ha kunskaper om vissa saker och dessa kunskaper ska i sin tur leda till att eleven ska kunna utnyttja vissa förmågor.

Vilka kunskaper är det då eleven ska ha? Vad innebär historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder?

Det är egentligen här det blir komplicerat och också här historieämnet skiljer ut sig. För att kunna komma till rätta med detta kunskapskrav krävs alltså att vi sätter det i relation till vad som faktiskt ska undervisas om, nämligen det centrala innehållet. Det centrala innehållet i sig ska inte bedömas, som det heter, men eleverna ska ändå ha kunskaper därom, utifrån aktuellt kunskapskrav.

Det ska dessutom i slutändan innebära förmågan att föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar…

Var det någon som undrade varför så många blir underkända i historia?

När det kommer till historieämnet är det dock som så att svaret på vad som är historiska förhållanden, skeenden och gestalter till stor del faktiskt återfinns i de olika historiska epoker som återfinns i det centrala innehållet. De förhållanden, skeenden och gestalter som en elev ska bedömas utifrån skulle alltså kunna sammanfattas i högkulturer, antiken, imperialism, de europeiska revolutionerna, världskrigen och efterkrigstiden(2) I detta fall handlar det således om kvantitativa kunskaper utifrån det urval av företeelser och historiska personligheter som varje enskilt lärare väljer att lyfta fram.

Det påpekas dessutom redan i det första kommentarmaterialet till kursplanerna (något kommentarmaterial till kunskapskraven finns fortfarande inte!) att delarna i kursplanen är de obligatoriska (3) även om de kan utgöra den mängd som läraren själv avgör. Samtidigt menar jag att dessa också måste vara centrala i bedömningen av kunskapskravet då de är gemensamma för alla undervisande lärare och på så vis också kan bidra till minskade skillnader i historieämnets bedömning.

Detta blir för många en konflikt mellan läroplanens syften skrivningar om förmågor och långsiktiga mål. Jag uppfattar detta som en ideologisk konflikt mellan olika två olika sätta att betrakta kunskap. Det finns en såväl kvalitativ som kvantitativ och dessa är inte helt kompatibla i det sätt som gällande kursplan är uppbyggd på.

Hur bedömer man kunskapskravet?

Detta är den riktiga nöten att knäcka. I detta fall finns det inget givet svar. Den enklaste metoden skulle så klart vara göra en lista på fakta elever ska behärska inom ramen för varje delområde av undervisningen.

Historia och de övriga SO-ämnena har som nämnt aspekter av såväl kvalitativ som kvantitativ kunskapssyn. Här menar jag att det finns stora vinster med att kunna uppvisa kvantitativa kunskaper, då dessa tjänar som nycklar till att låsa upp mer kvalitativa kunskapsaspekter. Mängdträningen och dess kvantitativa form ska inte underskattas som förutsättning för att utveckla övriga förmågor.  

När det kommer till bedömningen av delkunskapskravet handlar det samtidigt om att ”…kunna göra det väsentliga bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentliga.”(4) Det innebär alltså att det inte bara är en fördel att bedöma det kvantitativa, även om jag inte ser något fel i det som sådant, utan också hitta vägar till att bedöma elevernas kvantitativa kunskaper på ett kvalitativt vis.   

En metod att faktiskt mäta elevernas kunskaper samband med öppna frågor, antingen under lektionstid eller på olika typer av prov, är att helt enkelt kvantifiera. Genom att mäta till exempel hur många eller få förklaringar av exempelvis samband, orsaker eller konsekvenser får man ett mått på elevens mängdkunskaper. På så vis är det alltså inte nödvändigt att specifikt testa faktakunskaper i dess renodlade form, även om det självklart inte finns något fel i det som sådant.

Vilka förhållanden, skeenden och gestalter som ska ingå för varje specifikt område måste dock vara upp till varje lärare att avgöra och här måste vi lita på de legitimerade lärarnas professionalitet. Klart är dock att detta kräver gedigna historiska kunskaper för att kunna avgöra och därför bör det så klart också ställas krav på ämneslärarens utbildning och historiska kunskaper.

En sista fundering

Hur ska vi då hantera elever som i sjuan och åttan inte är godkända i kunskapskravet men skärper till sig i nian?

Det är så klart en komplicerad fråga. Jag har träffat flera lärare som hävdat att det räcker att klara alla kunskapskrav i nian eftersom det rör sig om förmågor. Men som jag tidigare argumenterat för är det inte enbart en fråga om kvalitativa aspekter av kunskaper utan också en frågan om kvantitativa aspekter.  

Duger det då att en elev blir godkänd på kunskapskravet i nian?

Nej, inte som jag ser det.

Kunskapskravet är ett i stora delar kvantitativt krav och delarna av det pekar också på kunskaper i plural. Det räcker alltså inte med grundläggande kunskaper om andra världskriget eller efterkrigstiden utan eleven måste ha uppvisat kunskaper om både förhållanden, skeenden och gestalter om flera tidsperioder. Exakt vilka och hur många får dock vara upp till varje enskild lärares samvete att avgöra och i den frågan finns nog inga färdiga svar.

——-

(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

(2) Detta är endast en grov kategorisering utifrån det centrala innehållet och bör så klart göras allt mer tydlig i daglig undervisning.

(3) Kommentarmaterial till kursplanen i historia, Skolverket (2011), s. 9.

(4) Pettersson, Astrid. Bedömning – varför, vad och varthän? i Lindström, Lars. & Lindberg. Viceca. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag. s 37.

Lämna en kommentar

  • (will not be published)