Att arbeta med, och bedöma, utvecklingslinjer

Under våren påbörjade jag bloggande som handlade om kunskapskraven i de olika ämnena. Av olika anledningar kom jag inte mer än halvvägs in i historieämnet innan det var dags att lämna skolan för sommarledighet och semester.

Nu är det således dags igen att ge oss i kast med kunskapskraven och bedömningspraktiken och först ut under hösten blir delkravet som behandlar utvecklingslinjer. Detta är en del av kunskapskravet i historia som omfattar två värdeord.

Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då […] samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med […] underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

Eleverna förväntas alltså både kunna göra sambandsbeskrivningar mellan ”olika tidsperioder” och kunna resonera kring vad som kan tänkas bli följder av sambandet mellan olika utvecklingstendenser. Specifikt ska detta riktas mot ”kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor”. Med detta menas självfallet inte att dessa fyra teman är de enda man kan arbeta med, framförallt inte i det steg när man tränar eleverna i förmågan.

Det ena…

För att eleverna ska klara av att prestera på denna del av kunskapskravet förutsätts att de har med sig en uppsättning faktakunskaper, i annat fall är det tämligen meningslöst att försöka få dem att diskutera likheter eller skillnader mellan olika tidsperioder.

Den senare delen av delkravet bör nog i första hand utläsas som ett sätt för eleven att använda historia. Det är kort sagt elevens eget historiebruk som står i centrum.

Att arbeta med utvecklingslinjer och elevers förståelse därav är självfallet inget man gör i en handvändning utan något som kräver ett långsiktigt arbete där man mödosamt får bygga upp förståelsen för hur exempelvis romerskt som grekiskt politiskt styre hänger samman i sjuan till att prata om la longue durée i nian.

Att prata om utvecklingslinjer är långt mer än bara förändring över tid. Det är också de processer bidragit till denna förändring och hur detta påverkat människors liv och levnadsvillkor. För att kunna få elever att koppla ihop detta krävs att vi hjälper dem skapa ett historiemedvetande.

För att kunna träna eleverna måste man således också arbeta på ett sätt som ger eleverna förutsättningar. Det finns så klart flera olika metoder för det.

Ett sätt jag tidigare flaggat för är att arbeta med sambandskort där eleverna praktiskt får arbeta med olika händelser, eller liknande, för att utveckla en förståelse för orsak och verkan. Sambandskort kan självfallet också användas för att visa på hur exempelvis migration eller politik sett ut och förändras över tid. Jag har tidigare skrivit lite kring begreppen kontinuitet och förändring som är nära besläktat med delkravet.

En annan metod är att arbeta med olika former av strukturerade jämförelsemallar som eleverna har med sig under lång tid. Ett enkelt rutmönster där en rad olika företeelser finns med och kan jämföras under lång tid. En sådan mall kan med fördel sparas i någon molntjänst för att sedan kunna plockas fram under olika arbetsområden under högstadiets gång.

Det andra…

När det handlar om andra delen av delkravet, med kravet på att eleverna ska kunna ge “någon tänkbar fortsättning” på utvecklingslinjerna är det så klart otroligt mycket svårare, för hur tränar man eleverna att se in i framtiden?

Nåväl.

Det är så klart inte vad eleverna faktiskt ska göra. Istället handlar det i första hand om att eleverna ska få träna sig i att använda historia som ett verktyg för analys och diskussion. Att det uttrycks på det sätt som det gör i kunskapskravet gör såklart saken svårare.

Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med […] underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

För att elever ska klara av att göra dessa “spaningar” och resonera utifrån dem krävs konkretion. I grund och botten handlar detta om att eleverna ska tränas i att använda historia i olika sammanhang. Det är alltså inte elevernas förmåga att se in i framtiden som ska utvecklas och bedömas, utan deras förmåga att använda historia för att föra ett resonemang med hjälp av historia.

Några exempel på uppgifter som kan användas för att träna eleverna:

  • Resonera om minoritetsgruppers framtida möjligheter utifrån  frågeställningar om levnadsvillkor eller politik.
  • Hypotetiska case utifrån frågeställningar kopplade till aktuellt ämnesområde. Exempelvis politiska revolutioner, migrationsströmmar eller
  • Diskussioner om populärkultur som kulturmöte och hur populärkultur skulle kunna påverka samhällsutveckling.

Bedömning:

Precis som när det kommer till andra delkrav ska även detta bedömas. Eftersom det rör sig om två olika värdeord i samma delkrav måste också bedömningen delas upp för att förenkla, både för eleven att förstå, och för läraren att konkretisera och bedöma.

Den första delen av kraven och det första värdeordet anger att eleverna ska kunna uttrycka sina kunskaper i form av sambandsbeskrivningar och den andra delen i form av resonemang som visar på hur eleven kan använda historia för att underbygga resonemang.

För att kunna bedöma den första delen och beskriva progressionen i delkravets värdeord krävs en delbeskrivning av vad som skulle kunna vara kvalitet, eller vad som skulle kunna ingå i en “sambandsbeskrivning”. Några exempel på vad som skulle kunna ingå är följande:

  • Hur syften eller skeenden beskrivs.
  • Bredden i beskrivningen: Är elevens svar detaljerat eller översiktligt?
  • Komplexitet: Är beskrivningen i huvudsak linjär med omedelbara konsekvenser eller är sambanden även icke-linjära och finns t.ex. indirekta konsekvenser med?
  • Är sambandskedjorna långa eller korta?
  • Innehåller svaret olika perspektiv eller problematiseringar?

En enkel matris över hur progressionen i första delen av delkravet, som berör sambandsbeskrivningar, skulle kunna se ut:

E C A
Beskriver syften eller skeenden.

Begränsad bredd. Väsentliga detaljer saknas.

I huvudsak linjära samband med omedelbara konsekvenser.

Korta sambandskedjor

Beskriver och kopplar samman syften eller skeenden med specifika företeelser.

Merparten av väsentliga detaljer finns med.

Både linjära och icke-linjära samband finns med.

Förhållande mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs.

Kort- och långsiktiga perspektiv.

Beskriver och kopplar samman syften eller skeenden med specifika och generella företeelser.

Beskrivningar innehåller olika perspektiv.

Väsentliga detaljer finns med.

Långa sambandskedjor, logiskt sammanhängande och med väsentliga detaljer.

Även icke-linjära samband beskriva logiskt och med väsentliga detaljer.

Relationer mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs och problematiseras där det är möjligt.

Perspektiven är både kort- och långsiktiga och innehåller olika perspektiv.

 

När det kommer till andra delen av delkravet berör den alltså elevens egen användning av historia och hur eleven bygger ut sitt svar med hjälp av historiska exempel. För att kunna beskriva och bedöma progression i denna del av delkravet kan man utgå från följande exempel:

  • Rimlighet: Är eleven resonemang alls rimligt eller bygger det på allmänna antaganden?
  • Bredd: Använder sig eleverna av allmänna eller specifika beskrivningar? Är det utförligt eller översiktligt beskrivet? Är faktan korrekt beskriven
  • Djup: är beskrivningarna ytliga och utan precision eller djupgående och utvecklande? Är många detaljer ovidkommande eller bidrar de med att utveckla svaret.
  • Komplexitet: Är beskrivningen i huvudsak linjär med omedelbara konsekvenser eller är sambanden även icke-linjära och finns t.ex. indirekta konsekvenser med?
  • Innehåller svaret olika perspektiv eller problematiseringar?

En enkel matris över hur progressionen i andra delen av delkravet, som berör elevens historieanvändning, skulle kunna se ut:

E C A
Resonemanget är i huvudsak rimligt men utveckling saknas.

Begränsad bredd. Väsentliga detaljer saknas och osäkerhet i detaljer.

I huvudsak linjära samband med omedelbara konsekvenser.

Korta sambandskedjor utan perspektivskiften

Resonemanget är i huvudsak rimligt och är mer än allmänt beskrivet.

Merparten av väsentliga detaljer finns med och detaljkunskap i större omfattning.

Både linjära och icke-linjära samband finns med.

Kort- och långsiktiga perspektiv.

Resonemanget är rimligt och fördjupat med olika perspektiv och jämförelser.

Väsentliga detaljer finns med och detaljkunskapen är hög. Jämförelser av såväl specifika detaljer som helhetsperspektiv.

Även icke-linjära samband beskriva logiskt och med väsentliga detaljer.

Relationer mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs och problematiseras där det är möjligt.

Perspektiven är både kort- och långsiktiga och innehåller olika perspektiv.

Slutligen:

En sista anmärkning är att sammanställningen bygger på de olika kommentarmaterial, nationella prov i historia som genomförts samt de olika uppgifter som finns i bedömningsportalen. Det finns ännu inget officiellt material från Skolverket som behandlar frågan och detta är en tolkning som står för mig snarare än Skolverket.    

 

Lämna en kommentar

  • (will not be published)