Att föra underbyggda resonemang i historia

I två olika blogginlägg (här och här) försökte jag reda ut det första delkunskapskravet i ämnet historia; kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter. I detta inlägg har jag tänkte försöka reda ut det andra delkunskapskravet.

Det första kunskapskravet i ämnet historia är alltså ett delbart kunskapskrav. Det består av två delkunskapskrav där det första behandlades i tidigare inlägg. I sin helhet lyder kunskapskravet:

Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.

Vad innebär …att resonera?

Att föra ett resonemang inom ramen för SO-ämnen skiljer sig egentligen inte nämnvärt från resonemangen i andra ämnen på ett plan, den renodlade förmågan. Samtidigt är förmågan att resonera intimt kopplad till en faktabas som inte nödvändigtvis återfinns i alla ämnen. Det finns exempelvis inget krav på att elever inom ramen för sin svenskundervisning ska kunna föra resonemang om Werner von Heidenstams eller Karin Boyes lyrik, medan det finns ett krav på att elever ska kunna resonera om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och levnadsvillkor. Minns dessutom att detta delkunskapskrav efterföljer den första halvan av kunskapskravet som också kräver faktakunskaper. Att kunna föra resonemang i historia, oavsett vilken förändring det handlar om är alltså att föra resonemang om det centrala innehållet.

Den andra delen av kunskapskravet kräver alltså också en koppling mellan centralt innehåll, faktakunskaper och den kvalitativa förmåga som efterfrågas, nämligen den att kunna föra resonemang.

centralt innehåll, faktakunskaper och resonemang

När jag inledde mitt arbete med LGR11 hösten 2011 hade jag nog ganska dålig koll på vad ett resonemang var (och ändå långt bättre koll än de flesta). Problemet då som nu var att det saknades instruktioner om vad ett resonemang skulle innebära eller hur det skulle se ut och därför blev så klart min uppfattning om vad det innebär helt och hållet utifrån min måttstock, vilket tyvärr i vissa avseenden gjorde saker för svårt för mina elever.

Idag har jag en mer nyanserad bild, både för att jag haft förmånen att jobba med nationella prov innan de varit klara, men också för att jag genomfört flera nationella prov, hunnit läsa den (lilla) mängd stödmaterial som utkommit, men framförallt för att jag jobbat med det aktivt i flera år.

I Skolverkets material om bedömningsaspekter (jag har även berört bedömningsaspekter här) berörs ganska tydligt vad som ingår i ett resonemang. De aspekter som lyfts fram är:

  • Bredd
  • Djup
  • Begreppsanvändning
  • Problematisering
  • Konkretisering
  • Slutsatser

Jag tänker inte gå igenom vad dessa innebär specifikt, det finns det andra som gör bättre. Vill man titta på detta rekommenderar jag att man antingen läser materialet eller tittar på videon från Pedagog Värmland.

Hur funkar detta ihop med kunskapskravet?

Kunskapskravet som är aktuellt i detta är som tidigare påpekat kopplat till de olika historiska fakta som ska bedömas inom ramen (eller tillsammans med) det tidigare bearbetade delkunskapskravet.

Enkelt uttryckt bör ett resonemang utifrån kunskapskraven innebära en utgångspunkt i fakta och därefter också en beskrivning, eller förklaring av orsaker till händelsen eller konskvenser av den, eller på något sätt förklara levnadsvillkor.

Den som arbetar med exempelvis antiken bör kunna ställa frågor som avkräver eleverna att ge en förklaring som förklarar konsekvenserna av det romerska rikets expansion eller den som arbetar med franska revolutionen bör kunna avkräva sina elever att förklara orsakerna till den franska revolutionen.

I det första nationella provet i historia återfanns en fråga om orsaker till första världskrigets utbrott. I detta fall menade provkonstruktörerna att eleverna för en E-nivå ska kunna förklara hur någon av de angivna orsakerna bidrog till första världskrigets utbrott och underbygger sin förklaring med något relevant historiskt exempel.

Det handlar alltså, som exemplen visar, att på den mest grundläggande nivån förklara, koppla ihop och tydligt exemplifiera med den mest grundläggande fakta som också är kopplad till det aktuella ämnesområdet. För en högre nivå måste elever utöver det kunna ha ett större djup (kvantifiering), men också använda relevanta begrepp, göra ansatser till problematiseringar och eventuellt kunna dra slutsatser.

Till exempel räcker det kanske för en elev på E-nivå att förklara att bönderna i Frankrike hade det svårt och det skapade missnöje, medan en elev på C- eller A-nivå bör ha med fler bakgrundsfaktorer som feodala system, kopplingen till det revolutionära USA och borgarklassens frustration över bristande politisk och ekonomisk utveckling och hur dessa samverkade.

I frågan om orsaker till kolonialismen i det första nationella provet i historia beskrevs det som att “I ett välutvecklat och väl underbyggt resonemang förklarar eleven hur flera orsaker bidrog till kolonialismen”. Resonemanget skulle också innehålla “flera relevanta historiska exempel”, hur exemplen kunde “hänga ihop med varandra” och förstärka varandra.

I detta fallet är det alltså både en frågan om kvantitet och kvalitet.

Enkelt uttryckt kan man säga att en elev som befinner sig på en E-nivå klarar av att beskriva ett historiskt skede och underbygga det med något konkret exempel, den på C-nivå kan ange flera exempel och hur dessa hänger samman och den elev som befinner sig på A-nivå kan dessutom, utöver ökad kvantifiering, visa hur olika exempel förstärker varandra eller ger konsekvenser på olika plan.

När det rör elever som befinner sig på en C-nivå eller övre är det också väsentligt att påpeka att det inte enbart handlar om ökad kvantifiering. De exempel som eleverna förväntas göra är också att ha en högre grad av relevans i sina exempel, att vara mer spot on, samtidigt som exemplen måste vara fler men också sammanhängande. Det räcker alltså inte bara att rada upp fler saker för att utveckla sina resonemang, samtidigt som ett högre betyg också kräver en mer omfattande faktakunskap hos eleverna.

Förintelsen och andra folkmord

Om vi ska hålla oss till kunskapskravets text (och det ska vi) så säger kunskapskravet långt mer än att elever ska kunna resonera om långt mer än orsaker och konsekvenser och människors levnadsvillkor. Kunskapskravet säger också att eleven ska kunna föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av Förintelsen och andra folkmord.

Denna formulering förpliktigar. Naturligtvis är det inte så enkelt som att man bara ska gå igenom Förintelsen och något annat folkmord. Det stipulerar att man ska gå igenom flera folkmord och att eleven faktiskt ska kunna resonera om detta. Kanske ska eleven dessutom, redan på en E-nivå, faktiskt kunna peka på någon skillnad.

I det centrala innehållet uttrycks att undervisningen ska behandla:

  • De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.
  • Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

Detta är ett ypperligt exempel på hur kunskapskravet återigen testar delar som är tydligt uttryckta i det centrala innehållet, trots att motsatsen ofta uttrycks.

Detta innebär så klart också att den undervisning som elever får om just Förintelsen också blir betydande för elevernas betyg. Utan att arbeta med dessa moment kan strängt taget eleven inte få ett slutbetyg i historia. Detsamma gäller också de elever som inte motsvarar förväntningarna när detta arbetsområde testas.

Elever som inte är godkända på detta moment kan inte få ett godkänt betyg i historia, oavsett hur eleverna presterat tidigare.

Men hur ska eleverna klara det?

Kunskapskravet som sådant ställer också en del tuffa krav på eleverna. Bortsett från det faktum att det faktiskt avkräver faktakunskaper så avkrävs eleverna också att kunna visa de ämnesspecifika kunskaperna som ska utvecklas under flera år och dessutom har ett stoffspecifikt krav.

Svaret heter så klart undervisning. Och planering.

Samtidigt är det självfallet inte så lätt. Att arbeta utifrån vad som krävs i läroplanen är så klart ett första steg, men eleverna måste också få möjligheten att faktiskt träna på den kvalitativa förmåga som efterfrågas.

Rimligtvis sker detta från dag ett på högstadiet. För egen del försöker jag redan från det första moment vi arbetar med knyta ihop stoffet med att träna eleverna på de kvalitativa förmågorna. Utöver det jobbar jag kontinuerligt med att lyfta just frågan om folkmord. Redan när det kommer till de europeiska erövringarna i Syd- och Mellanamerika går det att plocka upp den tråden och då är det självfallet också enklare för eleverna att koppla ihop det när man återkommer till dylika frågor längre fram.

Utöver det är det också viktigt att träna eleverna i att tänka i termer av orsak och konsekvens. Jag använder en väldigt enkel grundmodell som jag återkommer varje år i historieundervisningen och som också gör att det går att knyta ihop de långa linjerna på ett enkelt vis då eleverna med hjälp av gamla anteckningar kan se att det som på ett ställe är en konsekvens, på ett annat ställe är en orsak.  

Orsak - konsekvens

Räcker tiden då?

När jag påpekar det jag hittills beskrivit för kollegor runt om i landet får jag ofta kommentarer om tiden. Det är riktigt att tiden är en oerhört problematisk faktor. Som kunskapskraven är skrivna är det närmast omöjligt att hinna med undervisning i SO inom angiven timplan. Istället får man som lärare antingen fuska och skava bort, vilket jag tycker är fel väg att gå, eller försöka arbeta tidsbesparande. Vilken väg man väljer att gå får väl vara upp till var och en. Oavsett kan vi konstatera att de som är beslutsfattare i detta sammanhang någon gång kanske skulle försöka lyssna på oss som undervisar i SO-ämnen och faktiskt höra den unisona kör som finns runt om i landet.

Framöver kommer jag återkomma till resonemangen i historia, men då utifrån övriga kunskapskrav.

Kommentarer (2)

  1. Erik Lidbaum skriver:

    Hej!

    En detaljfråga. Det heter “gestalter” i kursplanen och “personer” i gymnasiets ämnesplan. Första ordet låter onödigt ålderdomligt för högstadieelever och mer fiktivt (“Hamletgestalten är tragisk.”). Inkonsekvent formulerat?

    • Mikael Bruér skriver:

      Ja, det skulle jag nog hålla med om. Sannolikt är det en inkonsekvens som fått överleva redigeringarna, för jag kan inte annat tänka än att det faktiskt är samma sak som avses.

Lämna en kommentar

  • (will not be published)