Material om källkritik (eller veckans skryt)

För lite drygt ett år sedan skrev jag en bloggpost om källkritik. Min uppfattning då var att den historiska källkritiken måste vara grundförutsättningen för att klara av att förstå källkritik inom ramen för SO-ämnen.

Eller mer bestämt: Klarar eleverna källkritiken så klarar de även resten av de källkritiska momenten i SO-ämnen.

Varför kan man fråga sig? 

Den som är bevandrad i historisk källkritik vet att denna skiljer sig genom att man, till skillnad från exempelvis samhällskunskapen, inte bara frågar efter källans trovärdighet, eller bara söker svar inom ramen för en informationssökning.

Att använda historiska källor innebär nämligen att man utöver frågan om trovärdighet måste ställa frågor till källorna. Detta så att man kan använda en källa för att dra slutsatser om sammanhang och skeenden i historisk tid, eller som kursplanen i historia uttrycker det:

I studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används kan eleven använda historiska begrepp på ett fungerande sätt.

Varför skriver jag då detta?

För ett par dagar sedan så hamnade jag i en tråd på Facebook med lärare som jagade fortbildning. Under hösten fick jag möjlighet att hålla ett föredrag under SO-dagarna i Stockholm. Tyvärr är det få lärare som får denna möjlighet och jag erbjöd mig därför att dela med mig av det föredrag jag höll. Nu blev det helt plötsligt fler lärare som önskade och jag blev lite för lat för att bara sitta och maila varje enskild lärare.

Så istället blev det ett blogginlägg…

Så avslutningsvis vill jag bara här och nu dela med mig av såväl det föredrag jag höll och det material i källkritik jag skrivit och använder med mina elever.

Mycket nöje! (och tack för att ni står ut med mitt skryt)

Föredrag från SO-dagarna

Material källkritik

 

Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 2)

I mitt första inlägg om detta kunskapskrav diskuterade jag olika problem och förutsättningar för det första av delkunskapskraven (1) i historia. I detta inlägg fortsätter jag, med tankar kring vad det innebär och hur man kan bedöma det.

Kunskapskravet kunskaper om… och vad det innebär

Vid en första anblick ter detta sig som ett förhållandevis enkelt kunskapskrav att testa. Det kan helt enkelt vara frågan om att testa elevernas faktakunskaper.

Så klart kan man göra det. Det gör jag också mellan varven (ganska ofta om jag ska vara helt ärlig) och jag menar att det är en väsentlig del av praktiken att faktiskt se till att eleverna har kunskaper med sig.

Men låt oss bryta ner det hela lite.

Hela kunskapskravets formulering lyder:

“Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord”

Eleven ska alltså ha kunskaper om vissa saker och dessa kunskaper ska i sin tur leda till att eleven ska kunna utnyttja vissa förmågor.

Vilka kunskaper är det då eleven ska ha? Vad innebär historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder?

Det är egentligen här det blir komplicerat och också här historieämnet skiljer ut sig. För att kunna komma till rätta med detta kunskapskrav krävs alltså att vi sätter det i relation till vad som faktiskt ska undervisas om, nämligen det centrala innehållet. Det centrala innehållet i sig ska inte bedömas, som det heter, men eleverna ska ändå ha kunskaper därom, utifrån aktuellt kunskapskrav.

Det ska dessutom i slutändan innebära förmågan att föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar…

Var det någon som undrade varför så många blir underkända i historia?

När det kommer till historieämnet är det dock som så att svaret på vad som är historiska förhållanden, skeenden och gestalter till stor del faktiskt återfinns i de olika historiska epoker som återfinns i det centrala innehållet. De förhållanden, skeenden och gestalter som en elev ska bedömas utifrån skulle alltså kunna sammanfattas i högkulturer, antiken, imperialism, de europeiska revolutionerna, världskrigen och efterkrigstiden(2) I detta fall handlar det således om kvantitativa kunskaper utifrån det urval av företeelser och historiska personligheter som varje enskilt lärare väljer att lyfta fram.

Det påpekas dessutom redan i det första kommentarmaterialet till kursplanerna (något kommentarmaterial till kunskapskraven finns fortfarande inte!) att delarna i kursplanen är de obligatoriska (3) även om de kan utgöra den mängd som läraren själv avgör. Samtidigt menar jag att dessa också måste vara centrala i bedömningen av kunskapskravet då de är gemensamma för alla undervisande lärare och på så vis också kan bidra till minskade skillnader i historieämnets bedömning.

Detta blir för många en konflikt mellan läroplanens syften skrivningar om förmågor och långsiktiga mål. Jag uppfattar detta som en ideologisk konflikt mellan olika två olika sätta att betrakta kunskap. Det finns en såväl kvalitativ som kvantitativ och dessa är inte helt kompatibla i det sätt som gällande kursplan är uppbyggd på.

Hur bedömer man kunskapskravet?

Detta är den riktiga nöten att knäcka. I detta fall finns det inget givet svar. Den enklaste metoden skulle så klart vara göra en lista på fakta elever ska behärska inom ramen för varje delområde av undervisningen.

Historia och de övriga SO-ämnena har som nämnt aspekter av såväl kvalitativ som kvantitativ kunskapssyn. Här menar jag att det finns stora vinster med att kunna uppvisa kvantitativa kunskaper, då dessa tjänar som nycklar till att låsa upp mer kvalitativa kunskapsaspekter. Mängdträningen och dess kvantitativa form ska inte underskattas som förutsättning för att utveckla övriga förmågor.  

När det kommer till bedömningen av delkunskapskravet handlar det samtidigt om att ”…kunna göra det väsentliga bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentliga.”(4) Det innebär alltså att det inte bara är en fördel att bedöma det kvantitativa, även om jag inte ser något fel i det som sådant, utan också hitta vägar till att bedöma elevernas kvantitativa kunskaper på ett kvalitativt vis.   

En metod att faktiskt mäta elevernas kunskaper samband med öppna frågor, antingen under lektionstid eller på olika typer av prov, är att helt enkelt kvantifiera. Genom att mäta till exempel hur många eller få förklaringar av exempelvis samband, orsaker eller konsekvenser får man ett mått på elevens mängdkunskaper. På så vis är det alltså inte nödvändigt att specifikt testa faktakunskaper i dess renodlade form, även om det självklart inte finns något fel i det som sådant.

Vilka förhållanden, skeenden och gestalter som ska ingå för varje specifikt område måste dock vara upp till varje lärare att avgöra och här måste vi lita på de legitimerade lärarnas professionalitet. Klart är dock att detta kräver gedigna historiska kunskaper för att kunna avgöra och därför bör det så klart också ställas krav på ämneslärarens utbildning och historiska kunskaper.

En sista fundering

Hur ska vi då hantera elever som i sjuan och åttan inte är godkända i kunskapskravet men skärper till sig i nian?

Det är så klart en komplicerad fråga. Jag har träffat flera lärare som hävdat att det räcker att klara alla kunskapskrav i nian eftersom det rör sig om förmågor. Men som jag tidigare argumenterat för är det inte enbart en fråga om kvalitativa aspekter av kunskaper utan också en frågan om kvantitativa aspekter.  

Duger det då att en elev blir godkänd på kunskapskravet i nian?

Nej, inte som jag ser det.

Kunskapskravet är ett i stora delar kvantitativt krav och delarna av det pekar också på kunskaper i plural. Det räcker alltså inte med grundläggande kunskaper om andra världskriget eller efterkrigstiden utan eleven måste ha uppvisat kunskaper om både förhållanden, skeenden och gestalter om flera tidsperioder. Exakt vilka och hur många får dock vara upp till varje enskild lärares samvete att avgöra och i den frågan finns nog inga färdiga svar.

——-

(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

(2) Detta är endast en grov kategorisering utifrån det centrala innehållet och bör så klart göras allt mer tydlig i daglig undervisning.

(3) Kommentarmaterial till kursplanen i historia, Skolverket (2011), s. 9.

(4) Pettersson, Astrid. Bedömning – varför, vad och varthän? i Lindström, Lars. & Lindberg. Viceca. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag. s 37.

Kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter (del 1)

Ända sedan jag inledde mitt ämnesspanande på denna blogg har jag haft för avsikt att skriva ett långt inlägg för att reda ut missförstånden i hur man som SO-lärare kan (eller ska) arbeta med bedömning(1). Istället för att skriva en lång text som behandlar generella bedömningsfrågor kommer jag försöka skriva några olika inlägg som behandlar det ämnesspecifika.

Bedömning på ett mer generellt plan har berörts av flera av mina ämnesspanarkollegor och texterna av Annika Sjödahl, Sara Bruun och Nicklas Mörk är dessutom sådana att alla lärare borde läsa dem. Jag lämnar därmed den frågan.

Kulturfrågan?

Jag har jobbat som lärare i 15 år och undervisat i såväl mina egna ämnen som ämnen där jag saknar utbildning. När jag inledde min yrkesbana fanns det mycket få jobb för utbildade SO-lärare. Istället tvingades jag arbeta huvudsakligen med svenska och engelska under mitt första och andra år. Det var på många sätt intressant att tvingas till detta även om det också var väldigt avigt. Några saker har jag dock tagit med mig från detta.

Under de två första åren var jag på två olika skolor och upplevde ändå samma kultur bland lärarna i Svenska. När det närmade sig terminen började alla diskutera sina bedömningar. Frågor om enskilda elever, uppgifter och prov dök regelbundet upp för diskussion även om det inte rörde sig om något formaliserat. Detsamma hände när det det var dags för de nationella proven. Då var samarbete kring bedömning något som mer eller mindre sköttes per automatik. Alla skolor jag arbetat på därefter har också haft olika modeller för samarbete kring bedömning av de nationella proven.

I de grupper av SO-lärare jag arbetat har jag upplevt det helt annorlunda. Mycket sällan har bedömning diskuterats och bara att få SO-lärarkollegor att diskutera gemensamma prov kan ibland vara ett känsligt ämne. Jag upplever också att lärare runt om i landet delar denna känsla. Det finns helt enkelt inte en inarbetad kultur på samma sätt som i svenskämnet.

Kanske är detta för att SO-ämnena traditionellt saknat olika typer centralprov eller nationella prov och därmed inte heller tvingats in i dylika diskussioner. Själv upplever jag nämligen att tendenser till liknande diskussioner faktiskt kommit i SO sedan vi fått de nationella proven och att de också bidragit till att föra oss lärare (både lokalt och nationellt) närmre varandra när det kommer till bedömningsfrågor. Om det är en generell uppfattning borde det också vara fullständigt vansinne att avskaffa nationella prov i SO-ämnen på alla nivåer.  

En som studerat bedömningen i SO-ämnen är Johan Samuelsson. Han konstaterar bland annat att SO-lärare i år 6 har en “bristande förmåga att formulera både summativa och formativa omdömen i SO”. Detta skulle kunna vara ett exempel på en kultur av frånvarande bedömningsdiskussion inom ämnesområdena. Även Samuelsson påpekar att det saknats “bedömningskultur i SO-ämnena”.

Att arbeta fram en kultur av samarbete på en skola är mycket svårt och trots att vi aktivt, och med hjälp utifrån, arbetat med detta på min arbetsplats har vi väldigt långt kvar på den punkten.

Det ämnesspecifika problemet.

När det kommer till LGR11 och kursplanerna är bedömningen uppbyggd på snarlikt sätt i samtliga ämnen. Kunskaper beskrivs i en rad ämnesrelaterade förmågor och i de allra flesta ämnen är dessa av färdighetskaraktär.

I några ämnen uttrycks dessa dock även i formen “kunskaper om”. Detta innebär att det alltså inte enbart är en fråga om att utveckla förmågor eller färdigheter som ska behärskas utan att eleven dessutom ska ha en uppsättning kunskaper som ska uppvisas på en rad olika sätt. I matematik handlar det om kunskaper om matematiska begrepp, i biologi kunskaper och evolutionsteorin och andra biologiska sammanhang, i fysiken kunskaper om energi, materia, universums uppbyggnad och utveckling och andra fysikaliska sammanhang och i kemin kunskaper om materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar och andra kemiska sammanhang.

Detsamma gäller samtliga SO-ämnen som också samtliga har formuleringen kunskaper om i sina kunskapskrav.

Det är så klart ingen slump att det handlar om orienteringsämnen. Faktakunskaper har alltid varit en väsentlig del i dessa ämnen och det skulle exempelvis inte gå att föra resonemang eller göra analyser i historia utan en fungerande faktabas.

Det finns dock en, som jag upplever det, väsentlig skillnad mellan ämnena och deras koppling till faktakunskaper. I samtliga SO-ämnen utgör formuleringen Kunskaper om en portalparagraf till kunskapskraven och är således också det första man som SO-lärare tar notis om (även om det inte är frågan om en rangordning på det viset).
En ytterligare skillnad är dessutom den att medan NO-ämnenas kunskaper om har förhållandesvis konkreta formuleringar är SO-ämnenas, framförallt i historia, mer abstrakta och övergripande. Detta innebär således också att betydelsen av uttrycket kunskaper om också får en större innebörd.

Diskussionen om kunskapskravets innebörd och bedömningen av detsamma sparar jag till nästa inlägg…

 

——-
(1) Det finns en diskussion kring vad som ska betraktas som ett kunskapskrav eller delkunskapskrav. För enkelhetens skull har jag valt att dela upp kunskapskraven i delkunskapskrav där varje enskilt värdeord betraktas som ett delkunskapskrav. Finns det ett värdeord inblandat så är det alltså en specifik del av ämnet som kan (och ska) bedömas.

Betyg, PISA och rimliga krav.

Det börjar närma sig betyg.

Precis som alla andra lärare som har myndighetsuppdraget att sätta betyg på eleverna utifrån deras prestationer kämpar jag i skrivande stund med det.

Det är mycket att hinna med de sista veckorna innan terminen ska sammanfattas i en bokstav.

Denna terminsavslutning känns frågan extra pikant eftersom vi har PISA-rapporten bara några timmar bort. Risken finns att det blir samma visa som vanligt. Skolan ska lösa alla eventuella problem, som tidigare. Pedagogiken ska bli mindre flummig, mer kateder, mindre läxor, mer värderingar, mer framtid, mindre framtid…

Ni känner igen det?

Samtidigt sitter jag och kämpar med att hinna med det sista av terminens uppgifter, mailar elever som inte hunnit med att göra allt som krävs av dem. Påminner om att det är viktigt att alla uppgifter kommer in.

Och varje gång det närmar sig betygstider kommer klagomålen som ett brev på posten. Är det inte föräldrar som är arga över att vi inte gjort tillräckligt så är det elever som klagar på att vi kräver för mycket.

Och samtidigt känslan av att inte hinna göra tillräckligt.

Som lärare i SO-ämnen är stressen ett faktum. För mig och för eleverna. Oavsett om man försöker arbeta smart, sammanfoga ämnen, bedöma flera saker samtidigt räcker inte tiden till.

Vi SO-lärare har i regel någonstans mellan 160 och 200 minuter i veckan att ta oss genom vårt centrala innehåll, detta motsvarar ungefär den tid svenskan har. Till fyra ämnen.

Samtidigt är det, i alla fall enligt läroplanens omfattning, en långt större insats som krävs av en lärare i SO-ämnen. Vad sägs om 40 sidor i läroplanen, mot 11? Vad sägs om 79 punkter centralt innehåll mot svenskans 26? Vad sägs om 12 timmar per delkunskapskrav, mot svenskans 26?  

Samtidigt som problemet med tiden så har kraven i läroplanen på antalet godkända krav som ska uppnås för ett E-betyg ökat. Dessutom ska mina elever tränas i att göra analyser, föra resonemang, utforska omvärlden med olika verktyg, värdera, ta ställning, argumentera, tänka och resonera källkritisk och ovanpå det lära sig en stor mängd stoff som krävs för att man ska kunna knyta samman de övriga förmågorna.

Få ämnen har så begränsad tid till sådan mängd saker som ska göras som de som undervisar i SO-ämnen.

Det för med sig att tempot per automatik blir högt. Att kraven per automatik upplevs orimliga. För den som faktiskt gör sitt jobb, med de krav som ställs, utifrån de förutsättningar som ges, är det inte jättekonstigt att det faktiskt blir klagomål, därför att såväl elever som föräldrar jämför. Och vadröfr skulle de inte det? Motsatsen hade varit konstigare.

Men vi slåss mot detta. Det är inte alltid enkelt. Det är ibland en kamp mot såväl föräldrar, elever som mot kollegor och rektorer. Dessutom granskas vi av politiker, media, skolinspektion. Alla kräver att vi i skolan ska lösa allt och ämnen där man praktiskt taget kan lägga in allt från värdegrundsarbete till prao blir extra belastade.  

Och vi fortsätter kämpa, men vi vinner sällan striderna.

Och för varje nytt klagomål, för varje ny strid tappar vi lite kraft och ork.

Ribban sjunker och vi med den.

Jag tänkte dela med mig lite av de saker jag i detta arbetsområde förväntade mig av elever för att de skulle klara. Saker jag just nu fått kritik för. Området vi arbetat med har behandlat internationella relationer och såväl olika globala organisationers arbete, konflikter, konflikthantering och mer därtill.

I mitt senaste prov på området krävde jag att eleverna, utifrån ett sedan tidigare meddelat scenario, bland annat skulle klara att:

 “ta tydlig ställning för en av konfliktens tre parter” och kunna ge “något förslag på en lösning”.

För mig framstår det som väldigt låga krav. Att ta ställning i en fråga man redan innan vet om att man ska ta ställning i och att kunna ge förslag på en lösning är krav jag för några år sedan troligen skulle skämts över.

Ändå får jag klagomål på att det är för svårt.  

För några år sedan krävde jag, på samma område, att eleverna för ett godkänt betyg skulle kunna:

“ge exempel på hur konflikter uppstår och påverkar människors levnadsvillkor samt reflektera och formulera frågor kring detta”

Jag är så klart partisk, men jag upplever så klart en glidning mot lägre krav. Långt mer strukturerade och tydliga, långt mer konkreta och lättbegripliga.

Ändå får jag klagomål.

Samtidigt som jag har krav på mig att såväl öka elevernas kunskaper som att hålla dem glada, nöjda och trygga.  

Det handlar så klart inte om mig i första hand. Betraktelsen bygger också på vad många kollegor runt om i landet upplever. Trots en läroplan som inrättades för att höja nivån i svenska skolan upplever många att nivån istället går åt ett annat håll.

Vi som är lärare i SO-ämnen upplever dessutom oss bortprioriterade, lämnade ensamma att lösa de problem som uppstår i kölvattnet av en minskande tid och ett större innehåll.

Den ständiga pressen på skolan att lösa allt, att hålla såväl föräldrar som politiker och skolinspektionen glada och nöjda, vakta oss från misstag och försöka upprätthålla en professionell undervisning, pressar oss alla.

Så. Tillbaka till PISA. Många av oss kämpar varje dag för att höja nivå och kvalitet i skolan. Oavsett vad vi ser i våra ämnen så är det inte de som kommer vara på tavlan imorgon.

Sannolikt kommer diskussionen om vad faktiskt PISA mäter dyka upp imorgon. Det finns de som felaktigt inbillar sig att PISA är någon sorts omodern faktacheck, medan den i själva verket i långt större utsträckning testar moderna färdigheter som läsförståelse och logiska resonemang, delar av det vi som undervisar i SO-ämnen varje dag kämpar med att hinna träna inom ramen för en mycket begränsad tid.  

Vi är många som varje dag kämpar i det tysta för att öka kvalitet och nivå i svensk skola, mot svåra odds.  

Kanske får vi någon sorts erkännande i morgon.

Mest troligt inte.

Hur blev det såhär?

För ett par dagar sedan rensade jag lite i mitt arbetsrum. Bland pärmar och böcker hittade jag gamla anteckningsblock från min studietid. Som den ambitiöse student jag var skrev jag så klart noggranna anteckningar och sparade anteckningarna för framtida bruk…

Blocket jag hittade innehöll anteckningar från min allra första kurs i pedagogik, den jag läste när jag var helt ny på universitetet och allt var nytt, stort och svårt att hantera.

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Så stod det.

Där började jag min lärarutbildning.

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Det är vackra ord, med en närmast poetisk klang. Samtidigt säger det otroligt mycket om en syn på vad läraryrket är. Det berättar också en historia om ett yrke som förändrats.

Jag minns mitt första år som lärare. Trots att jag fick undervisa i ett ämne jag saknade utbildning i och trots att jag gjorde misstag som jag absolut inte skulle göra idag, helt saknade erfarenhet och var som ett barn på sin första skridskotur så hann jag med att göra mitt jobb. Jag minns att jag satt i bussen hem och läste och bedömde uppgifter och väldigt sällan behövde jag göra mer än någon enstaka sak när jag väl var hemma. Jag hade tiden att fundera över roliga lektionsupplägg. Tiden att göra det där som motiverar eleverna lite extra och får dem att göra det där lilla extra.

Den tiden finns inte idag och det drabbar kvaliteten på min planering och mina lektioner.

I den klass jag var mentor hade vi två assistenter på elever som hade särskilda behov. De fungerade inte bara som stöd åt de enskilda eleverna utan också åt hela klassen. Idag har jag tur om det ens finns stöd från en speciallärare till ett helt arbetslag. Istället blir det jag och mina kollegor som får försöka anpassa vår undervisning för att stötta de som har allra svårast att klara skolan.

Jag minns också förfarandet för hur varningar för uteblivet betyg gick hem och hur det togs av föräldrarna. Hur de bemötte oss lärare när vi kontaktade dem.

Det är väldigt annorlunda mot idag.

Häromveckan lät Skolinspektionen meddela att vi i skolan gör alldeles för lite för att stoppa kränkningar på nätet. Eller mer exakt: Vi stöttar eleverna alldeles för dåligt i deras sociala liv utanför skolan.

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Hur blev det så här?

När blev det skolans ansvar att varje barn ska känna trygghet i sin vardag. Utanför skolan. I den sociala miljö som deras föräldrar rimligen borde ansvara för!

I veckan som gick skickade vi på min arbetsplats ut brev till de vårdnadshavare vars barn riskerar att inte nå ett godkänt betyg. Ett nödvändigt ont då vi helt saknar andra administrativa system för att föra denna kommunikation effektivt där jag arbetar.

Flera lärare fick lägga många timmar på att sätta ihop långa och komplicerade svar för att bemöta anklagelser, hot och vanlig enkel ilska från föräldrar som inte var nöjda med beskedet. En del kollegor kommer få ha möten med missnöjda föräldrar, andra bli utsatta för hot. Ett fåtal kommer bli tackade, men ombedda att sätta ihop material som eleverna kan arbeta ikapp med. Som de sedan måste bedöma och utvärdera, utöver sin ordinarie arbetssituation.

Ska vi lägga till resten? Hur vi numera gör alla uppgifter som ingen berättade om på lärarhögskolan. Det där med att fixa nycklar, att trösta ledsna tonåringar, att se till så att de tar sina mediciner, att de är på bra humör att de…

En allt tydligare social roll, förvarande, omfamnande, håller på att växa fram. Den kallas lärare, men vi som är lärare förstår den inte alltid. För väldigt många av de uppgifter vi gör är vi inte utbildade för. Väldigt många saker vi får uppleva, var vi inte förberedda för. Lärarrollen har förändrats. Från att vara en förmedlare av ämnen till att vara en förmedlare av värden. Från formande till omvårdande.

När kringpersonalen försvunnit under min tid som lärare är det vi som får ta jobbet. Istället för en extra kurator eller skolsköterska, när behovet finns får jag försöka lösa det.

I lärares yrkestetik sägs det att man som lärare förbinder sig att anlita annan sakkunskap för att vid behov hjälpa eleverna”, men vem? Vem ska man anlita om ingen annan finns?

Min roll har blivit allt mer otydlig och allt mer omfattande.

Ibland blir jag uppgiven. Jag känner inte igen det jobb jag utbildades till. Det jobb jag faktiskt är ganska bra på.

När jag var ny la jag nästan ingen av min fritid för att hinna med mitt planerings- och rättningsarbete. Idag hinner jag mycket sällan med det på min arbetstid. Hur blev det såhär?

”Lärarens uppgift är att förmedla kunskaper från generation till generation”

Jag suger på formuleringen.

Och undrar.

Hur blev det såhär?

Donald Trump som vägvisare i klassrummet…

Som alltid när det rör sig om val ökar intresset för politiska frågor bland mina elever. Och precis som när Barack Obama blev vald var det även denna valrörelse ett enormt intresse för amerikansk politik.

Den amerikanska valrörelsen är långt mer färgstark och spektakulär än de svenska, med sina enorma uppvisningar, ballongkonvent och slagkraftiga budskap. Dessutom stod det, i de flesta av mina elevers ögon, så mycket mer på spel.

Världens mäktigaste man kunde bli en kvinna, eller för all del en man som i minsta fall väckt kraftiga känslor med misogyna, rasistiska och vetenskapsfientliga uttalanden. Sånt intresserar såväl vuxna som ungdomar.

Det kanske känns en aning skevt att ungarna visar ett sådant intresse för amerikanska valrörelsen. Kanske kan man se det som ett problem, men jag tycker man ska se det som en möjlighet.

Ska jag vara riktigt ärlig var jag helt säker att Trump skulle förlora. Många av mina elever trodde också det. För dem var det så självklart att han inte kunde vinna, på grund av den person han är.

Men vi hade fel, och där har vi en möjlighet.

Eftersom valresultatet såg ut som det gjorde gav det upphov till en lång rad diskussionen efter. För egen del var det längesedan jag hade elever som så engagerade i att försöka förstå skillnader och likheter mellan det svenska och amerikanska valsystemet. Elever som diskuterade elektorsröster, majoritetsval, tvåkammarparlament och motsatser.

Så klart måste det användas.

Kanske är det så för oss som undervisar i samhällsorienterade ämnen att vi faktiskt har ett gyllene läge att skapa engagemang och intresse hos eleverna, helt oavsett vem Trump de facto är.

Jag ser många möjligheter för intressanta jämförelser eller utgångspunkter.

Varför inte jämföra retoriken med Hitlers väg till makten i historieundervisningen? Vad finns det för likheter och skillnader mellan populistiska och radikala politiker som i tider av kris appellerar till breda befolkningslager och vad kan vi vänta oss av den amerikanska politiken i framtiden?

I samhällskunskapen finns så många givna möjligheter. Från de faktiska valsystemen och jämförelser mellan dem till den politiska diskussionen kring Trumps framtida politik och påverkan på oss. Men det kommer också finnas goda möjligheter att väva in framtidens internationella ekonomiska politik om USA:s nästa president gör verklighet av sina vallöften om rivna handelsavtal och handelskrig med Kina.

I religionen finns en möjlighet att diskutera frågor om människovärde och religiösa normer. Frågan om islamofobi kommer vara i högsta grad levande om Trump inte vänder på kappan och då lär det knappast saknas verkliga exempel att lyfta fram. Samtidigt lär sannolikt den kristna högern i USA göra politiska framstötningar och det är fullt tänkbart att den amerikanska politiken blir allt tydligare kristet betonad.

Slutligen har vi geografin. Trump har under sin valkampanj varit en ivrig förnekare av växthuseffekten och de pågående klimatförändringarna. En mycket viktig del av geografiundervisningen är den om hållbar utveckling och klimatförändringar. Nu kommer vi sannolikt få en internationell politisk debatt som kommer göra frågorna aktuella och det är i sig en möjlighet för eleverna att få underlag för diskussion.

I alla samhällsorienterade ämnen är också källkritiken extremt viktig. Här finns ett axplock av diskussioner, artiklar, Facebook-trådar och så vidare att utgå ifrån. Få elever saknar åsikter om Trump eller har missat saker han sagt. Här finns nog lika många möjligheter till källkritiska diskussioner som det finns citat…

Ni kanske tycker jag blev lite väl politisk? Kanske. Men det är svårt att komma ifrån att vi har en amerikansk president som står väldigt långt från den svenska politiken. Det kanske ligger en politisk värdering i det, men det ger också en möjlighet för mig som lärare att bygga delar av min undervisning på aktuella händelser.

Slutligen. Det finns gott om elever som faktiskt är oroliga över valresultatet. Det är så klart något som också måste beaktas. Vi har ett ansvar att försöka vägleda våra elever i den komplexa värld vi lever i. Att försöka få dem förstå och agera som ansvarsfulla medborgare. Då kan vi inte ignorera oro, eller låta den hindra oss.

Istället måste vi försöka utnyttja den omvärld vi lever i, försöka förstå den och rusta eleverna för den dag de själva ska ta ansvar för den.

Glöm inte medeltiden!

De senaste dagarna har jag plöjt igenom skolverkets rapport om nuvarande betygsskalan (Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning) och förslag på förändringar. Egentligen kommer inte dagens text handla alls om den, men texten påminde mig återigen om ett av SO-ämnenas stora problem; tiden.

Mitt i rapporten sprang jag (återigen) på formuleringen att “det centrala innehållet är en minimilista på det som ska tas upp i undervisningen”. Det var förvisso inte någon nyhet, men i vanlig ordning väckte det tankar och när jag la upp formuleringen på Twitter blev det en ganska intressant diskussion av möjligheter och förutsättningar. En tanke är att arbeta med ämnesövergripande, kanske framförallt mot svenskan, men också med sig själv (jag har skrivit mer om det här).

En annan fråga som väcktes i diskussionen var vad som eventuellt blev tillagt utöver denna “minimilista”.

För egen del brukar det jag framförallt lägger till vara medeltiden. Det stör mig djupt att denna tagits bort ur det obligatoriska innehållet.

I kommentarmaterialet för historia förtydligas att eleverna “ska ges möjlighet att följa den historiska utvecklingen utifrån givna teman”. Om eleverna ska kunna studera kontinuitet och förändring inom “kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor” så är jag fast övertygad om att eleverna och måste ha en möjlighet att möta historia som en kronologisk berättelse.

Jag menar att den kronologiska förståelsen för historiska utveckling, oavsett om den handlar om renodlade årtal, eller migrationsprocesser, är en väsentlig del i skapandet av en historisk medvetenhet och i förståelsen av den nutida människan som en del av en större helhet, där våra värderingar styrs av det som hänt och styr det som kommer i framtiden och att de normer och värden som finns i västvärlden faktiskt inte per automatik är högre, eller lägre stående än andra. Bara annorlunda.

För min del är det viktigt att inse att historia inte bara är kungalängder eller årtal, utan att förstå varför saker hänt, vilka konsekvenser det givit och hur den historiska processen samverkar med nutiden. Därför menar jag att det inte går att plocka bort en epok ur historisk tid på närmare 1000 år.

Två av en historielärares viktigaste uppgifter är både att skapa en historisk referensram som ett tolkningsraster för den kultur vi lever men också att skapa en förståelse för kontinuitet och förändring och på så sätt koppla ihop dåtid och nutid.

Om vi som SO-lärare ska förväntas skapa förståelse historiska processer, utvecklingslinjer, bygga en historisk referensram och liknande så är det omöjligt att ta bort en hel epok som förklarar den europeiska kungamaktens betydelse, religiösa och territoriella enheter, juridiska systemens bakgrund, jordbruksutvecklingen, universitetsväsendet och så vidare.

Kronologin är själva grunden för historieämnet. Att se vad som sker och vad som skett. Där fyller den epokindelade kronologin en väsentlig roll. Att den råkar saknas i det centrala innehållet innebär inte att man som lärare ska låta bli den, utan bara att det är ok. 

Så vad ni än gör, glöm inte bort medeltiden!

Fältstudier är min svaga länk…

En av mina svagaste sidor som lärare i SO-ämnen är geografiämnet. Jag har färst antal poäng i detta och känner mig minst hemma. Under åren har jag dock samlat på mig en del erfarenhet och klarar av att både undervisa ämnet och leda eleverna framåt, även om jag själv tycker jag har starkare sidor.

När så LGR11 landade på mitt skrivbord insåg jag att det skulle bli tufft igen. Förändringarna i kursplanen för geografiämnet innebar att saker togs bort och lades till. Jag fick kasta en del material och blev tvungen att skaffa mig nytt. Det kändes så klart svårt och osäkert, men var så klart nödvändigt.

Värst hade jag det med att eleverna skulle ut på fältstudier. Initialt kändes detta helt oöverstigligt. Hur skulle jag göra? Vad skulle jag göra? Jag var helt blank. Successivt testade jag mig fram och försökte hitta lite olika vägar

I kommentarmaterialet till kursplanen berättades att eleverna skulle träna på att ”använda vetenskapliga arbets- och förhållningssätt” för att träna kritiskt tänkande och konkretisera. Att eleverna själva skulle göra analyser skulle bidra till att eleverna förstår en komplex omvärld och få analysträning.

Mycket mer än så kommenterades inte. 

Sakta och osäkert testade jag och mina kollegor olika metoder. Lärare runt om i landet hade tusen olika svar på vad fältstudier kunde vara, men lika många kände sig som frågetecken. Det gick helt enkelt inte att få ordning på det och på många ställen har jag fått höra att man helt struntade i det.

Jag fungerar inte så.

Nog gjorde jag en del saker i början (kanske fortfarande) som var direkt undermåliga. Men jag tror idag att jag börjat hitta hem i detta avseenden. Kanske drar jag i min undervisning mer åt det kulturgeografiska hållet än det naturgeografiska i mitt fall, vilket inte vore ett dugg konstigt, när det kommer till att utveckla uppgifter som berör det centrala innehåll som berör fältstudier.

Vad ska eleverna kunna?

När det gäller att verkligen göra så säger kursplanen att eleverna ska kunna göra olika ”fältstudier av natur-och kulturlandskap, till exempel av samhällsplanering i närsamhället” och i kunkapskraven förväntas eleverna att använda ”kartor och … geografiska verktyg på ett ändamålsenligt och effektivt sätt”. Alltså: eleverna ska ut ur klassrummet och studera såväl natur- som kulturgeografi och använda olika geografiska verktyg under detta arbete.

Enligt Lena Molin, lektor i geografididaktik vid Uppsala universitet, som dessutom ledde arbetet med läroplanens framtagande, är just det praktiska momentet väsentligt i hur eleverna ska ”göra geografi”. Hon menar att varje fältstudie består av fyra moment: förberedele, genomförande, sammanfattning och presentation och utvärdering.

Nivån, konkretionen och genomförandet måste så klart skilja mellan stadier och årskurser, men formen är densamma. Själv känner jag igen mig väl eftersom jag initialt missade den väsentliga detaljen med ett tydligt syfte och en ordentlig presentation och analys i min iver att faktiskt genomföra.

 

Idag ser det i alla fall något bättre ut.

Hur gör jag?

Personligen brukar jag försöka lägga mina fältstudier i nian. Eleverna är äldre och kan arbeta mer självständigt och dessutom ta ansvar för saker som inte är inom skolans fyra väggar. Den här terminen har jag arbetat med två olika uppgifter.

  • Handel, kommunikation och globalisering: Eleverna fick under detta arbetsområde arbeta med en studie som gick ut på att undersöka tillverkningsland på en rad olika varor. Allt från närmaste affärens frukter till lärarnas bilar. I anslutning till detta hade vi jobbat med globala handelsmönster, så syftet var i denna uppgift att kunna jämföra och analysera det de ser i sin vardag med det faktastoff vi behandlat på tidigare lektioner.
  • Hållbar utveckling: Inom ramen för detta område studerar vi både saker som global uppvärmning, klimatkonsekvenser, olika typer av ändliga och förnyelsebara energikällor, men eleverna får också undersöka sitt eget ekologiska fotavtryck med hjälp av Världsnaturfondens kalkylator. Därefter får eleverna komma med förslag på åtgärder för att förändra hur de själva lever. Som avslutning inkluderar jag också en fältstudieuppgift där eleverna, med hjälp av en färdiggjord enkät, får undersöka attityder kring ekologiska matvaror på olika platser i stan. Därefter sammanställs resultaten i tvärgrupper och de får jämföra sina resultat samt, i slutändan, skriva en analys utifrån resultat och de olika områdena och resultaten som ingått i undersökningen.
  • Sårbara platser och risker: I år sju arbetar jag mycket med olika typer av kartor och att förstå och tolka dessa. Ett sätt jag använder är att eleverna tränar på att använda stadskartor för att jämföra skolvägen och eventuella problem med trafik eller liknande. På samma sätt kan man i åttans geografi när man jobbar med frågor kring migration och urbanisering undersöka lämpliga områden för nya bostadsområden i staden eller liknande.
  • Historia: En ytterligare tanke är att det skulle gå att samverka med historieämnet kring att studera stadsplanering, eller städers framväxt utifrån olika historiska platser i närmiljön. Att kombinera t.ex. en historisk stadsvandring med studier av kartor, historiska kartor och geografiska objekt som sjöar, åar, vägar eller liknande skulle kunna skapa en grund för ökad förståelse för både hur då och nu hänger samman utifrån begrepp som förändring och kontinuitet, men också för geografiska processer och dess historiska koppling.

Självfallet finns många fler vägar och långt fler sätt att arbeta. Det finns garanterat många lärare ute i landet som kan detta bättre, har fler uppslag och som borde kunna vara inspiration. Som påpekat tidigare är geografin min svaga länk och min resa på detta område har bara börjat. Jag har en lång väg kvar och mycket att lära. Min förhoppning är att jag i alla fall kan bidra med lite inspiration på detta område, oavsett om du är två steg för eller två steg efter mig.

 

Kampen mot klockan

Härom veckan var jag ute på en promenad med en kollega. En sån där enkel sväng till den lokala matbutiken för att hålla oss flytande inför kvällens analkande utvecklingssamtal. Vi kom in i diskussionen kring våra respektive tjänster och kollegan konstaterade att hen bara hade 65 minuter i veckan utlagt på en grupp, i de NO-ämnen hen undervisar, och på så vis också bara skulle undervisa ett ämne. Själv blev jag förvånad. Jag har ju bara 50 minuter per ämne och vecka i samma årskurs. Sett över ett läsår blir det nästa 10 timmar, om man har lite tur med studiedagar, temadagar eller annat som är mer prioriterat än undervisningen…

Jag har tidigare berört SO-lärarens dilemma, att hinna med allt som ska hinnas med på knapp tid. Nu visade det sig att NO-läraren hade avsevärt mycket mer tid, förmodligen för att timplanen disponerats över flera årskurser, men ändå. Inte konstigt att eleverna har svårt att hinna.

Tidsdilemmat för en SO-lärare är en av våra största utmaningar, tätt följd av den låga prioritet ämnet har och bristen på stöd till elever som behöver den, när allt fokuseras på ”kärnämnena” som trots att man avskaffat dem fortfarande har en tung särställning.

Så, hur kan vi hantera detta problem? 

En metod är helt enkelt att strunta i centralt innehåll och kursplan. Jag har full förståelse för de lärare som av pedagogiska eller hälsoskäl väljer denna väg. Jag tycker inte det är rätt, men jag förstår.

Vad sägs om ämnessamverkan? Jag har ofta försökt samverka med andra lärare, men dels arbetar de i regel i ett mycket lägre tempo än vi i SO gör och dels är det ofta praktiskt svårt att få till planeringstid eller att få till de praktiska förutsättningarna för arbetet.

Så. Jag försöker helt enkelt samverka med mig själv. Och jag vet att det är ganska vanligt bland oss SO-lärare. 

För närvarande arbetar en del av mina elever med uppgifter kopplade till temat ”Rika och fattiga länder”. I upplägget finns uppgifter som behandlar en stor rad ämnesfrågor, som faktiskt går in i alla ämnen.

Upplägget bygger på att eleverna, efter vi gått igenom vissa generella förutsättningar, diskuterat, undersökt vissa produkters ursprungsländer och liknande gör en undersökande uppgift. Uppgiften går i korthet ut på att undersöka två olika länder med olika förutsättningar. Eleverna får förhållandevis fritt välja länder utifrån premissen att länderna ska tillhöra olika världsdelar och ett land ska ha BNP/Capita under 2000 USD om år och det andra landet ska ligga under 10 000 USD per år. På så vis får vi en god bredd på länder och beroende på grupp kan man välja att i slutändan redovisa i tvärgrupp eller muntligt i helklass. Eller helt enkelt bara låta uppgiften vara skriftlig.

Inom ramen för det arbete mina elever gör får de möta följande delar av det centrala innehållet:

Geografi

• Var olika varor och tjänster produceras och konsumeras samt hur varor transporteras. Hur människors försörjning och handelsmönster har förändrats över tid.

• Förekomst av och orsaker till fattigdom och ohälsa i olika delar av världen.

• Samband mellan fattigdom, ohälsa och faktorer som befolkningstäthet, klimat och naturresurser.

Historia
• Den ökade världshandeln mellan Europa, Asien, Afrika och Amerika.

Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen.  Migration inom och mellan länder.

• Den europeiska dominansen, imperialism och kolonialism

• Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

Samhällskunskap

• Hur länders och regioners ekonomier hänger samman och hur olika regioners ekonomier förändras i en globaliserad värld

Det är så klart tänkbart att det går att lägga in religion, kanske i form av hur det påverkar olika samhällen, exempelvis ur aspekter som nativitet, fertilitet eller liknande.

När det kommer till bedömning är det förvisso inte alls samma problematik som när det kommer till det centrala innehållet. Det är förvisso en stor mängd kunskapskrav att hantera, men omfattningen i relation till det centrala innehållet är inte alls lika omfattande.

Inom ramen för just detta områden kan jag dock, eftersom uppgiften testar ett brett område, även testa av en rad kunskapskrav. Just i detta fall bedömer jag:

Geografi

• Elevens kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur och hur det visas genom resonemang om orsaker till och konsekvenser av befolkningsfördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen.

• Elevens förmåga att använda geografiska begrepp på ett … fungerande sätt.

• Elevens förmåga att undersöka var olika varor och tjänster produceras och konsumeras, och … beskriva geografiska mönster av handel och kommunikation  samt att föra underbyggda resonemang om hur dessa mönster ser ut och hur de har förändrats över tid samt orsaker till och konsekvenser av detta.

• Elevens förmåga att undersöka omvärlden och att använda kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker på ett … fungerande sätt, samt att föra underbyggda resonemang om olika källors trovärdighet och relevans.

• Elevens förmåga att resonera om olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor och att redogöra för underbyggda förslag på lösningar där några konsekvenser för människa, samhälle och natur vägs in.

Historia

• Elevens kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder.

• Elevens förmåga att föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.

Samhällskunskap

• Elevens förmåga att undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och att beskriva samband med … underbyggda resonemang.

• Elevens förmåga att värdera och uttrycka olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med … resonemang och … underbyggda  argument … och att växla mellan olika perspektiv.

• Elevens förmåga att söka information om samhället och att använda olika källor på ett … fungerande sätt och för …. underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.

Genom att samarbeta med mig själv lyckas jag alltså inom ramen för ett arbetsområde täcka åtta punkter ur ett centralt innehåll på över 70 punkter totalt. Dessutom hinner jag med att bedöma 10 olika kunskapskrav (eller delkunskapskrav) och avlastar en hel del från framtida arbete och utöver det får eleverna ytterligare en chans att visa sina förmågor. Den som är mer innovativ och strukturerad än vad jag är klarar säkert av att både få in religion och samverka på ett mycket bättre sätt.

 

Detta är bara ett av flera olika arbetsområden där jag arbetar på ett likartat sätt. Det finns ibland en pedagogisk poäng i arbetssättet, men det finns framförallt en tidsbesparande aspekt då jag hinner med mycket av det jag förväntas att göra på en kortare tid.

Det ger mig dels mindre dåligt samvete och eleverna en tydligare förståelse för flera olika perspektiv. Men framförallt frigör det tid för att någon enstaka gång, faktiskt göra de saker som är riktigt roliga.

Det finns så klart lika många lösningar på problemet med det omfattande ämnesinnehållet som SO-ämnena har, detta är bara ett av flera. Ta det som en tips eller spaning i ditt arbete med skolans fyra viktigaste ämnen.

Bemöta extremism?

För någon vecka sedan fick jag möjligheten att åka på ett seminarium i London på temat om hur man bemöter och motverkar extremism inom ramen för skolan.

Bortsett från det faktum att jag faktiskt  fick åka till London, och presentera mina idéer i ett internationellt sammanhang, så var det också en möjlighet att få en inblick i hur andra länder tänker kring temat.

En sak som slog mig under dagarna var hur olikt vårt förhållningssätt till ungdomarna är i Sverige mot i stora delar av Europa. Medan deras prevention i stor utsträckning bygger på anmälan och vad som skulle kunna beskrivas so repressiva åtgärder är vårt förhållningssätt väldigt annorlunda.

Med det första kapitlet i vår läroplan så inte bara får, utan också tvingas, vi till ett annorlunda perspektiv. Istället för bestraffning bygger den svenska idén på inkludering, demokrati, mänskliga rättigheter och kommunikation. Värdegrund om man så vill.

Jag har tidigare skrivit om min uppfattning kring vår roll som förmedlare av olika värden. Det är ingen uppfattning som förändrats på något vis utan jag vill vidhålla att vårt ansvar som lärare är att förmedla vissa värden som inte ger oss möjligheten att stå som opartiska, objektiva, åskådare till en politisk diskurs. Snarare ska vi lägga oss i.

Detta kan så klart te sig paradoxalt i sammanhanget med att det diskuterats hur lärare behandlar Sverigedemokraterna, men utifrån det faktum att vi idag har rikspolitiker som tycker vi ska förhålla oss värdeneutrala inför såväl kommunism som nazism.

Så är det så klart inte. Vi ska ta ställning. Något annat är inte acceptabelt. Däremot kanske vi ska förhålla oss sakliga och objektiva på det vis att vi inte bedriver partipropaganda, vilket är långt ifrån samma sak som neutralitet. Eller som Lärarnas yrkesetiska råd uttryckte det: ” Lärarna ska motverka främlingsfientlighet, men samtidigt inte i sin lärargärning påverka eleverna att ta ställning för eller emot politiska partier”

Vi som lärare ska alltså ta ställning mot främlingsfientlighet, och många andra företeelser som står i strid mot vår värdegrund. Just i mitt eget fall tvingades jag tänka ett par extra varv kring min egen praktik, i frågan om att förebygga och bemöta extremism.

Hur, vad och varför jag gör det.

Först och främst. Min undervisning bygger på dialogen. Det har den alltid gjort. Jag gillar scenen som föreläsare, och diskussionen med eleven. I båda fallen blir det samtal, i vissa grupper bättre och i andra sämre.

Oavsett formen för mötet med eleven har jag alltid tänkt att jag lättare når fram till eleverna om jag talar med dem, istället till dem. Då blir dialogen som redskap nödvändig.

Som SO-lärare möter man varje dag elever i diskussioner om stort och smått. Inte bara som vuxen, utan också som ämneslärare. I vårt uppdrag ingår inte bara de skrivningar i läroplanens första kapitel om historiska och etiska perspektiv eller skolans värdegrund. I vårt uppdrag finns ett större samhällsansvar. I detta ska vi inte bara fostra, vi ska lära, bemöta och forma elever, men också ge dem ämneskunskaper och bedöma dessa.

I detta arbete möter alla SO-lärare regelbundet elever som har åsikter som är mer eller mindre extrema Det är allt från de som tycker attacken mot Charlie Hebdo var rättfärdig eller de som hyllar Hitler och nazismen.

Hur ska vi bemöta dessa? Det är så klart upp till varje lärare, men mitt tips är inte att möta det med den repressiva vägen. Istället för bestraffning, hårda ord eller konflikt tror jag det är bättre att möta elever i diskussion. Den enkla frågan ”varför tycker du så” leder oftare längre än att bemöta med att ge eleven en sanning eller moralisk uppsträckning. Att få eleven att själv definiera, skapar dessutom en grund för vidare diskussion och så småningom faktiskt bidra till att skapa en grund för förändring hos eleven.

Samtidigt måste vi, orubbligt, stå fast vid de kärnvärden på vilka vårt yrke vilar.

När jag var ung och oerfaren tänkte jag inte riktigt som idag. Jag gick, som den idealist jag alltid varit, inte frejdigt i diskussioner med elever jag tyckte bröt mot det jag hade som jobb att förmedla. Helt säkert befäste jag några elevers åsikter och låste positioner och så också elevens möjligheter att bli mottaglig för andra perspektiv. ’

Förhoppningsvis har erfarenheten gjort mig klokare.

Jag tror nämligen att om jag ständigt försöker möta elever i diskussion, lyssna på dem, utmana dem, erbjuda dem andra alternativ, alltid står upp för värden, men respektera dem som individer, så kommer de flesta bli långt mer mottagliga för det jag har att säga.

En elev jag byggt en positiv relation till kommer vara långt mer öppen för förändring än en jag ständigt varit i konflikt med.

Att möta de ungdomar som är på väg att utvecklas mot en politiskt extrem uppfattning, oavsett vilken den än må vara, måste göras med respekt. Vi kan inte bygga respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska ideal om vi gör det motsatta.

Lärare i SO-ämnen är kanske en av de främsta bastionerna mot extremism och intolerans. För ett framgångsrikt arbete mot detta måste skolan i allmänhet och vi som undervisar i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen lyftas fram.

Kanske är det så att SO-ämnena är skolans verkliga kärnämen?