Historisk empati: ett redskap för att skapa historiemedvetande

Ett av en historielärares främsta uppgifter är att skapa förståelse för dåtiden och därmed också varför vi är där vi är. Att skapa medvetande om historia är en av våra huvudsakliga uppgifter. I läroplanen för grundskolan uttrycks det i syftestexten och kan sägas vara en historieämnets portalparagraf.

”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden”

Jag är helt övertygad om att alla historielärare återkommande får brottas med problemet att elever ser på historia utifrån vår tids värderingar och dömer historien utifrån vår egen moraluppfattning, ett sätt att förhålla sig till historia som är minst sagt problematiskt om man har som uppgift att utveckla historiemedvetande.

En metod som kana fungera för att hjälpa eleverna att sätta sig in i hur man tänkte och hur det kunde bidra till olika sorters uppfattningar är att arbetar med historisk empati.

Istället för att förklara dåtidens människor som dumma eller irrationella behöver vi förklara att människor förr betedde sig annorlunda därför att de också levde väldigt annorlunda. Gör vi som lärare inte det riskerar historieundervisningen att fastna i en position om att vår egen tid som moraliskt överlägsen, vilket i sin tur riskerar att spilla över till en generellt kulturchauvinistisk hållning.

Att arbeta med historisk empati kan således också innebära att man bidrar till att skapa förståelse för mer än den historiska människan.

Kontext och förståelse

Att arbeta utifrån en metod som sätter empati i fokus kräver en tydlig kontextualisering, utifrån vilken eleverna kan förstå historiens människor i deras rätta sammanhang. Utöver det bjuder det också på möjligheten att arbeta med såväl autentiska källor som elevernas förmåga att analysera dessa.

Istället för att anlägga ett moraliskt perspektiv på människors agerande i historisk tid, där exempelvis korståg, häxprocesser eller brott och straff kan stå som exempel, kräver dessa att man som lärare försöker visa på händelserna utifrån deras egen kontext och exempelvis fokusera på medeltida uppfattningar om människans odödliga själ och behovet av att rädda denna undan evig fördömelse snarare än det fysiska jordelivets kval.

Eller för den som vill förstå varför ”asociala” och andra grupper tvångssteriliserades eller varför man tvångsmatade “svårskötta obildbara sinnesslöa män” med godis för att se hur det påverkade karies måste man förstå ”tidens anda” med idén om att förbättra och utvecklas samhället till det bättre, men också hur man såg på social ingenjörskonst.

För att inte omedelbart hamna i moralism och döma historiens människor krävs kontexten.

Att vi sätter oss in i den kontext där olika övergrepp begicks innebär att det blir enklare för eleverna att förstå, utan att vi för den sakens skull ursäktar handlingarna.

Metoden

Ett förslag kring hur man kan arbeta är enligt följande:

1: Kontextualisering:
Om arbetet ska vara möjligt att genomföra krävs att man är noggrann med kontextualiseringen. Om inte eleverna förstår det samhälle, eller de föreställningar man ska utgå från kommer de heller inte kunna göra någon ordentlig analys.

2: Bearbetning:

Eleverna arbetar med ett tillgängligt material. Ett fåtal eller flertal källor som syftar till att visa på exempel eller liknande kring hur människor resonerat eller agerat i historisk tid. Här gäller det att man formulerar frågeställningar som får eleverna att se mönster. Detta går att genomföra i alla högstadiets (och gymnasiets) nivåer. Det är frågeställningarna och materialet som avgör svårighetsgraden.

Detta moment kan göras både enskilt och i mindre grupp, beroende på vilken grupp man arbetar med.

3: Diskutera:

Lyft de frågeställningar ni arbetat utifrån i helklass och diskutera vilka slutsatser eleverna kommit fram till. Här är det viktigt att man som lärare också försöker vara aktiv och styra eleverna undan från just det moraliska och och istället in i en förståelse för hur människors tänkande och agerande varit i historisk tid utifrån kontext. Det är långt ifrån säkert att eleverna gör detta själva.

4: Utveckla:
Vill man utveckla uppgiften vidare kan man arbeta med olika typer v kreativa uppgifter. Att exempelvis låta elever producera ett minnesmärke, eller samarbeta med svenskläraren om att skriva olika typer gav texter, noveller eller liknande i anslutning.

För många år sedan lät jag mina elever skriva brev i egenskap av invånare i Frankrike 1792, en uppgift som många tyckte mycket om. En som gjort samma sak, fast mycket mycket bättre är Lars Santelius på Kungsholmens grundskola, som med sin skapelse Northeimdagböckerna är ett utmärkt exempel på hur man kan arbeta med historisk empati.

Reflektioner:

En av de viktiga poängerna är att eleverna ska arbeta med metoden är att den kan bidra till att skapa ett historiemedvetande, men också att de med hjälp av den  historiska kontexten får en möjlighet att sätta sig in i andra människors tankevärld och genom det utveckla sin empatiska förmåga.

Genom kontexten möjliggörs också ett arbete med källor som i sin tur bidrar till att skapa en förståelse för historiens människor. På detta sätt får de möjligheten att försöka förstå forna människors beteenden utifrån deras egna föreställningar.

Att arbeta med historisk empati som metod väcker också tankar om framtiden. Med vilka glasögon eller utifrån vilken måttstock kommer vår egen tid att dömas? Hur kommer framtidens historiker exempelvis döma oss för  utvisningarna av de apatiska barnen eller åldersbestämningarna av ensamkommande flyktingbarn. På så vis får man, om man arbetat med detta också en förutsättning att den svåråtkomliga delen av kunskapskravet där eleven förväntas kunna resonera om utvecklingslinjer med motiverade resonemang utifrån dåtiden.

Vintern: En tid att diskutera hållbar utveckling?

Imorgon drar alltså vårterminen igång runt om i landet. En ny hektisk period för de flesta SO-lärare där allt man inte hunnit under hösten ska hinnas med. En sak som kan vara bra att tänka på ur det perspektivet är att fundera över vilket ämne det är säsong för. En tanke kan vara att inleda terminen med att fokusera på geografi och mer specifikt på hållbar utveckling och konsumtionsmönster. Hur då? Ett ögonblick så ska jag försöka förklara.

Ett av de områden som många SO-lärare upplever knepigt att få till på ett bra sätt är arbetet med geografiska fältstudier. Kombinationen av årstiden och arbetsområdet är på flera sätt ganska praktisk.

Några av de saker som eleverna ska arbeta med inom ramen för geografiämnet är:   

  • Klimatförändringar, olika förklaringar till dessa och vilka konsekvenser förändringarna kan få för människan, samhället och miljön i olika delar av världen
  • Var olika varor och tjänster produceras och konsumeras samt hur varor transporteras. Hur människors försörjning och handelsmönster har förändrats över tid.

och eleverna ska dessutom lära att sig: 

  • …undersöka var olika varor och tjänster produceras och konsumeras, och beskriver då […] geografiska mönster av handel och kommunikation samt för […] underbyggda resonemang om hur dessa mönster ser ut och hur de har förändrats över tid samt orsaker till och konsekvenser av detta.
  • Vid fältstudier använder eleven kartor och andra verktyg på ett […] sätt.

Men hur fasen hänger det ihop med vintern?

Jo. Under specifika perioder på året konsumerar vi olika typer av varor. Att undersöka vilka varor som finns i butiker, varifrån de kommer, priser, eller vad folk faktiskt köper passar alldeles utmärkt som en uppgift när det gäller att genomföra en fältstudie. Vill man dessutom spara tid går detta utmärkt att koppla ihop med samhällskunskapen och att:

  • …undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och beskriver då […] samband med […] underbyggda resonemang.
  • … värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med […] resonemang och […] underbyggda argument och kan då i […] utsträckning växla mellan olika perspektiv.

På så sätt kan man sätta eleverna i arbete med att undersöka och samtidigt beta av både delar av samhällskunskap och geografi. Exempel på saker elever kan undersöka är

  • Vilka färskvaror finns i affärerna? Var kommer de från? Särskilt fokus kan t.ex. läggas på de frukter som vi konsumerar under vintern som inte allt för sällan åkt ett varv runt jorden eller två.
  • Skiljer det sig mellan olika affärer på olika områden? Eleverna kan sedan använda statistik om olika områdens inkomster eller liknande för att jämföra.
  • Hur mycket säljs och hur mycket slängs.
  • Enkätundersökningar bland de som handlar, om hur de tänker kring sin konsumtion.

Detta går sen att kombinera med diskussioner i klassrummet om olika konsekvenser av handelsmönstren, om hur varor fraktas och liknande. Det leder också vidare till att kunna diskutera klimatkonsekvenser och elevernas eget ekologiska fotavtryck som man kan använda t.ex. Världsnaturfondens kalkylator för att arbeta med.

Att arbeta med liknande när det inte naturligt växer saker runt om oss kan också bidra till att skapa en ytterligare medvetenhet hos eleverna om hur vi som människor påverkar planeten med konsumtion som kanske inte alltid hänger ihop med naturliga förutsättningar. Vintern som sådan är kanske ingen nödvändighet för att skapa den typen av diskussioner med eleverna, men då vi varken har äppelträd eller hallonbuskar att haka upp oss på kanske vintern kan tjäna som en liten pedagogisk inspiration.

 

 

Är vår bästa tid nu?

Som så många andra har jag bänkat mig varje måndagkväll. SVT lockar med historiskt kostymdrama på bästa sändningstid och som alltid när det handlar om dylikt är jag fast. Det spelar ingen roll att det är styltigt drama på svenskt vis, eller stereotyperna haglar, jag är lika fångad för det.

Som den lärare jag är har jag naturligtvis också funderat över hur man skulle kunna använda serien i undervisningen. Bortsett från det uppenbara användningsområdet när det kommer till att använda serien som en utgångspunkt för att diskutera historieanvändning så finns det flera vinklar

Det finns många element som faktiskt går att använda för att levandegöra historieundervisningen och för att koppla ihop med kursplanens olika delar.

En del av lärarens viktigaste uppgifter är att skapa en förståelse för historia; ett historiemedvetande. Vi ska:

”också bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar ”

Jag tänker att en tv-serie är ett ganska tacksamt verktyg för att göra just detta. Givetvis går det inte att visa hela serien, eller ens hela avsnitt, men det finns brottsstycken som mycket väl skulle gå att använda till detta. Särskilt bra blir detta eftersom serien faktiskt redan från början visar två olika perspektiv.

Om man utgår från det centrala innehållet i TV-serien tänker jag att det finns några olika sammanhang serien skulle kunna vara användbar.

”Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen. Migration inom och mellan länder.”

I serien som kretsar kring restaurangen Djugårdskällaren får vi följa två huvudspår. Dels Familjen Löwander med patriarken Helga i spetsen och dels kökspersonalen med kocken Calle som huvudperson. Dessa två perspektiv kan på ett sätt sägas personifiera ”olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige” i spåren av såväl industrialisering och världskrig, även om man kanske får anstränga sig något för att just koppla ihop det med industrialiseringen.

I det avseendet får man som lärare också en möjlighet att diskutera utvecklingslinjer i form av samhällsutveckling och sociala positioner då den arbetarklass som Calle och hans kollegor i köket kan sägas representera också kan få representera den utveckling som skedde i Sverige under de dryga 70 år som passerat mellan industrialiseringens genombrott och seriens skeende. På det viset får man också in möjligheten att arbeta med begreppen kontinuitet och förändring.

Utifrån dessa begrepp finns också en möjlighet att diskutera flera andra perspektiv. Att exempelvis lyfta fram judinnan Suzanne och hennes öde som ett exempel på den migration som pågick i efterdyningarna av andra världskriget. På så vis kan man även knyta delar av serien till de del av det centrala innehållet som säger att vi ska arbeta med:

”De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag”

Precis som alla andra dramaserier finns naturligtvis en kärleksaffär. Mellan fröken Nina Lewander och kocken Calle uppstår den förbjudna kärleken mellan fattig och rik, ett förhållande som inte får komma till familjen Lewanders kännedom och som ogillas av Calles mor, på samma grunder. Att Nina dessutom blir gravid och genomgår en illegal abort gör så klart det hela än mer dramatiskt.

En del av läraryrket handlar om att visa eleverna på hur normer och värderingar spelar in i deras livsval. I historieämnet kommer det till uttryck genom att vi ska undervisa om ”kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet”. Just den hemliga kärleksaffären, synen på kvinnans rätt att själv bestämma över sexualitet och äktenskap, som också blir ett tema i serien, och aborträtten i Sverige kan exemplifieras av detta.

Även synen på hetero- respektive homosexualitet exemplifieras i serien då servitrisen Maggans förhållande blir känt och anmält till barnavårdsnämnden.

Sammantaget finns det en lång rad olika delar av det centrala innehållet man kan använda serien till att exemplifiera. Det är tacksamt att använda den här typen av dramatiseringar till just det.

Det är dock av yttersta vikt att  man som lärare inte missar det faktum att dramatiseringar också alltid innehåller historiska felaktigheter så upplever jag dem (utan att jag brytt mig om att närgranska) befriande otydliga.

Naturligtvis förutsätter jag att den lärare som använder serien, eller andra dramatiseringar för den delen, gör det med förnuft och vetskapen om filmers styrkor och svagheter.

Med det sagt ser jag fram mot både en andra och tredje säsong med folkhemsframväxt och de stora politiska rörelserna under 1960-talet. Jag är helt säker på att det kommer öppna ännu fler möjligheter för den som så önskar.

.

Att arbeta med, och bedöma, utvecklingslinjer

Under våren påbörjade jag bloggande som handlade om kunskapskraven i de olika ämnena. Av olika anledningar kom jag inte mer än halvvägs in i historieämnet innan det var dags att lämna skolan för sommarledighet och semester.

Nu är det således dags igen att ge oss i kast med kunskapskraven och bedömningspraktiken och först ut under hösten blir delkravet som behandlar utvecklingslinjer. Detta är en del av kunskapskravet i historia som omfattar två värdeord.

Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då […] samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med […] underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

Eleverna förväntas alltså både kunna göra sambandsbeskrivningar mellan “olika tidsperioder” och kunna resonera kring vad som kan tänkas bli följder av sambandet mellan olika utvecklingstendenser. Specifikt ska detta riktas mot “kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor”. Med detta menas självfallet inte att dessa fyra teman är de enda man kan arbeta med, framförallt inte i det steg när man tränar eleverna i förmågan.

Det ena…

För att eleverna ska klara av att prestera på denna del av kunskapskravet förutsätts att de har med sig en uppsättning faktakunskaper, i annat fall är det tämligen meningslöst att försöka få dem att diskutera likheter eller skillnader mellan olika tidsperioder.

Den senare delen av delkravet bör nog i första hand utläsas som ett sätt för eleven att använda historia. Det är kort sagt elevens eget historiebruk som står i centrum.

Att arbeta med utvecklingslinjer och elevers förståelse därav är självfallet inget man gör i en handvändning utan något som kräver ett långsiktigt arbete där man mödosamt får bygga upp förståelsen för hur exempelvis romerskt som grekiskt politiskt styre hänger samman i sjuan till att prata om la longue durée i nian.

Att prata om utvecklingslinjer är långt mer än bara förändring över tid. Det är också de processer bidragit till denna förändring och hur detta påverkat människors liv och levnadsvillkor. För att kunna få elever att koppla ihop detta krävs att vi hjälper dem skapa ett historiemedvetande.

För att kunna träna eleverna måste man således också arbeta på ett sätt som ger eleverna förutsättningar. Det finns så klart flera olika metoder för det.

Ett sätt jag tidigare flaggat för är att arbeta med sambandskort där eleverna praktiskt får arbeta med olika händelser, eller liknande, för att utveckla en förståelse för orsak och verkan. Sambandskort kan självfallet också användas för att visa på hur exempelvis migration eller politik sett ut och förändras över tid. Jag har tidigare skrivit lite kring begreppen kontinuitet och förändring som är nära besläktat med delkravet.

En annan metod är att arbeta med olika former av strukturerade jämförelsemallar som eleverna har med sig under lång tid. Ett enkelt rutmönster där en rad olika företeelser finns med och kan jämföras under lång tid. En sådan mall kan med fördel sparas i någon molntjänst för att sedan kunna plockas fram under olika arbetsområden under högstadiets gång.

Det andra…

När det handlar om andra delen av delkravet, med kravet på att eleverna ska kunna ge “någon tänkbar fortsättning” på utvecklingslinjerna är det så klart otroligt mycket svårare, för hur tränar man eleverna att se in i framtiden?

Nåväl.

Det är så klart inte vad eleverna faktiskt ska göra. Istället handlar det i första hand om att eleverna ska få träna sig i att använda historia som ett verktyg för analys och diskussion. Att det uttrycks på det sätt som det gör i kunskapskravet gör såklart saken svårare.

Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med […] underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

För att elever ska klara av att göra dessa “spaningar” och resonera utifrån dem krävs konkretion. I grund och botten handlar detta om att eleverna ska tränas i att använda historia i olika sammanhang. Det är alltså inte elevernas förmåga att se in i framtiden som ska utvecklas och bedömas, utan deras förmåga att använda historia för att föra ett resonemang med hjälp av historia.

Några exempel på uppgifter som kan användas för att träna eleverna:

  • Resonera om minoritetsgruppers framtida möjligheter utifrån  frågeställningar om levnadsvillkor eller politik.
  • Hypotetiska case utifrån frågeställningar kopplade till aktuellt ämnesområde. Exempelvis politiska revolutioner, migrationsströmmar eller
  • Diskussioner om populärkultur som kulturmöte och hur populärkultur skulle kunna påverka samhällsutveckling.

Bedömning:

Precis som när det kommer till andra delkrav ska även detta bedömas. Eftersom det rör sig om två olika värdeord i samma delkrav måste också bedömningen delas upp för att förenkla, både för eleven att förstå, och för läraren att konkretisera och bedöma.

Den första delen av kraven och det första värdeordet anger att eleverna ska kunna uttrycka sina kunskaper i form av sambandsbeskrivningar och den andra delen i form av resonemang som visar på hur eleven kan använda historia för att underbygga resonemang.

För att kunna bedöma den första delen och beskriva progressionen i delkravets värdeord krävs en delbeskrivning av vad som skulle kunna vara kvalitet, eller vad som skulle kunna ingå i en “sambandsbeskrivning”. Några exempel på vad som skulle kunna ingå är följande:

  • Hur syften eller skeenden beskrivs.
  • Bredden i beskrivningen: Är elevens svar detaljerat eller översiktligt?
  • Komplexitet: Är beskrivningen i huvudsak linjär med omedelbara konsekvenser eller är sambanden även icke-linjära och finns t.ex. indirekta konsekvenser med?
  • Är sambandskedjorna långa eller korta?
  • Innehåller svaret olika perspektiv eller problematiseringar?

En enkel matris över hur progressionen i första delen av delkravet, som berör sambandsbeskrivningar, skulle kunna se ut:

E C A
Beskriver syften eller skeenden.

Begränsad bredd. Väsentliga detaljer saknas.

I huvudsak linjära samband med omedelbara konsekvenser.

Korta sambandskedjor

Beskriver och kopplar samman syften eller skeenden med specifika företeelser.

Merparten av väsentliga detaljer finns med.

Både linjära och icke-linjära samband finns med.

Förhållande mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs.

Kort- och långsiktiga perspektiv.

Beskriver och kopplar samman syften eller skeenden med specifika och generella företeelser.

Beskrivningar innehåller olika perspektiv.

Väsentliga detaljer finns med.

Långa sambandskedjor, logiskt sammanhängande och med väsentliga detaljer.

Även icke-linjära samband beskriva logiskt och med väsentliga detaljer.

Relationer mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs och problematiseras där det är möjligt.

Perspektiven är både kort- och långsiktiga och innehåller olika perspektiv.

 

När det kommer till andra delen av delkravet berör den alltså elevens egen användning av historia och hur eleven bygger ut sitt svar med hjälp av historiska exempel. För att kunna beskriva och bedöma progression i denna del av delkravet kan man utgå från följande exempel:

  • Rimlighet: Är eleven resonemang alls rimligt eller bygger det på allmänna antaganden?
  • Bredd: Använder sig eleverna av allmänna eller specifika beskrivningar? Är det utförligt eller översiktligt beskrivet? Är faktan korrekt beskriven
  • Djup: är beskrivningarna ytliga och utan precision eller djupgående och utvecklande? Är många detaljer ovidkommande eller bidrar de med att utveckla svaret.
  • Komplexitet: Är beskrivningen i huvudsak linjär med omedelbara konsekvenser eller är sambanden även icke-linjära och finns t.ex. indirekta konsekvenser med?
  • Innehåller svaret olika perspektiv eller problematiseringar?

En enkel matris över hur progressionen i andra delen av delkravet, som berör elevens historieanvändning, skulle kunna se ut:

E C A
Resonemanget är i huvudsak rimligt men utveckling saknas.

Begränsad bredd. Väsentliga detaljer saknas och osäkerhet i detaljer.

I huvudsak linjära samband med omedelbara konsekvenser.

Korta sambandskedjor utan perspektivskiften

Resonemanget är i huvudsak rimligt och är mer än allmänt beskrivet.

Merparten av väsentliga detaljer finns med och detaljkunskap i större omfattning.

Både linjära och icke-linjära samband finns med.

Kort- och långsiktiga perspektiv.

Resonemanget är rimligt och fördjupat med olika perspektiv och jämförelser.

Väsentliga detaljer finns med och detaljkunskapen är hög. Jämförelser av såväl specifika detaljer som helhetsperspektiv.

Även icke-linjära samband beskriva logiskt och med väsentliga detaljer.

Relationer mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs och problematiseras där det är möjligt.

Perspektiven är både kort- och långsiktiga och innehåller olika perspektiv.

Slutligen:

En sista anmärkning är att sammanställningen bygger på de olika kommentarmaterial, nationella prov i historia som genomförts samt de olika uppgifter som finns i bedömningsportalen. Det finns ännu inget officiellt material från Skolverket som behandlar frågan och detta är en tolkning som står för mig snarare än Skolverket.    

 

E-kurser: en fara för en svensk kunskapsskola?

Runt om i landet finns en pågående diskussion om hur man i olika ämnen ska hantera elever som har svårt att nå upp till den lägsta nivån för ett godkänt betyg. På min arbetsplats har det landat i en diskussion om att sätta ihop särskilda baskurser som innehåller det absolut lägsta av kunskaper en elev ska ha med sig för att få ett E. På många ställen resulterar den typen av diskussioner i att man försöker ta fram olika grundkurser för elever som har svårt att nå ett godkänt betyg.

Jag finner ett dylikt tillvägagångssätt vara djupt problematiskt utifrån flera perspektiv.

 

Kunskapssynen

I och med förändringarna i läroplanen från 1994 och läroplanen från 2011 förändrades den kunskapssyn som låg till grund för svensk skola tämligen dramatiskt. Från en syn som bottnade i mer basala kunskaper, till att istället allt mer handla om förmågor, något som introducerades i LPO94 och cementerades i och med LGR11.

Enligt denna kunskapssyn finns det olika kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som förutsätter och samspelar med varandra. I undervisningen ska dessa kunskapsformer balanseras så att de bildar en helhet för eleverna.1

Man kan tycka det är bra eller dåligt, men faktum kvarstår att den kunskapssyn som gällt från grundskolans införande som fokuserade på mer kvantitativt uttrycka kunskapsformer gick i graven för gott 2011. Istället ersattes detta med kvalitativa uttryck för kunskap. I LGR11 uttrycks detta generellt som förmågor, även om det skiljer sig åt en del mellan ämnen. Att utifrån detta, med gällande läroplan som grund, försöka skapa baskurser är såklart inte görbart, om man vill följa just styrdokumenten då vill säga.

I och med LGR 11 förvandlades bedömningen från att vara en generaliserande process där elever bedömdes i en större helhet till att i större utsträckning detaljbedömas. Kraven höjdes, inte per definition i att eleverna skulle prestera högre, utan att de skulle prestera i flera moment.

Jag gick lärarutbildningen när LPO 94 var gällande. LPO 94 byggde i väldigt stor utsträckning på Blooms taxonomi som i sin tur är en förklaring av hur lärande sker i olika steg. Ibland beskrivs det, lite förenklat, som en trappa med flera steg.

Inom ramen för denna kunskapssyn var det möjligt (med det inte sagt att det var okomplicerat) att skapa grundkurser då man, grovt generaliserat, kunde uttrycka betyget godkänt som uttryck för kunskapsnivåerna Fakta och Förståelse.

Med LGR 11 har detta förändrats och istället förutsätts elever idag prestera olika uttryck för kunskap på varje enskild betygsnivå.Med LGR 11 kan man säga att strukturen för Blooms trappa blev platt, snarare än stegvis.

Med det i bakhuvudet blir formulerandet av en baskurs ogörbart. För hur ska det formuleras syntesförmåga eller analysförmåga i en sådan baskurs? Eller mer konkret uttryckt utifrån kursplanen för samhällskunskap: Vad exakt ska finnas med i ett resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter eller om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande?

Den kunskapssyn som är genomgående i LGR11 ger inte uttryck för en rak kunskapsprogression där eleven lär sig först 1 och sedan 2 och sedan 3 för respektive betygssteg.

Eleverna måste alltså både behärska fakta, förståelse, tillämpningar och analyser och synteser på en och samma gång. På alla nivåer. Det är knappast något som man bara kan åstadkomma med en grundkurs.

 

Det etiska perspektivet

Oavsett det problematiska utifrån den kunskapssyn som gällande kursplan utgår ifrån ser jag också ett stort etiskt problem; nämligen att eleven riskerar att låsas i en förenklad nivå och inte få möjligheten att utvecklas längre.

En av de yrkesetiska principer som lärare omfattas av är att:

ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande”2

Att med den principen i bakhuvudet formulera grundkurser menar jag är omöjligt. Det som grundkurser gör är att sänka nivån och möjligheterna för eleverna att ta ytterligare steg. Även om det är ärligt menad omsorg bakom så blir likafullt konsekvensen en helt annan.

Dessutom är en del av vårt samhällsuppdrag som lärare att faktiskt utgå från de styrdokument som är aktuella. Att formulera dylika kurser skulle stå i strid med detta. En professionell utgångspunkt utifrån våra yrkesetiska principer skulle utifrån det vara att helt enkelt värna om samhällsuppdraget snarare än kommunala byråkrater eller rektors uppfattningar. Dessutom förbinds vi lärare, via de yrkesetiska principerna att “påtala fel” och “ingripa mot sådant som strider mot den … kunskapssyn” som yrket vilar på.

 

Det juridiska?

Ett ytterligare perspektiv är det juridiska. Om man som lärare, skolledare eller kommun faktiskt gör, eller kräver att det ska göras, saker som inte är i enlighet med gällande styrdokument så finns det också en juridisk problematik i det hela.

Inom ramen för LPO94 hade vi lärare ett uppdrag att skriva ”lokala kursplaner” som skulle vara specifika för varje skola. De var ett av de stora problemen med denna läroplan då det ledde till att skolorna gjorde lite som de önskade och nivån på många ställen kom att sänkas rejält.

Idag är det inte förenligt med gällande styrdokument. Vi ska alltså inte göra den typ av omskrivningar av de nationella kunskapskraven som riskerar att förminska kunskapskrav.

Att producera egna kurser är som jag ser det ett avsteg från gällande styrdokument. Det finns redan en kurs i historia, eller matte, eller syslöjd eller… tja, alla ämnen. Det som anges i kunskapskraven är redan en lägstanivå. Att då göra ett avsteg från detta är också att faktiskt inte ta hänsyn till gällande skollag.

Kort sagt: lokala kursplaner ska man låta bli och de riskerar dessutom att  begränsa undervisningen.

Är det då olagligt? Inte en aning. Fråga Skolverket.

Jag tycker dock det känns i högsta grad olämpligt.

 

Offra eleverna?

Den kanske viktigaste aspekten på problemet är eleven.

Skolan har ett kunskapsuppdrag. Detta kunskapsuppdrag gäller alla elever, oavsett elevens förutsättningar. Det är ett uppdrag som på många sätt försvårar jobbet för lärare därför att resurstilldelningen för skolorna i de flesta fall är så bristfällig att rektorerna tvingas lägga arbetet i knäet på lärarna.

Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.3

Jag ställer mig frågan om grundkurser verkligen är förenliga med Skollagens skrivningar?

Bedömning och undervisning är och måste vara intimt sammankopplat och att då göra specifika kurser för elever med svårigheter utan att i övrigt anpassa för dem t.ex. i form av mindre studiegrupper eller tillgång till speciallärare är på förhand dömt att misslyckas. Samtidigt kan man som skola använda det som ett argument för att man “gjort något”, när det enda man gjort faktiskt är att flytta över ansvaret på eleven.

Jag har verkligen inget emot att lägga ett ökat ansvar på elever, tvärtom tror jag det är nödvändigt. Samtidigt är inte alla elever betjänta av det. Elever som redan har svårigheter behöver mer hjälp, mer stöd, mer förväntningar och utmaningar i samma grad som andra elever. Att sänka kraven istället för att öka stödet är att offra barn. Det gör mig heligt förbannad.

 

Vad bör göras?

Oaktat alla olika aspekter, kunskapssyn, juridik och liknande är det så klart att frågan ställs på många skolor. När man upplever att elever har svårt att uppnå den minst godtagbara nivån för betyg E (kunskapskravet) är det inte bara naturligt utan också mänskligt att försöka hitta nya vägar att hjälpa eleverna.

Så frågan är istället; vad bör göras?

Det kanske låter självklart, men jag tror såklart att svaret är undervisning och förutsättningar att hjälpa eleverna. Det senare är det svårt att som enskild lärare göra något åt, men undervisningen kan vi såklart påverka.

Jag tror det är viktigt att försöka systematisera sin undervisning, analysera, granska, utvärdera och arbeta om. Jag vet att det låter självklart, men alla har inte tid, ork (och ibland, tyvärr inte, lust) att göra det.

Jag tror dock det finns en del man kan göra utan att helt vända ut och in på sig själv. Jag har skrivit flera inlägg om det tidigare, men huvuddragen i min egen undervisning bygger på det jag kallar för momentundervisning. Poängen med denna metod är att undervisningen bryts ned i mindre och mer konkreta moment som i sin tur bygger på de förmågor vi ska arbeta med och de kunskapskrav som ska bedömas med utgångspunkten i det centrala innehåll vi ska arbeta med. 

Jag använder också matriser, i form av självutvärderingar som i sin tur innehåller konkretiseringar utifrån en kombination av centralt innehåll och kunskapskrav. För mig har det varit en framgång både för elever med stödbehov och andra.

För oss SO-lärare är det ett dubbelt problem med eleverna. Dels kämpar vi mot klockan och dels med ett enormt centralt innehåll och höga krav. Då är det såklart lockande att falla in i ledet.  Dessvärre tror jag det är en fälla. För alla.

Så, för att avsluta.

Försöken att skapa baskurser är problematiskt både ur ett etiskt och juridiskt perspektiv. Det står i strid mot läroplanens kunskapssyn och det riskerar att offra elever snarare än att ge dem det stöd de har rätt till.

Det är i varje fall inget jag tänker medverka i.

___________________________________

Noter:
1. https://www.skolverket.se/bedomning/bedomning
2. http://www.lararesyrkesetik.se/web/yrkesetik.nsf/doc/005324D7?opendocument
3. http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

 

Göteborg och eleverna

Att vara lärare i SO-ämnen är att ständigt vara på tårna. Varje gång en större nyhetshändelse blossar upp är det i stor utsträckning vår uppgift att hantera och nyansera det som skett. Det ställer såklart stora krav på oss att hålla oss uppdaterade och faktiskt också ha kunskaper att nyansera.

Det är ett ganska tungt ansvar och det i sig är ett skäl att uppvärdera SO-ämnenas roll i skolan, något jag skrivit om här.

Igår demonstrerade nazister i Göteborg. Detta är en exceptionell händelse i Sverige och för många av våra tonåringar kommer bli nyfikna. Detta kan också ge svallvågor i form av att elever som är i farozonen för att radikaliseras tar steget fullt ut.

För oss som undervisar i SO-ämnen kommer det därför, på samma sätt som tidigare, finnas ett stort behov av att diskutera händelserna i Göteborg med eleverna. En av de viktigaste delarna med det, bortsett från att det faktiskt är vårt jobb, är att också arbeta med värdegrunden med avsikten att faktiskt motverka extremism, i detta fall nazism.

För de lärare som känner sig osäkra och upplever att det är minerad mark kan jag rekommendera Christer Mattssons bok Ingen blir nazist över en natt som ger många handfasta och goda råd i arbetet med elever med extrema åsikter.

För egen del har jag mött många elever med extrema åsikter, de flesta högerextrema. Jag upplever att det inte finns någon mirakelmetod utan att det istället handlar om två saker:

1. Möt eleven: Diskutera med den. Låt den säga vad den tycker, men markera samtidigt att alla åsikter inte är ok. Var dock noga med att du skiljer på eleven och elevens åsikter. Ingen elev, oavsett vilken extremism det rör sig om, är mottaglig för diskussion och andras åsikter om vi trampar på dem. Samtidigt är det viktigt att minnas att det inte är vår uppgift att vara objektiva i detta sammanhang.

2. Låt det ta tid: Du kommer aldrig kunna vända eleverna över en natt. Det kommer krävas långsiktigt arbete och du kommer inte lyckas varje gång. Men möter du åsikterna som att du skulle kunna övertyga över en natt kommer du misslyckas (jag har skrivit mer om extremism här)

Så diskutera det som hänt i Göteborg. Diskutera varför demonstrationen tillåtits, om den skulle tillåtits, hur den skulle hanterats osv. Låt eleverna komma till tals och diskutera elevernas åsikter. Men glöm inte att det också kan finnas mer än händelsen i sig att diskutera.

Vårt ansvar som lärare i SO-ämnen vilar tungt när det kommer att hantera frågor som människovärde. Det är ett ansvar vi borde få långt mer tid och långt mer ansvar att göra. Om det ansvaret ska tas på allvar av andra än oss själva behöver vi i alla fall göra så gott vi kan med den tid vi har.

 

 

SO-ämnen i svensk skola: En historisk exposé i två delar (del 2)

I början av veckan skrev jag ett inlägg som handlade om SO-ämnenas utveckling från början av 1900-talet och framåt. Detta är den andra delen där jag försöker reda ut vad som hänt från grundskolans införande och fram till idag.

69, 80, 94…

I 1969 års läroplan, LGR 69, förtydligades orienteringsämnena. Även om merparten av inriktningen för ämnena i stora drag var de samma för utbildningen 1962 som 1969 om än läroplanen också fångade sin tidsanda och kristendomskunskap ersattes med Religionskunskap och att det nu påpekades att:

“Samhällsorienteringen skall ta sikte på att för eleven levandegöra de bärande idéerna i vår demokratiska livssyn och efter hand öka elevens förmåga att förstå sig själv och sin egen situation, sina medmänniskor och omvärlden och att göra en positiv insats som samhällsmedborgare”

Orienteringsämnena skulle fortfarande skapa en överblick av omvärlden för eleverna, men nu ingick också de demokratiska värdena på ett mer tydligt sätt. Under perioden drog utvecklingen mot ett mer ämneskollektivt förhållningssätt. Detta  kan delvis förklaras av de pedagogiska teorier som kom att få allt mer betydelse under 1960- och -70-talen där tematiska metoder och kollektivt agerande betonades allt mer.

Det är naturligtvis svårt att jämföra den betydelse som olika ämnen ges inom ramen för 1962 och 1969 års läroplaner. Svensk skola befann sig i en brytningstid och reformerades från folkskola och enhetsskola till att bli grundskola. Vad som verkligen gällde i olika delar av landet är svårt att säga då grundskolan inte var fullt genomförd förrän 1972.

Från 62 – samhällskunskap

Tittar man på timplanerna för 1962 respektive 1969 så framstår det dock inte som att orienteringsämnena i stort fått någon större betydelse då man från 1962 till 1969 i princip behöll samma antal timmar till dem, kristendomskunskapen inräknad.

Den mest anmärkningsvärda förändringen var att SO-lärare nu inte längre enbart skulle undervisa i kristendom utan också, inom ramen för det nya ämnet Religionskunskap, “vidsynt och objektiv[t]” ge “sakliga kunskaper om olika tros- och livsåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning”.

Med LGR 69 fick alltså de samhällsorienterade ämnena den form som gäller än idag på de flesta skolor.

Under 1970-talet kom progressivistiska idéer att få stort inflytande i skolan. Antielitism, blockläsning och idéer färgade av John Deweys learning by doing fick stort inflytande i svensk skola. Läraren blev mindre en undervisande ämnesspecialist och mer av en pedagogisk knutpunkt för eleverna. Med den ultraprogressivism som tågade in på 1970- och 1980-talen färgades dessutom den pedagogiska vetenskapen allt mer av ideologiska idéer än av vetenskapliga och på så sätt kom skolarbetet att allt mer relateras till olika samhällspolitiska mål och eleverna skulle uppmuntras till att uppmärksamma, behandla och kritiskt ifrågasätta olika samhällsförhållanden.

1980 infördes en ny läroplan. Formen för SO-ämnena förändrades inte med denna utan precis som tidigare var det fyra ämnen som ingick från 1969 som även nu ingick. Utifrån SO-lärarens perspektiv blev det tydligare att det demokratiska fostransansvaret förtydligats, vilket framgick redan i läroplanens målformulering.

Redan i 1962 och 1969 års läroplan behandlades samtliga orienteringsämnen som en helhet och denna tendens förstärktes ytterligare i och med 1980 års läroplan. Strävan drog allt mer åt att behandla ämnena som block och mycket av den uppdelning vi har idag har sin botten här. Nog fanns det även tidigare en tendens att sammanfoga ämnena, framförallt när det kom till tid, men tendensen blev allt starkare i LGR 80. Enligt den ursprungliga propositionen var förslaget att man inte längre skulle betygsättas i enskilda orienteringsämnen, men det förslaget blev dock hårt kritiserat. För den som går igenom riksdagens debatter framgår att det är en återkommande politisk fråga att avskaffa blockbetygen i orienteringsämnena. I början av 80-talet avskaffade kravet, bland annat efter krav från elever och föräldrar.

I LGR 80 påpekades att de olika orienteringsämnena skulle “stödja och komplettera varandra” och såväl naturorienterande som samhällsorienterade ämnen grupperades på ett likaratat vis och tillsammans med debatten om blockbetyg stod det klart att ämnena som enskilda företeelser var på väg bort.

För en skola som förväntas fostra demokratiskt ansvarstagande individer krävs välupplysta och kunniga medborgare. Detta tillvaratogs i 1980-års läroplan där det påpekades att skolans samhällsorienterade ämnen hade ett “särskilt ansvar för att fostra ele­verna till medborgare i ett demokratiskt samhälle”. Genom undervisningen skulle eleverna nu få insikten om demokrati, vidgade vyer, förståelse för “andra människor och deras villkor” samt kunskaper om samhället då och nu.

Det lades alltså ett väldigt tungt ansvar på SO-läraren då det till skillnad från tidigare nu också i stort också underströks skolans ansvar för den demokratiska fostran.

1994 var det dags igen. En ny läroplan började gälla och nu utvecklades tanken om skolan som den demokratiskt formande institutionen ytterligare. LPO94 var i stort en omvälvning av den svenska skolan. Relativa betyg ersattes av målbetyg, en tregradig skala ersatte den tidigare femgradiga betygskalan och kursplanerna blev allt mer allmänna och istället infördes strävansmål och uppnåendemål. Även den enskilda skolans ansvar blev större då läroplanen och skollagen av 1994 också decentraliserade ansvaret för utbildningens innehåll kraftigt. Istället för kunskaper betonades nu kompetenser.

1994 års läroplan inleddes med följande:

“Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.“

För en lärare i SO-lärare framstår inledningen som självklar. Det gjorde den för mig när jag inledde min lärarutbildning 1998 och på sätt och vis gör den det fortsatt.

Det tydliga värdefokus som kommer i en målstyrd skola kan skönjas i inledningen och alla de principer som lyfts fram var också centrala i SO-ämnena. Vän av ordning kan så klart tycka att detta borde inneburit en renässans för SO-ämnena, men så blev inte fallet.

Precis som en del ytterligare radikala förändringar i läroplanen innebar också en förändring till målrelaterade att det också ställdes krav på godkända betyg, inte i alla ämnen, utan främst i det som kom att kallas kärnämnen. Detta ledde i praktiken till en treämnesskola där svenska, engelska och matematik kom att prioriteras upp på övriga ämnens bekostnad. Detta gjorde att många av oss andra tvingades till att ibland agera stöd till andra ämnen snarare än att vara de ämneslärare vi önskade att få vara. På samma sätt kom också läroplanens portalparagrafer att reduceras till att vara en fond mot vilken vissa elever fick räkna matte eller traggla oregelbundna verb.

LPO94 var också mål- och resultatorienterad. Med detta kom att läroplanen inte i detalj skulle skulle styra längre, utan istället vara ange “färdriktning, ansvarsfördelning och mål”. Denna dubbla styrning med uppnåendemål och strävansmål var initialt ett problem som kom att leda till stor förvirring i lärarleden och ensamt också bidra till att läroplanen varit svår att implementera, något vi idag yrkesaktiva lärare kan se tydliga spår av.

I LPO94 behölls tanken på SO-ämnen som en enhet, som ett block, som man skulle undervisa om tillsammans. I de ursprungliga kursplanerna stod ämnena dock för sig själv, men detta förändrades i och med den revidering som skedde år 2000. I denna revidering skedde en förändring så att kursplaner för NO- och SO-ämnen i större grad skulle bilda en helhet, alltså en tillbakagång mot LGR80, och nu skulle dessa “läsas och användas tillsammans oavsett om undervisningen sker i ämnesblock eller som enskilt ämne”

Precis som med LGR 80 kom nu strävandena att sammanfoga orienteringsämnen, precis som tidigare, att leda till heta diskussioner inom professionen och många äldre  lärare såg detta som ett sätt att devalvera ämnena.

I kommentarmaterialet till revideringen 2000 understryks SO-ämnenas betydelse för att förmedla den demokratiska värdegrunden. I och med detta kan man, på ett ideologiskt plan, också hävda att SO-ämnena i allmänhet och samhällskunskap i synnerhet fick en betydande roll som ideologiförmedlare och därmed också en central ideologisk roll i svensk skola, om än den mer praktiska roll ämnena verkligen fick var något annorlunda.

I och med skolornas frihet som kom via LPO94 blev det också ett specifikt ansvar att skriva lokala kursplaner. På skolor med drivna och välutbildade lärare kan detta mycket väl varit positivt och kvalitetshöjande, medan skolor med exempelvis sociala problem eller lärare med mindre gedigna studier riskerade att få sämre kvalitet. Ett av mina egna minnen var hur jag kom till en ny skola i mitten av 2000-talet och förvånades över vilken god nivå undervisningen låg på i förhållande till det jobb jag hade innan.

Samtidigt minns jag också skillnaden mellan de olika skolor jag arbetade på under denna tid, både i fråga om nivå på lärarnas kunskaper, men också i frågan om samarbete och utvecklingstendenser. Det som ansågs bra på den ena skolan ansågs vara otillräckligt på den andra.

Från 2000 beskrevs ämnena i stor utsträckning som en helhet och nu utformades också betygskriterier för att ge stor samstämmighet mellan ämnena, detta bland annat för att underlätta betygsättning för de lärare som arbetade med blockbetyg.

Det råder skilda meningar om huruvida blockbetyg i SO faktiskt var något bra. Jag sällar mig till de som tycker det var direkt skadligt. Dels bidrog betygsättning i block till att klumpa ihop fyra discipliner till en helhet, och genom det skära bort ämnenas särart och dels bidrog det till, på vissa håll, att lärare kom att lägga extra mycket tid på de ämnen de hade större kompetens och mindre på andra. Hade jag själv undervisat enligt blockbetyg hade sannolikt mina elever fått läsa väldigt mycket mer historia än övriga ämnen. På så sätt har de skolor jag arbetat på, där det inte praktiserats blockbetyg, hjälpt mig att utveckla kompetensen i de fyra SO-ämnena samt att hålla en jämn nivå.

Med LPO 94 kom också en gemensam kursplanetext som var tänkt att skapa en helhet. Ämnena skulle “stödja och komplettera varandra” och de enskilda ämnenas perspektiv skulle istället utgöra en fördjupning  

SO-ämnena fick också gemensamma strävansmål och betygskriterier och blev nu på allvar ett enda ämne.

Idag?

SO-ämnena har på flera sätt varit tydligt påverkade av omgivande samhällets normer. Att ämnenas status exempelvis påverkades positivt under de av 1970- och 1980-talet politiskt färgade pedagogiska teorierna är så klart ingen slump, eller att man istället för enskilda ämneskunskaper rörde sig mot ett mer holistiskt tänkande.

På samma sätt påverkas ämnenas status idag av den skola vi har. Att en marknadsutsatt skola, byggd till stora delar på New Public Management värderar SO-ämnen lågt är egentligen inget konstigt. Dels är ämnena svåra att konkret mäta och dels saknar de i förlängningen produktivt värde, i alla fall utifrån gällande norm.

För oss som är lärare i SO-ämnen blir därför den skola vi idag har ett trippelt problem. Dels kämpar vi för ämnenas vikande status, dels mot skolans styrning mot det mätbar och dels mot en ämnenas devalvering – från kunskap till allmän orientering.

Därför, med det facit vi har, tror jag det är viktigare än någonsin att vi faktiskt sträcker på oss och fortsätter hålla huvudet högt. För precis som 1906 behövs våra ämnen för att göra våra ungdomar förtrogna med allt det som är, och har varit, af större betydelse för vårt folks eller för hela mänsklighetens utveckling,

Lästips:

Florin, C. (2010). Från folkskola till grundskola. http://www.lararnashistoria.se/sites/www.lararnashistoria.se/files/artiklar/Fr%C3%A5n%20folkskola%20till%20grundskola_0.pdf

Isling, Å. (1984). Grundskola för allmänmänsklig kompetens: aktuell skoldebatt och historisk tillbakablick.

Öberg, J. (2016). Samhällskunskapens dimensioner: Tio lärare ramar in sitt ämne.

—–

Riksdagens debatter om “Blockbetyg”.  http://www.riksdagen.se/sv/global/sok/?q=blockbetyg++grundskolan&st=3&p=1

 

 

 

SO-ämnen i svensk skola: En historisk exposé i två delar (del 1)

Ibland tänker jag kring ämnenas betydelse och hur det ser ut idag i relation till det såg ut då. Jag är trots allt historielärare så dåtiden intresserar mig mycket, samtidigt som jag tror vi kan lära en del av dåtiden när det kommer till vår vardag. Jag tror också det ibland kan vara viktigt med en gemensam bakgrund för att känna gemenskap och tillhörighet. För oss som lärare i SO-ämnen tror jag allt mer den gemensamma identiteten behövs då värderingen av våra ämnen tycks minska i samma takt som kraven på mätbara värden ökar.

Med denna utgångspunkt har jag försökt reflektera kring SO-ämnenas uppkomst och svensk skolas relation till skolans viktigaste ämnen.

De fyra ämnen som idag lite slarvigt kallas SO har sitt ursprung tillbaka till början av den svenska skolan. De som forskar kring folkskolans uppkomst hänvisar ibland till det svenska samhällets förändring under 1800-talets första hälft och vilket behov av “bättre folkbildning” som uppstått, en tendens som också förstärks i den realskola som kom att växa fram i Sverige.

Från realskola till grundskola

Den romantiskt lagde kan ta sig tillbaka till undervisningsplanen från 1906 där man om historieundervisningens syfte kan läsa att:

“Undervisningen i historia i realskolan har till uppgift att göra lärjungarna förtrogna med personligheter och tidsföreteelser, hvilka varit af större betydelse för vårt folks eller för hela mänsklighetens utveckling, företrädesvis under nyare tiden, samt att meddela någon kännedom om Sveriges nuvarande författning och förvaltning”

För behovet att folkbilda folket behövdes alltså historia. Viktigt verkade det tydligen vara också!

Även om det inte uttrycks tydligt så kan jag uppfatta det som att det fanns en orienterande ton, en bildande ambition som ytterligare kom till uttryck i instruktionerna till läraren där det förväntades användas både kartor, begreppsförklaringar och genomgångar av såväl svenska som utländska författningar. Ämnet var alltså en aning annorlunda mot vår tids historia, men samtidigt också mer orienterande till sin natur. Detsamma gäller ämnet geografi som hade en liknande tendens och syftade till att:

“småningom gifva lärjungarna en samlad bild af jordytan, dess natur och människolif”

Så klart kan man inte kalla detta för orienteringsämnen i begreppets egentliga mening, men nog fanns syftet att göra “lärjungarna” mer medvetna om sin omvärld och samtid.

Även om geografi och historia fanns med tidigt i svensk skola saknades två av de moderna SO-ämnena. Religionskunskap var kristendomsundervisning och samhällskunskap saknades. Först i början på 1920-talet införs vad som kom att kallas “historia med samhällslära” som kan beskrivas som samhällskunskap inom ramen för historieundervisningen.  

Detta var en konsekvens av den samhällsutveckling som präglade de första decennierna av 1900-talet. Med allmän och lika rösträtt krävdes det medborgare som visste hur samhället fungerade och då fick skolan ansvaret. På samma sätt hade historia och kristendomsundervisning framskjutna positioner som förmedlare av nationalistiska och uppfostrande ideal.  

Skolan är en produkt av det samhälle den verkar i och precis som idag påverkade yttre omständigheter skolans ämnen under 1920-talet.

Även om ämnena går att spåra långt tillbaka så har den moderna termen “SO-ämnen” sin uppkomst först i och med 1962 års läroplan. Nu var syftet ett annat, långt ifrån det tidiga 1900-talets prosaiska avsiktsförklaringar.

Från LGR 62 och grundskolans införande kom nu begreppet orienteringsämnen att bli en del av det som nu skulle undervisas i grundskolan. Nu skulle eleverna, “jämte grundläggande språk- och räknefärdigheter” också få en vidgad världsbild. Nu resonerade man också i termer av en föränderlig omvärld som skapade behov av att pröva och ompröva “den grundläggande bildningens lämpliga innehåll från tid till annan”. Nu var det:

“Obestridligt synes dock vara, att den gemensamma referensram, som grundskolan vill ge alla medborgare, i dagens komplicerade samhälle måste omsluta ett rikare innehåll än förr. Jämte grundläggande språk- och räknefärdigheter skall skolan ge eleverna en vidgad kännedom om naturens och kulturens värld”.

I anslutning till grundskolans införande blev så orienteringsämnen införda och deras syfte blev allt tydligare klarlagt. Skolans uppgifter var inte längre bara att tjäna fäderneslandet, som det hette 1901 utan, utan också att ge eleverna “kunskaper om den omgivande verkligheten” i en tid som utvecklades i “allt snabbare takt” vilket skapade krav på ständigt förnyad orientering” då även de “humanistiska vetenskapernas innehåll förändras snabbt, och detta påverkar orienteringsbehovet”.

På så vis kan man också säga att LGR 62 är startpunkten för de moderna SO-ämnena.

Kampen om kunskapen?

Såhär i inledningen på terminen brukar allehanda diskussioner om metod och mål dyka upp i fikarum runt om i landet. Oavsett om det är min skola, Twitter eller Facebook så känner jag att jag ibland får en överdos av det hela.

Mycket av det det som diskuteras tenderar att cirkulera kring olika nya mirakelmetoder alternativt den eviga frågan om hur mycket en elev verkligen ska ”behöva” kunna för att få ett E.

När det kommer till mirakelmetoder vill jag bara ställa mig upp och skrika. De flesta av oss som jobbat ett tag vet att det krävs en uppsjö av metoder för att nå fram till eleverna och att den som tror på en enskild metod som allenarådande förmodligen kommer köra in i väggen förr eller senare, oavsett om det råkar vara fidget spinners, entreprenöriellt lärande eller katederundervisning.

Den andra frågan är mer komplex.

Den befinner sig istället i spänningsfältet mellan det som ibland kallas förmågeskolan och kunskapsskolan. Det är en fråga som ställer olika perspektiv på sin spets och inte sällan delar hela kollegium.

Från skolhuvudmän, rektorer och diverse verksamhetsutvecklare tycker jag ofta mig höra att det är förmågorna som måste stå i centrum och utvecklas och från ämneslärare så är det istället fler som förordar kunskaper. Kanske är det en fråga om vad man vill uppnå med sitt respektive uppdrag, eller kanske är det en fråga om ett didaktiskt perspektiv kontra ett organisatoriskt perspektiv.

Som en av de ämneslärare som ständigt kämpar för mina ämnen så är jag till väldigt stor del själv i den grupp som förordar starka ämneskunskaper. Anledningen är enkel.

Jag undervisar i SO-ämnen. SO-ämnena utgår från 19 olika förmågor. Dessa är spridda över 4 ämnen och är lika olika till sin karaktär som ämnena i sig. Det går kort sagt inte prata om några generella förmågor som ska utvecklas, utan förmågorna är ämnesspecifika, något jag uppfattar det som att SO-ämnena är i större utsträckning än många andra ämnen. Att undervisa i SO-ämnen, med förmågor i fokus, blir alltså därför också av nödvändighet ett fokus på ämnesspecifika uttryck.

Det andra skälet är frågan om vad som egentligen ska uppnås. Kan man egentligen uppnå några förmågor utan kunskaper? Ja säger några och i ärlighetens namn undrar jag hur de tänker. För min del är det otroligt konstigt att en elev förväntas kunna utveckla ämnesspecifika förmågor utan kunskaper i ämnet som sådant? Hur ska man kunna formulera matematiska modeller, planera och tillaga måltider eller arguments kring moraliska frågeställningar utan att ha kunskaper om de olika elementen? För mig är det en fullständig gåta att det pratas om förmågor utan att i första hand prata kunskaper och jag tror att det är ett av den svenska skolans stora problem.

Det tredje skälet tar sin utgångspunkt i de kunskapskrav som omfattar SO-ämnena. Till skillnad från övriga ämnen i svensk skola utgår varje SO-ämne från formuleringen ”Eleven har * kunskaper om…”. Formuleringen kunskaper om är vad skulle kunna benämnas som en portalparagraf för de olika ämnena och utan denna inledande fras och den inledande benämningen kan det alltså inte anses att eleverna fullgjort de delar av kursplanen som krävs för ett godkänt betyg.

Så hur arbetar jag då?

Jag har skrivit om det i flera inlägg. Bland annat här, här och här. Men grundprincipen är att eleverna måste kunna saker. Kalla det korvstoppning eller vad du vill, men min utgångspunkt är att eleverna ska ha med sig faktakunskaper som sedan gör att de kan utveckla förmågor.

En del kommer säkert säga att “så gör väl alla?”, men så är inte fallet. Hade alla gjort det så hade diskussionen om förmågor kontra kunskaper varit överflödig och död.

För egen del tar jag utgångspunkten i Blooms taxonomi och idén om att elever ska läsa sig olika moment för att sedan hanteras kunskaper på en ytterligare nivå. Först fakta, sedan förmåga. Gör man inte på det viset riskerar man att få elever som är fantastiska på uttrycka sig, men som mer eller mindre saknar substans.

För många blir detta en krock med vad andra lärare håller på med eller kommunicerar och där måste man som lärare också kunna konkretisera och förtydliga för eleverna (och föräldrarna) hur och varför man som lärare gör på ett visst sätt (de tre didaktiska frågorna).

SÅ…

För att komma till en sorts slutsats.

  • Lägg av att jaga förmågor. Utgå istället från kunskaperna och se till att dessa befästs ordentligt (läs exempelvis här)
  • När eleverna faktiskt kan saker, låt dem använda kunskaperna i mer kreativa uppgifter. Se dock till att dessa är tydligt kopplade till det stoff du arbetar med. Stoff och förmåga är intimt sammankopplat i SO-ämnen.
  • Konkretisera det du arbetar med på ett sätt som gör att det blir tydligt för eleverna vad kvalitet är.

Så var det den där biten med mirakelmetoder… kanske låter det som att jag har frälsningen. Så är det inte. Använd den metod som funkar med ditt sätt att undervisa och den grupp du har framför dig. Att hela tiden utgå från att eleverna ska befästa sina kunskaper i första hand är ingen metod, det är ett förhållningssätt till ämnet.

Och jag tror fler lärare skulle må bra av det.

 

Vad kan man lära av en lärarmässa? SETT dag 3.

Idag åker jag hem. Det ska bli oerhört skönt att återvända till landet där det doftar körsbärsträd och gödsel istället för mässhall. Mässor i all ära, men vardagen är trygg och trevlig att återvända till, särskilt när det kommer med en rad nya intryck.

Jag har inte hunnit med särskilt mycket under dagens mässa. Tyvärr han jag inte stanna och lyssna på Stockholms skolborgarråd, annars hade det kunnat vara intressant att höra hur Stockholm ämnar utveckla skolan. Särskilt eftersom jag igår klagade på att politikerna saknades på mässan.

När jag åker hem är det ändå några saker jag tar med mig, som kanske är trender eller i alla fall nåt liknande.

  • VR: I var och varannan monter fanns de! VR-glasögon eller 3D-glasögon. Allt ska in i den virtuella världen och om man får tro mässans utställare ska alla lärare undervisa om rymden. Hela tiden. Jag funderar så klart hur VR går att använda i mina ämnen och nog går det. Framförallt borde appar som Google expeditions ge en utmärkt möjlighet till virtuella studiebesök. Samtidigt har jag också en fundering kring hur mycket VR mest är en kul pryl och hur mycket det faktiskt är ett användbart redskap. Jag vet faktiskt inte, men mässans företag verkar tro det är framtiden.
  • Digitala läromedel: Äntligen verkar de digitala läromedlen vara på banan. Jag har scannat av vad de olika förlagen har att ge på marknaden och måste säga att det ser ljust ut. Jag har tidigare varit imponerad av både Bonniers läromedel Clio. Det är ett bra läromedel, även om det ibland kan bli lite lull lull och kanske lite mycket för elever som har det tufft med skolan. Även NE har ett solitt läromedel. Jag gillar det mycket. Deras styrka är dock deras nackdel. För precis på samma sätt som det är en styrka att de faktiskt har sömlös koppling till sitt uppslagsverk innebär det också att de låser in sina användare i en miljö. Den må vara bra, men det finns en risk att det stannar där och elever behöver lära sig hantera flera källor. Även Digilär förtjänar att nämnas som innovatörer av digitala läromedel även om jag högst personligen tycker deras kvalitet är alldeles för ojämn och ibland också dålig. Det märks att det primärt varit ett digitalt läromedel.När det gäller läromedel som vill ge tummen ner så handlar det främst om Natur och Kultur och Liber. De ämnen jag har koll på så är läromedlen skrämmande inaktuella. Kanske inte innehållsligt, men de så kallade digitala böckerna är i praktiken inscannade pappersböcker och det som Natur och Kultur kallar interaktivt är det nog bara de som skulle kalla just interaktivt. Det måhända att de är på gång med sitt Nokflex och Code monkey, men det finns fler ämnen som faktiskt också har behov av moderna och tidsenliga läromedel. Även Liber lider av samma problem. Deras böcker är också mer bok på burk än ett digitalt läromedel. Det finns kort sagt mycket att göra för såväl Liber som Natur och Kultur innan de imponerar på mig.

    Ett läromedel som hade mycket att jobba med var Gleerups digitala. Efter att ha fått en ordentlig genomgång på mässan är jag mycket imponerad av deras nya och utvecklade läromedel. Nya funktioner, bort med boktänket och tydligare integrering som verkligen tar upp läromedlet på en bra nivå. Att det dessutom är innehållsligt håller god nivå gör det hela ännu bättre. Gleerups har verkligen gjort sin hemläxa och detta tror jag verkligen är ett läromedel som kommer göra stora segrar på den svenska läromedelsmarknaden. Att dessutom deras konkurrenter muttrar över hur bra det är, när man nämner dem, tar för sig självt…

  • Gadgets: Jag vet att jag gnällde igår över att mässan handlade för mycket om prylar, men samtidigt fanns det faktiskt väldigt många festliga prylar som går att använda till bra saker. Jag hoppar över robotar och 3d-skrivare. Det får andra pyssla med. Många nya Chromebooks med touchskärmar drog till sig min uppmärksamhet, precis som smartboards. Jag skulle verkligen vilja ha det i mitt klassrum. Men, det som verkligen imponerade på mig är Microsofts windows 10-datorer och hur väl de fungerade ihop med de interaktiva pennorna. Trots att jag i många år haft en fäbless får Apple måste jag säga att om jag får ersätta min Mac med en dylik maskin, med tokbra synkande OneNote skulle jag verkligen inte gråta mig till sömns. Jag är djupt imponerad över hur bra det fungerade.

Självfallet är det som vinner över alla dessa saker de möten man gör med olika människor. De man endast mött på twitter eller kanske på sin höjd läst om. Det är nätverkande som är den verkliga behållningen.

Med det sagt sätter jag mig nu på tåget, pluggar in hölurarna, stänger av datorn, för att återvända till den folktomma småländska landsbygden.

Så otroligt skönt det ska bli.