Tack och adjö!

Så var det över. Min tid som ämnesspanare. För att kunna representera ett Lärarfack bör man vara yrkesverksam lärare och då jag har tagit en paus för att arbeta med annat är det dags för mig att lämna stafettpinnen vidare.

Under snart tre år har jag skrivit bloggar med SO-ämnena i fokus. Som alltid när man ger sig in i nya projekt så är det med en osäkerhet kring hur det ska fungera och utvecklas. För min del blev det en rivstart. Mina två första bloggposter väckte nog inne större uppmärksamhet. Men med det tredje inläget som handlade om den då kritiserade julkalendern Tusen år till julafton fick jag nog mer uppmärksamhet än vad både jag och andra räknat med. Statistikmätaren slog i taket, TV besökte mina lektioner, jag fick epitetet ”kändislärare”, men framförallt: väldigt väldigt många upptäckte att jag hade en blogg och jag hade en tanke.

Den som är smart försöker utnyttja ett momentum för att driva något mer än bara sprida saker man tycker är kul, eller saker man observerar i klassrummet. Jag vet inte om ja lyckades, men jag försökte i alla fall.

Jag har tyckt att det känts viktigt att använda tiden rätt, om jag lyckats får andra avgöra. Men det utrymme jag haft har ja försökt att utnyttja till tre saker:

1. Att lyfta fram undervisningen i de fyra SO-ämnena med att dela med mig idéer om specifik klassrumspraktik. Ja har skrivit om hur man kan utveckla samhällskunskapen med interaktiva verktyg, samhällspyramider, tidslinjer, historisk empati och mycket, mycket mer.

2. En diskussion om kunskaper och hur skolan ska kunna förbättras på ett generellt plan: Metoden mastery learing och de svårmotiverade eleverna, matriser, yrkesskickligheten svårigheten att våga misslyckas, PISA-chocker, och kunskapsförmedling (även här  och här) samt om de problematiska E-kurserna

Men framförallt, det viktigaste:

3. SO-ämnenas roll och betydelse i svensk skola. Alla mina inlägg har egentligen handlat om detta, men några lite lite mer specifika. Bland annat om ämnenas centrala roll i all undervisning, hur det är att vara lärare i ett ämne som inte alltid får platsSO-ämnenas historia (1 och 2). 

Jag känner mig ganska färdig. Det enda jag egentligen inte blev klar med är den serie av bloggar om de olika kunskapskraaven i SO-ämnena. Det är dock ett projekt som jag ämnar fortsätta med, på en annan tid. En annan plats. 

Förhoppningsvis har jag bidragit till att inspirera och intressera dig som läser. För nu blir det inte mer, i alla fall inte här.

Tack och adjö!

Visar debatten om böneutropen på behovet av mer SO-undervisning?

Den senaste veckan har ett av de hetaste debattämnena varit det beviljade böneutropet i Växjö. Som kommuninvånare i nämnda ort har jag naturligtvis följt och deltagit i debatten.

Utan att här ta ställning i den aktuella frågan leder ändå debatten in på frågor om skolan i allmänhet och SO-ämnena i synnerhet.

Många av dem som varit kritiska till böneutropen har varit det med grunden i att det offentliga rummet smutsas ned. Andra har angett argument i stil med att det inte är lämpligt att en religions budskap ska få spridas via exempelvis böneutrop.

De två huvudsakliga argument som jag noterat bygger i första hand på att vi har en grundlag som garanterar religionsfrihet och den inte kan exkludera en specifik religion samt att ljuden i sig inte är ett problem då det offentliga rummet redan är ganska fullt av ljud.

 

Vad har det med skolan att göra?

Det kan verka långsökt, men håll i er, jag kommer dit…

För det första behöver vi fundera lite över vad syftet med skolan är. Redan i läroplanens första stycke kan vi läsa:

“Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.”

Hela skolans värdegrund kan sammanfattas i den meningen.

För oss som lärare innebär det ett ständigt problematiserande när dylika debatter uppstår. Det ska egentligen göras av alla lärare, men vi som jobbat som SO-lärare ett tag vet att det inte är så. Otaliga är de gånger jag fått höra att jag som är SO-lärare kan ta den där “svåra” eller “känsliga” frågan.

SO-läraren blir värdegrundens slasktratt.

Oavsett.

Om vi ska förmedla ovanstående värden blir diskussionen om böneutrop väldigt intressant; mer specifikt blir den viktig därför att den kräver av läraren att man faktiskt kan referera till såväl FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna som grundlagarnas innehåll och betydelse. Vilka är det som brukar kunna det?

Ni gissade rätt: SO-lärarna.

Vi är alltså de som inte bara får frågan, utan också kanske MÅSTE få frågan.

Vidare väcker frågan diskussionen om hur ett beslut faktiskt fattas, vem som styr över tillstånd och vilken grund som besluten bygger på. Många i debatten har helt missat det. Mest parodisk var organisationen som ansökte om att få spela upp sitt budskap utifrån samma premisser som böneutropen i Växjö. Underförstått var att en enskild polismyndighet skulle ha någon slags prejudicerande roll. Så är det naturligtvis inte. Det kan en SO-lärare förklara.

 

Det är olämpligt att de sprider sina budskap!

Om man bortser från beslutsprocesser och rättigheter så diskuterades också budskapet. Allt från amatörtyckare till rikspolitiker har reagerat mot detta.

En del av SO-lärarens jobb är att utbilda ungdomar i “sambandet mellan samhälle och religion i olika tider och på olika platser”. En del av detta skulle kunna vara att förklara att det redan finns mängder av religiösa budskap som skickas ut varje vecka, på väldigt många platser.

Såväl helgmålsringning, själaringning och kallelse till gudstjänst har naturligtvis ett religiöst budskap, måhända inte med en röst som ropar ut det, men ur perspektivet att det är religiösa budskap borde det vara jämförbart. I alla fall om det nu är att det är ett religiösa budskap som är problemet.

 

Tolerans och mångfald?

“I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”

Ytterligare ett av skolans uppdrag är att fostra eleverna till “generositet, tolerans och ansvarstagande”. Detta är naturligtvis ett pågående uppdrag, som på ett ganska naturligt sätt ska ingå i alla ämnen.

För mig som SO-lärare ser jag få tillfällen att faktiskt göra detta på ett djuplodande sätt utöver religionsundervisningen, och särskilt under de pass vi diskuterar etik och moral har detta sin plats. För mig är just toleransen och förståelsen för andra människors sätt att betrakta världen central i religionsundervisningen. Och i ärlighetens namn, hur ska man kunna vara tolerant och förstående om man inte begriper ett smack om varför böneutropen är en väsentlig del av islam eller varför judar firar sabbat eller… ja, fyll i.

 

SO-ämnena

En sak jag oroas allvarligt av utifrån debatten om böneutropens vara eller icke vara, är den hätskhet och fientlighet som i många fall präglat den. För många har det inte räckt att tycka att det låter för mycket eller är ett galet budskap utan det har också målats upp skräckbilder av islam, grova generaliseringar och direkt högerextrem propaganda. 

En del av motståndet har tagit sig uttryck av hård extremism, ibland dold i termer av religionskritik, ibland inte alls.

SO-ämnena och SO-läraren har en central roll i bekämpandet av extremism. I det arbetet borde SO-ämnena uppvärderas, prioriteras och faktiskt få mer tid. Det är för mig en gåta att den frågan är politiskt död. Måhända säger det något om skolpolitiken som helhet och synen på skolans uppdrag, måhända inte.

Jag kan bara konstatera att de olika missuppfattningar och påståenden jag noterat i debatten skulle må bra av att snurra runt ett par varv hos tjänstgörande SO-lärare.

Och kanske kanske är det så att en liten del av det mest hårdnackade motståndet mot böneutropen kunnat mattas av, skavas lite i kanterna, om vi SO-lärare fått ordentliga förutsättningar och tid att göra det vi är allra bäst på.

Eller så är det bara önsketänkande.

 

Digitalisering som resurs för historieämnet

Som den vän av digitalisering jag är har jag länge funderat över de möjligheter som internet bjuder för den som undervisar i SO-ämnen. Som med all annan katalogisering av digitala resurser är det en tidsödande process, samtidigt är det ett arbete som i det långa loppet också kan bidra till enklare och bättre arbete.

Innan jag delar med mig av lite av de resurser som finns tillgängliga är det viktigt att påpeka följande:

  1. En katalogisering av digitala resurser är aldrig komplett och måste ständigt uppdateras. Det förstår naturligtvis de flesta som dagligen kommer i kontakt med nätet, men det förtjänar ändå att nämnas.
  2. Digitalisering är meningslös i det avseende att det enbart syftar till digitalisering. Varje resurs som ska användas måste i varje givet sammanhang användas utifrån syftet att den ska förbättra undervisningen. Digitalisering för sin egen skull är inte bara meningslös utan riskerar dessutom att vara skadlig för elevernas kunskapsutveckling.

Jag kommer inte dela med mig av en fullständig katalog. Dels därför att det inte är möjligt och dels därför att personliga premisser kan vara nog så betydande för den enskilde lärarens val av resurser. Se istället mina tips som en start på din egen katalog, eller ett tillägg.

En förändrad läroplan

Från och med 30/6 2018 har vi en reviderad läroplan. För vissa ämnen innebär det stora förändringar. För SO-lärarna är det främst samhällskunskapen som påverkas direkt. Däremot innebär det inte att övriga ämnen inte behöver gå i den riktningen. Under förra årets SETT-mässa fick jag möjligheten att lyssna på representanter från Skolverket som redogjorde för läroplansförändringarna. Det är sällan jag lyssnat på myndighetsrepresentanter som varit så tydliga; läroplansförändringarna gäller alla!

Eleverna ska kunna använda digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande.

Historieämnet

Historieämnet enligt LGR11 utgår från ett syfte som kan kokas ned i fyra förmågor. Dessa fyra förmågor samverkar och bör betraktas som en helhet.

För att kunna arbeta med historiska källor och historieanvändning krävs att eleven har stabila referenskunskaper med sig (något jag skrivit om här och här). Utan referenskunskaper är det meningslöst att arbeta med detta. Detsamma gäller de historiska begreppen som inte kan stå för sig själva utan görs begripliga och fungerande i ett specifikt sammanhang.

På samma sätt tänker jag när det gäller katalogisering av resurser. Att inte bara allmänt söka och sammanställa, utan systematiskt kategorisera utifrån de olika förmågor som de hör samman med, men också inom vilket specifikt historiskt sammanhang de kan användas i.

Historiska referenskunskaper

Av naturliga skäl är de sidor som en lärare kan använda för att bredda både elvernas kunskaper och sina egna till antalet fler än andra resurser. Att göra en fullständig katalogisering är naturligtvis omöjligt, men några förtjänar att nämnas. Att jag inte plockar fram SO-rummet specifikt är helt enkelt därför att vid det här laget är det en välkänd och väl använd sida (med all rätta!).

Några resurser förtjänar dock att nämnas.

Den amerikanska sajten teaching history är en god resurs både avseende referensmaterial, forskning och metodtips. En sida alla som undervisar historia borde känna till.

Historiska kartor är otroligt spännande att använda för att bidra till att skapa en bild av det historiska landskapet. Det finns en rad olika resurser för detta. Några av de jag använt är:

Riksarkivets historiska karttjänst.

Euratlas History of Europe med historiska kartor över Europa.

Worldologys historiska kartor över världen.

Tittar man i våra läromedel brister de ofta i undervisningen om minoriteter. Därför kan resurser kring detta vara bra att ha koll på.

Samiskt informationscentrum har en hel sida dedikerad till skola, både med material och lärarhandledning. Detsamma gäller Kommittén mot antiziganism som gett ut ett läromedel och en tillhörande lärarhandledning.

Hur historia används

Av naturliga skäl är det svårt att hitta material som handlar om detta. Däremot finns det goda resurser. Exempelvis har Historisk tidskrift ett öppet artikelarkiv som är en guldgruva.

När det gäller material som finns online är det framförallt Forum för levande historia som behöver lyftas fram.

Det finns däremot otaliga faktiska exempel på hur historia använts, där exempelvis Youtube kan fungera som källa.

Vad som är viktigt när man letar efter material är att ställa sig några frågor som en utgångspunkt.

Historiska källor

När det kommer till historiska källor är mängden material omfattande och mer tillkommer hela tiden. Problemet är att nästan allt material som finns tillgängligt online är svårtillgängligt för eleverna. För att underlätta kan du som lärare behöva ”tvätta” texterna så att de blir tillgängliga.

När det gäller svenska historiska källor online behöver Riksarkivets digitala forskarsal lyftas fram. Denna resurs är i sig en fantastisk resurs som kan vara en mycket bra utgångspunkt för varje historielärare. Detsamma gäller Stockholmskällan som dessutom har föredömligt pedagogiskt material.

Det finns flera arkiv online. Några av dem är Nordiska kulturrådets digitala arkiv. Även folkrörelsens arkiv och sajten historia.se som har mängder av historisk statistik förtjänar ett omnämnande.

När det gäller att hitta material för eleverna att arbeta med finns sidan Arkiv och lärande som både har källmaterial och färdiga lektioner. I detta sammanhang har också Riksarkivet bra material med tillhörande lärarhandledning och även Forum för levande historia.

Avslutningsvis

För den som undervisar i historia kan nätet vara en enorm resurs. Grundregeln är precis som i all annan undervisning: använd bara det som kan förbättra din undervisning och skit i resten.

Hur ska barnen lära sig något om de ingenting kan?

För något år sedan gick en äldre kollega i pension. Det var en mycket klok man som varit med om tre större läroplansreformer och tog det mesta med ro.
Ni vet, en sån där som alla saknar.

Just den här kollegan hade i princip hela sin yrkesbana i specialundervisning. När han slutade rensade han ut gammalt material som han inte tyckte borde slängas och en del av det fick jag.

Jag rensade nyligen ut på min egen plats och hittade materialet jag fick. Det var ett s.k. ”lättmaterial” för SO-undervisningen på 1980-talet. Ett material min gamle kollega använde på den tiden han undervisade i de beryktade OBS-klasserna. Materialet var avsett för att fundera som ett stöd eller komplement till ordinarie läromedel. Det förklaras därför vara en aning översiktligt.

När jag bläddrade igenom slog det mig dock omedelbart att det knappast var översiktligt, med moderna mått. Snarare tvärtom. Visst, omodernt i grafiskt tilltal och liknande, men innehållsligt upplevde jag det som ett material som i alla fall höll en högre nivå än vad dagens ”lättmaterial gör.

Så jag var tvungen att kolla.

För att få någon sorts bild av nivån på materialet valde jag att kolla två parametrar. Den ena är läsbarhetsindex (LIX) som är en vedertagen modell för att avgöra hur svår eller lätt en text är att läsa. Modellen introducerades av pedagogikforskaren Carl-Hugo Björnsson 1968 och är idag standard, exempelvis vid produktion av läromedel.

Min andra utgångspunkt var antalet ord. Det sägs ju allt som oftast att ungar inte orkar läsa texter så antalet ord i en text kan därför vara intressant.

Jag försökte också hitta texter som behandlar olika ämnesområden och som täcker upp alla tre årskurserna på högstadiet.

Valet föll på introduktionstexter till tre arbetsområden. En text om antikens demokrati, en text om befolkningsutveckling och en text om prisbildning. Tre saker många undervisar om i just årskurs 7, 8 och 9.

Hur svår är texten?

Utifrån det jag undersökt är svårighetsnivån enligt följande:

LIX Antal ord
Antikens demokrati 40 310
Befolkningsutveckling 40 234
Prisbildning 41 234

För den som aldrig arbetat med LIX säger det här naturligtvis ingenting. Likvärdes svårighetsgrad avläses på en skala. Ett värde mellan 30-40 innebär att texten är lättläst och ett värde mellan 40-50 anges som medelsvår, ungefär en normal tidningstext.

Texterna för de allra svagaste eleverna i mitten av 1980-talet var alltså någonstans i gränslandet mellan lättläst och medelsvårt. Med tanke på att man idag ofta pratar om att läskunnigheten bland eleverna sjunker så är det extra intressant.

En jämförelse

Att plocka ett läromedel från tid och använda det som exempel är naturligtvis inte intressant om man inte har något att jämföra det med. För att någon sorts referens har jag tagit ett av de mest spridda läromedlen på marknaden och gjort jämförelse. Jag har emellertid inte tagit något läromedel anpassat för elever med svårigheter eftersom jag helt enkelt inte haft tillgång till något sådant.

Jämförelsen mellan ett läromedel som en ”normalbegåvad” elev ska förhålla sig till idag och läromedlet som en elev med specialundervisning på 1980-talet hade att förhålla sig till är ändå intressant att titta på.

För att det ska vara någon slags rättvisa i jämförelsen har jag valt texter som handlar om ungefär saker (helt identiska texter är naturligtvis omöjligt att hitta) och har ungefär samma funktion i sina respektive sammanhang.

LIX Antal ord
Antikens demokrati 35 211
Befolkningsutveckling 35 210
Prisbildning 37 141

 

Samtliga texter i detta läromedel är alltså att kategorisera som lättlästa. Det är ju bra.

Eller…

Går det dra en slutsats?

Naturligtvis går det inte dra några slutsatser enbart av detta, men det är intressant som exempel på en tendens eftersom samtliga texter visar samma sak. Dessutom är det också så att det också bekräftaar en upplevelse många lärare ger uttryck för.

Hur ska ungarna lära sig något?
Om moderna texter både är kortare och mer förenklade tycker jag det är rimligt att ställa frågan; hur ska barnen lära sig något om de ingenting kan?

En grundläggande förutsättning för att förstå och lära sig ett ämne är att man får en förutsättning att ta till sig dess innehåll. Exempelvis påpekar Skolverket vid återkommande tillfällen i de olika läslyftsmodulerna att en förutsättning för att faktiskt förstå något är att man kan göra inferenser. För att kunna förstå något krävs att man faktiskt lärt sig något först. Förmågan att göra inferenser är också återkommande i inlärningsforskning som en förutsättning för att kunna lära sig något alls.

De fyra SO-ämnena är dessutom extra känsliga då ämnenas karaktär som textbundna och begreppstunga sätter ett ytterligare fokus på fungerande läromedelstexter, som inte förenklar sönder ämnet.

Idag ska alltså “normalpresterande” elever klara av att lära sig avesvärt mer och pretera högre än vad som krävdes för baara några år sedan, med material som är enklare än det material som de allra mest “svagpresterande” gjorde på 1980-talet.

Man behöver inte tänka särskilt länge för att förstå att det är något galet.

Att svenska elever dessutom läser allt sämre gör inte saken bättre. T.ex. ökade andelen svaga läsare från 10% till 25% mellan 1990 och 2003 och om vi istället för att stötta eleverna ständigt förenklar kommer det sannolikt inte bli bättre. Särskilt inte när det reflexmässigt ropas på anpassningar från alla möjliga håll så fort en elev upplever något svårt (läs Sara Bruuns text om det här). Jag har själv skrivit om problemen med att ständigt förenkla för elever och hur det snarare stjälper än hjälper i längden.

Verktyg?

Så. Det är enkelt att konstatera att något är skevt. Det är dock avsevärt svårare att göra något åt det.
För det första krävs att elever har tillgång till ett bra läromedel, som både ger förutsättningar för förklaring och fördjupning. Jag hara skrivit det förr, men skriver det gärna igen. I avseende SO är det enbart Gleerups Utkik och NE:s digitala läromedel som håller måttet (men även där finns utrymme för förbättringar). Dessa läromedel har ännu inte drabbats av förenklingssjukan.

För det andra måste det till en lärare med gedigna ämneskunskaper och ett tydligt pedagogiskt ledarskap. Vilken eller vilka metoder som används är mer beroende av just ledarskap och kunskaper, eftersom det inte existerar någon magisk formel för kunskapsförmedling.

Det finns flera olika metoder att arbeta med för att komma runt problemet. Ett exempel är att arbeta med momentundervisning för att på sikt bygga elevernas förutsättningar att på sikt klara mer avancerade texter.

Ett annat sätt är att utgå från begreppen för varje aktuellt område och utgå från dessa när man låter undervisningen växa fram.

Metoderna är många. Till sist handlar det ändå om undervisning.

För om vi ska få eleverna att kunna lära sig något, måste vi nog ta kommandot först.

Historisk empati: ett redskap för att skapa historiemedvetande

Ett av en historielärares främsta uppgifter är att skapa förståelse för dåtiden och därmed också varför vi är där vi är. Att skapa medvetande om historia är en av våra huvudsakliga uppgifter. I läroplanen för grundskolan uttrycks det i syftestexten och kan sägas vara en historieämnets portalparagraf.

”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden”

Jag är helt övertygad om att alla historielärare återkommande får brottas med problemet att elever ser på historia utifrån vår tids värderingar och dömer historien utifrån vår egen moraluppfattning, ett sätt att förhålla sig till historia som är minst sagt problematiskt om man har som uppgift att utveckla historiemedvetande.

En metod som kana fungera för att hjälpa eleverna att sätta sig in i hur man tänkte och hur det kunde bidra till olika sorters uppfattningar är att arbetar med historisk empati.

Istället för att förklara dåtidens människor som dumma eller irrationella behöver vi förklara att människor förr betedde sig annorlunda därför att de också levde väldigt annorlunda. Gör vi som lärare inte det riskerar historieundervisningen att fastna i en position om att vår egen tid som moraliskt överlägsen, vilket i sin tur riskerar att spilla över till en generellt kulturchauvinistisk hållning.

Att arbeta med historisk empati kan således också innebära att man bidrar till att skapa förståelse för mer än den historiska människan.

Kontext och förståelse

Att arbeta utifrån en metod som sätter empati i fokus kräver en tydlig kontextualisering, utifrån vilken eleverna kan förstå historiens människor i deras rätta sammanhang. Utöver det bjuder det också på möjligheten att arbeta med såväl autentiska källor som elevernas förmåga att analysera dessa.

Istället för att anlägga ett moraliskt perspektiv på människors agerande i historisk tid, där exempelvis korståg, häxprocesser eller brott och straff kan stå som exempel, kräver dessa att man som lärare försöker visa på händelserna utifrån deras egen kontext och exempelvis fokusera på medeltida uppfattningar om människans odödliga själ och behovet av att rädda denna undan evig fördömelse snarare än det fysiska jordelivets kval.

Eller för den som vill förstå varför ”asociala” och andra grupper tvångssteriliserades eller varför man tvångsmatade “svårskötta obildbara sinnesslöa män” med godis för att se hur det påverkade karies måste man förstå ”tidens anda” med idén om att förbättra och utvecklas samhället till det bättre, men också hur man såg på social ingenjörskonst.

För att inte omedelbart hamna i moralism och döma historiens människor krävs kontexten.

Att vi sätter oss in i den kontext där olika övergrepp begicks innebär att det blir enklare för eleverna att förstå, utan att vi för den sakens skull ursäktar handlingarna.

Metoden

Ett förslag kring hur man kan arbeta är enligt följande:

1: Kontextualisering:
Om arbetet ska vara möjligt att genomföra krävs att man är noggrann med kontextualiseringen. Om inte eleverna förstår det samhälle, eller de föreställningar man ska utgå från kommer de heller inte kunna göra någon ordentlig analys.

2: Bearbetning:

Eleverna arbetar med ett tillgängligt material. Ett fåtal eller flertal källor som syftar till att visa på exempel eller liknande kring hur människor resonerat eller agerat i historisk tid. Här gäller det att man formulerar frågeställningar som får eleverna att se mönster. Detta går att genomföra i alla högstadiets (och gymnasiets) nivåer. Det är frågeställningarna och materialet som avgör svårighetsgraden.

Detta moment kan göras både enskilt och i mindre grupp, beroende på vilken grupp man arbetar med.

3: Diskutera:

Lyft de frågeställningar ni arbetat utifrån i helklass och diskutera vilka slutsatser eleverna kommit fram till. Här är det viktigt att man som lärare också försöker vara aktiv och styra eleverna undan från just det moraliska och och istället in i en förståelse för hur människors tänkande och agerande varit i historisk tid utifrån kontext. Det är långt ifrån säkert att eleverna gör detta själva.

4: Utveckla:
Vill man utveckla uppgiften vidare kan man arbeta med olika typer v kreativa uppgifter. Att exempelvis låta elever producera ett minnesmärke, eller samarbeta med svenskläraren om att skriva olika typer gav texter, noveller eller liknande i anslutning.

För många år sedan lät jag mina elever skriva brev i egenskap av invånare i Frankrike 1792, en uppgift som många tyckte mycket om. En som gjort samma sak, fast mycket mycket bättre är Lars Santelius på Kungsholmens grundskola, som med sin skapelse Northeimdagböckerna är ett utmärkt exempel på hur man kan arbeta med historisk empati.

Reflektioner:

En av de viktiga poängerna är att eleverna ska arbeta med metoden är att den kan bidra till att skapa ett historiemedvetande, men också att de med hjälp av den  historiska kontexten får en möjlighet att sätta sig in i andra människors tankevärld och genom det utveckla sin empatiska förmåga.

Genom kontexten möjliggörs också ett arbete med källor som i sin tur bidrar till att skapa en förståelse för historiens människor. På detta sätt får de möjligheten att försöka förstå forna människors beteenden utifrån deras egna föreställningar.

Att arbeta med historisk empati som metod väcker också tankar om framtiden. Med vilka glasögon eller utifrån vilken måttstock kommer vår egen tid att dömas? Hur kommer framtidens historiker exempelvis döma oss för  utvisningarna av de apatiska barnen eller åldersbestämningarna av ensamkommande flyktingbarn. På så vis får man, om man arbetat med detta också en förutsättning att den svåråtkomliga delen av kunskapskravet där eleven förväntas kunna resonera om utvecklingslinjer med motiverade resonemang utifrån dåtiden.

Vintern: En tid att diskutera hållbar utveckling?

Imorgon drar alltså vårterminen igång runt om i landet. En ny hektisk period för de flesta SO-lärare där allt man inte hunnit under hösten ska hinnas med. En sak som kan vara bra att tänka på ur det perspektivet är att fundera över vilket ämne det är säsong för. En tanke kan vara att inleda terminen med att fokusera på geografi och mer specifikt på hållbar utveckling och konsumtionsmönster. Hur då? Ett ögonblick så ska jag försöka förklara.

Ett av de områden som många SO-lärare upplever knepigt att få till på ett bra sätt är arbetet med geografiska fältstudier. Kombinationen av årstiden och arbetsområdet är på flera sätt ganska praktisk.

Några av de saker som eleverna ska arbeta med inom ramen för geografiämnet är:   

  • Klimatförändringar, olika förklaringar till dessa och vilka konsekvenser förändringarna kan få för människan, samhället och miljön i olika delar av världen
  • Var olika varor och tjänster produceras och konsumeras samt hur varor transporteras. Hur människors försörjning och handelsmönster har förändrats över tid.

och eleverna ska dessutom lära att sig: 

  • …undersöka var olika varor och tjänster produceras och konsumeras, och beskriver då […] geografiska mönster av handel och kommunikation samt för […] underbyggda resonemang om hur dessa mönster ser ut och hur de har förändrats över tid samt orsaker till och konsekvenser av detta.
  • Vid fältstudier använder eleven kartor och andra verktyg på ett […] sätt.

Men hur fasen hänger det ihop med vintern?

Jo. Under specifika perioder på året konsumerar vi olika typer av varor. Att undersöka vilka varor som finns i butiker, varifrån de kommer, priser, eller vad folk faktiskt köper passar alldeles utmärkt som en uppgift när det gäller att genomföra en fältstudie. Vill man dessutom spara tid går detta utmärkt att koppla ihop med samhällskunskapen och att:

  • …undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och beskriver då […] samband med […] underbyggda resonemang.
  • … värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med […] resonemang och […] underbyggda argument och kan då i […] utsträckning växla mellan olika perspektiv.

På så sätt kan man sätta eleverna i arbete med att undersöka och samtidigt beta av både delar av samhällskunskap och geografi. Exempel på saker elever kan undersöka är

  • Vilka färskvaror finns i affärerna? Var kommer de från? Särskilt fokus kan t.ex. läggas på de frukter som vi konsumerar under vintern som inte allt för sällan åkt ett varv runt jorden eller två.
  • Skiljer det sig mellan olika affärer på olika områden? Eleverna kan sedan använda statistik om olika områdens inkomster eller liknande för att jämföra.
  • Hur mycket säljs och hur mycket slängs.
  • Enkätundersökningar bland de som handlar, om hur de tänker kring sin konsumtion.

Detta går sen att kombinera med diskussioner i klassrummet om olika konsekvenser av handelsmönstren, om hur varor fraktas och liknande. Det leder också vidare till att kunna diskutera klimatkonsekvenser och elevernas eget ekologiska fotavtryck som man kan använda t.ex. Världsnaturfondens kalkylator för att arbeta med.

Att arbeta med liknande när det inte naturligt växer saker runt om oss kan också bidra till att skapa en ytterligare medvetenhet hos eleverna om hur vi som människor påverkar planeten med konsumtion som kanske inte alltid hänger ihop med naturliga förutsättningar. Vintern som sådan är kanske ingen nödvändighet för att skapa den typen av diskussioner med eleverna, men då vi varken har äppelträd eller hallonbuskar att haka upp oss på kanske vintern kan tjäna som en liten pedagogisk inspiration.

 

 

Är vår bästa tid nu?

Som så många andra har jag bänkat mig varje måndagkväll. SVT lockar med historiskt kostymdrama på bästa sändningstid och som alltid när det handlar om dylikt är jag fast. Det spelar ingen roll att det är styltigt drama på svenskt vis, eller stereotyperna haglar, jag är lika fångad för det.

Som den lärare jag är har jag naturligtvis också funderat över hur man skulle kunna använda serien i undervisningen. Bortsett från det uppenbara användningsområdet när det kommer till att använda serien som en utgångspunkt för att diskutera historieanvändning så finns det flera vinklar

Det finns många element som faktiskt går att använda för att levandegöra historieundervisningen och för att koppla ihop med kursplanens olika delar.

En del av lärarens viktigaste uppgifter är att skapa en förståelse för historia; ett historiemedvetande. Vi ska:

”också bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar ”

Jag tänker att en tv-serie är ett ganska tacksamt verktyg för att göra just detta. Givetvis går det inte att visa hela serien, eller ens hela avsnitt, men det finns brottsstycken som mycket väl skulle gå att använda till detta. Särskilt bra blir detta eftersom serien faktiskt redan från början visar två olika perspektiv.

Om man utgår från det centrala innehållet i TV-serien tänker jag att det finns några olika sammanhang serien skulle kunna vara användbar.

”Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen. Migration inom och mellan länder.”

I serien som kretsar kring restaurangen Djugårdskällaren får vi följa två huvudspår. Dels Familjen Löwander med patriarken Helga i spetsen och dels kökspersonalen med kocken Calle som huvudperson. Dessa två perspektiv kan på ett sätt sägas personifiera ”olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige” i spåren av såväl industrialisering och världskrig, även om man kanske får anstränga sig något för att just koppla ihop det med industrialiseringen.

I det avseendet får man som lärare också en möjlighet att diskutera utvecklingslinjer i form av samhällsutveckling och sociala positioner då den arbetarklass som Calle och hans kollegor i köket kan sägas representera också kan få representera den utveckling som skedde i Sverige under de dryga 70 år som passerat mellan industrialiseringens genombrott och seriens skeende. På det viset får man också in möjligheten att arbeta med begreppen kontinuitet och förändring.

Utifrån dessa begrepp finns också en möjlighet att diskutera flera andra perspektiv. Att exempelvis lyfta fram judinnan Suzanne och hennes öde som ett exempel på den migration som pågick i efterdyningarna av andra världskriget. På så vis kan man även knyta delar av serien till de del av det centrala innehållet som säger att vi ska arbeta med:

”De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag”

Precis som alla andra dramaserier finns naturligtvis en kärleksaffär. Mellan fröken Nina Lewander och kocken Calle uppstår den förbjudna kärleken mellan fattig och rik, ett förhållande som inte får komma till familjen Lewanders kännedom och som ogillas av Calles mor, på samma grunder. Att Nina dessutom blir gravid och genomgår en illegal abort gör så klart det hela än mer dramatiskt.

En del av läraryrket handlar om att visa eleverna på hur normer och värderingar spelar in i deras livsval. I historieämnet kommer det till uttryck genom att vi ska undervisa om ”kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet”. Just den hemliga kärleksaffären, synen på kvinnans rätt att själv bestämma över sexualitet och äktenskap, som också blir ett tema i serien, och aborträtten i Sverige kan exemplifieras av detta.

Även synen på hetero- respektive homosexualitet exemplifieras i serien då servitrisen Maggans förhållande blir känt och anmält till barnavårdsnämnden.

Sammantaget finns det en lång rad olika delar av det centrala innehållet man kan använda serien till att exemplifiera. Det är tacksamt att använda den här typen av dramatiseringar till just det.

Det är dock av yttersta vikt att  man som lärare inte missar det faktum att dramatiseringar också alltid innehåller historiska felaktigheter så upplever jag dem (utan att jag brytt mig om att närgranska) befriande otydliga.

Naturligtvis förutsätter jag att den lärare som använder serien, eller andra dramatiseringar för den delen, gör det med förnuft och vetskapen om filmers styrkor och svagheter.

Med det sagt ser jag fram mot både en andra och tredje säsong med folkhemsframväxt och de stora politiska rörelserna under 1960-talet. Jag är helt säker på att det kommer öppna ännu fler möjligheter för den som så önskar.

.

Att arbeta med, och bedöma, utvecklingslinjer

Under våren påbörjade jag bloggande som handlade om kunskapskraven i de olika ämnena. Av olika anledningar kom jag inte mer än halvvägs in i historieämnet innan det var dags att lämna skolan för sommarledighet och semester.

Nu är det således dags igen att ge oss i kast med kunskapskraven och bedömningspraktiken och först ut under hösten blir delkravet som behandlar utvecklingslinjer. Detta är en del av kunskapskravet i historia som omfattar två värdeord.

Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då […] samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med […] underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

Eleverna förväntas alltså både kunna göra sambandsbeskrivningar mellan “olika tidsperioder” och kunna resonera kring vad som kan tänkas bli följder av sambandet mellan olika utvecklingstendenser. Specifikt ska detta riktas mot “kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor”. Med detta menas självfallet inte att dessa fyra teman är de enda man kan arbeta med, framförallt inte i det steg när man tränar eleverna i förmågan.

Det ena…

För att eleverna ska klara av att prestera på denna del av kunskapskravet förutsätts att de har med sig en uppsättning faktakunskaper, i annat fall är det tämligen meningslöst att försöka få dem att diskutera likheter eller skillnader mellan olika tidsperioder.

Den senare delen av delkravet bör nog i första hand utläsas som ett sätt för eleven att använda historia. Det är kort sagt elevens eget historiebruk som står i centrum.

Att arbeta med utvecklingslinjer och elevers förståelse därav är självfallet inget man gör i en handvändning utan något som kräver ett långsiktigt arbete där man mödosamt får bygga upp förståelsen för hur exempelvis romerskt som grekiskt politiskt styre hänger samman i sjuan till att prata om la longue durée i nian.

Att prata om utvecklingslinjer är långt mer än bara förändring över tid. Det är också de processer bidragit till denna förändring och hur detta påverkat människors liv och levnadsvillkor. För att kunna få elever att koppla ihop detta krävs att vi hjälper dem skapa ett historiemedvetande.

För att kunna träna eleverna måste man således också arbeta på ett sätt som ger eleverna förutsättningar. Det finns så klart flera olika metoder för det.

Ett sätt jag tidigare flaggat för är att arbeta med sambandskort där eleverna praktiskt får arbeta med olika händelser, eller liknande, för att utveckla en förståelse för orsak och verkan. Sambandskort kan självfallet också användas för att visa på hur exempelvis migration eller politik sett ut och förändras över tid. Jag har tidigare skrivit lite kring begreppen kontinuitet och förändring som är nära besläktat med delkravet.

En annan metod är att arbeta med olika former av strukturerade jämförelsemallar som eleverna har med sig under lång tid. Ett enkelt rutmönster där en rad olika företeelser finns med och kan jämföras under lång tid. En sådan mall kan med fördel sparas i någon molntjänst för att sedan kunna plockas fram under olika arbetsområden under högstadiets gång.

Det andra…

När det handlar om andra delen av delkravet, med kravet på att eleverna ska kunna ge “någon tänkbar fortsättning” på utvecklingslinjerna är det så klart otroligt mycket svårare, för hur tränar man eleverna att se in i framtiden?

Nåväl.

Det är så klart inte vad eleverna faktiskt ska göra. Istället handlar det i första hand om att eleverna ska få träna sig i att använda historia som ett verktyg för analys och diskussion. Att det uttrycks på det sätt som det gör i kunskapskravet gör såklart saken svårare.

Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med […] underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.

För att elever ska klara av att göra dessa “spaningar” och resonera utifrån dem krävs konkretion. I grund och botten handlar detta om att eleverna ska tränas i att använda historia i olika sammanhang. Det är alltså inte elevernas förmåga att se in i framtiden som ska utvecklas och bedömas, utan deras förmåga att använda historia för att föra ett resonemang med hjälp av historia.

Några exempel på uppgifter som kan användas för att träna eleverna:

  • Resonera om minoritetsgruppers framtida möjligheter utifrån  frågeställningar om levnadsvillkor eller politik.
  • Hypotetiska case utifrån frågeställningar kopplade till aktuellt ämnesområde. Exempelvis politiska revolutioner, migrationsströmmar eller
  • Diskussioner om populärkultur som kulturmöte och hur populärkultur skulle kunna påverka samhällsutveckling.

Bedömning:

Precis som när det kommer till andra delkrav ska även detta bedömas. Eftersom det rör sig om två olika värdeord i samma delkrav måste också bedömningen delas upp för att förenkla, både för eleven att förstå, och för läraren att konkretisera och bedöma.

Den första delen av kraven och det första värdeordet anger att eleverna ska kunna uttrycka sina kunskaper i form av sambandsbeskrivningar och den andra delen i form av resonemang som visar på hur eleven kan använda historia för att underbygga resonemang.

För att kunna bedöma den första delen och beskriva progressionen i delkravets värdeord krävs en delbeskrivning av vad som skulle kunna vara kvalitet, eller vad som skulle kunna ingå i en “sambandsbeskrivning”. Några exempel på vad som skulle kunna ingå är följande:

  • Hur syften eller skeenden beskrivs.
  • Bredden i beskrivningen: Är elevens svar detaljerat eller översiktligt?
  • Komplexitet: Är beskrivningen i huvudsak linjär med omedelbara konsekvenser eller är sambanden även icke-linjära och finns t.ex. indirekta konsekvenser med?
  • Är sambandskedjorna långa eller korta?
  • Innehåller svaret olika perspektiv eller problematiseringar?

En enkel matris över hur progressionen i första delen av delkravet, som berör sambandsbeskrivningar, skulle kunna se ut:

E C A
Beskriver syften eller skeenden.

Begränsad bredd. Väsentliga detaljer saknas.

I huvudsak linjära samband med omedelbara konsekvenser.

Korta sambandskedjor

Beskriver och kopplar samman syften eller skeenden med specifika företeelser.

Merparten av väsentliga detaljer finns med.

Både linjära och icke-linjära samband finns med.

Förhållande mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs.

Kort- och långsiktiga perspektiv.

Beskriver och kopplar samman syften eller skeenden med specifika och generella företeelser.

Beskrivningar innehåller olika perspektiv.

Väsentliga detaljer finns med.

Långa sambandskedjor, logiskt sammanhängande och med väsentliga detaljer.

Även icke-linjära samband beskriva logiskt och med väsentliga detaljer.

Relationer mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs och problematiseras där det är möjligt.

Perspektiven är både kort- och långsiktiga och innehåller olika perspektiv.

 

När det kommer till andra delen av delkravet berör den alltså elevens egen användning av historia och hur eleven bygger ut sitt svar med hjälp av historiska exempel. För att kunna beskriva och bedöma progression i denna del av delkravet kan man utgå från följande exempel:

  • Rimlighet: Är eleven resonemang alls rimligt eller bygger det på allmänna antaganden?
  • Bredd: Använder sig eleverna av allmänna eller specifika beskrivningar? Är det utförligt eller översiktligt beskrivet? Är faktan korrekt beskriven
  • Djup: är beskrivningarna ytliga och utan precision eller djupgående och utvecklande? Är många detaljer ovidkommande eller bidrar de med att utveckla svaret.
  • Komplexitet: Är beskrivningen i huvudsak linjär med omedelbara konsekvenser eller är sambanden även icke-linjära och finns t.ex. indirekta konsekvenser med?
  • Innehåller svaret olika perspektiv eller problematiseringar?

En enkel matris över hur progressionen i andra delen av delkravet, som berör elevens historieanvändning, skulle kunna se ut:

E C A
Resonemanget är i huvudsak rimligt men utveckling saknas.

Begränsad bredd. Väsentliga detaljer saknas och osäkerhet i detaljer.

I huvudsak linjära samband med omedelbara konsekvenser.

Korta sambandskedjor utan perspektivskiften

Resonemanget är i huvudsak rimligt och är mer än allmänt beskrivet.

Merparten av väsentliga detaljer finns med och detaljkunskap i större omfattning.

Både linjära och icke-linjära samband finns med.

Kort- och långsiktiga perspektiv.

Resonemanget är rimligt och fördjupat med olika perspektiv och jämförelser.

Väsentliga detaljer finns med och detaljkunskapen är hög. Jämförelser av såväl specifika detaljer som helhetsperspektiv.

Även icke-linjära samband beskriva logiskt och med väsentliga detaljer.

Relationer mellan olika perspektiv eller aktörer beskrivs och problematiseras där det är möjligt.

Perspektiven är både kort- och långsiktiga och innehåller olika perspektiv.

Slutligen:

En sista anmärkning är att sammanställningen bygger på de olika kommentarmaterial, nationella prov i historia som genomförts samt de olika uppgifter som finns i bedömningsportalen. Det finns ännu inget officiellt material från Skolverket som behandlar frågan och detta är en tolkning som står för mig snarare än Skolverket.    

 

E-kurser: en fara för en svensk kunskapsskola?

Runt om i landet finns en pågående diskussion om hur man i olika ämnen ska hantera elever som har svårt att nå upp till den lägsta nivån för ett godkänt betyg. På min arbetsplats har det landat i en diskussion om att sätta ihop särskilda baskurser som innehåller det absolut lägsta av kunskaper en elev ska ha med sig för att få ett E. På många ställen resulterar den typen av diskussioner i att man försöker ta fram olika grundkurser för elever som har svårt att nå ett godkänt betyg.

Jag finner ett dylikt tillvägagångssätt vara djupt problematiskt utifrån flera perspektiv.

 

Kunskapssynen

I och med förändringarna i läroplanen från 1994 och läroplanen från 2011 förändrades den kunskapssyn som låg till grund för svensk skola tämligen dramatiskt. Från en syn som bottnade i mer basala kunskaper, till att istället allt mer handla om förmågor, något som introducerades i LPO94 och cementerades i och med LGR11.

Enligt denna kunskapssyn finns det olika kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som förutsätter och samspelar med varandra. I undervisningen ska dessa kunskapsformer balanseras så att de bildar en helhet för eleverna.1

Man kan tycka det är bra eller dåligt, men faktum kvarstår att den kunskapssyn som gällt från grundskolans införande som fokuserade på mer kvantitativt uttrycka kunskapsformer gick i graven för gott 2011. Istället ersattes detta med kvalitativa uttryck för kunskap. I LGR11 uttrycks detta generellt som förmågor, även om det skiljer sig åt en del mellan ämnen. Att utifrån detta, med gällande läroplan som grund, försöka skapa baskurser är såklart inte görbart, om man vill följa just styrdokumenten då vill säga.

I och med LGR 11 förvandlades bedömningen från att vara en generaliserande process där elever bedömdes i en större helhet till att i större utsträckning detaljbedömas. Kraven höjdes, inte per definition i att eleverna skulle prestera högre, utan att de skulle prestera i flera moment.

Jag gick lärarutbildningen när LPO 94 var gällande. LPO 94 byggde i väldigt stor utsträckning på Blooms taxonomi som i sin tur är en förklaring av hur lärande sker i olika steg. Ibland beskrivs det, lite förenklat, som en trappa med flera steg.

Inom ramen för denna kunskapssyn var det möjligt (med det inte sagt att det var okomplicerat) att skapa grundkurser då man, grovt generaliserat, kunde uttrycka betyget godkänt som uttryck för kunskapsnivåerna Fakta och Förståelse.

Med LGR 11 har detta förändrats och istället förutsätts elever idag prestera olika uttryck för kunskap på varje enskild betygsnivå.Med LGR 11 kan man säga att strukturen för Blooms trappa blev platt, snarare än stegvis.

Med det i bakhuvudet blir formulerandet av en baskurs ogörbart. För hur ska det formuleras syntesförmåga eller analysförmåga i en sådan baskurs? Eller mer konkret uttryckt utifrån kursplanen för samhällskunskap: Vad exakt ska finnas med i ett resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter eller om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande?

Den kunskapssyn som är genomgående i LGR11 ger inte uttryck för en rak kunskapsprogression där eleven lär sig först 1 och sedan 2 och sedan 3 för respektive betygssteg.

Eleverna måste alltså både behärska fakta, förståelse, tillämpningar och analyser och synteser på en och samma gång. På alla nivåer. Det är knappast något som man bara kan åstadkomma med en grundkurs.

 

Det etiska perspektivet

Oavsett det problematiska utifrån den kunskapssyn som gällande kursplan utgår ifrån ser jag också ett stort etiskt problem; nämligen att eleven riskerar att låsas i en förenklad nivå och inte få möjligheten att utvecklas längre.

En av de yrkesetiska principer som lärare omfattas av är att:

ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande”2

Att med den principen i bakhuvudet formulera grundkurser menar jag är omöjligt. Det som grundkurser gör är att sänka nivån och möjligheterna för eleverna att ta ytterligare steg. Även om det är ärligt menad omsorg bakom så blir likafullt konsekvensen en helt annan.

Dessutom är en del av vårt samhällsuppdrag som lärare att faktiskt utgå från de styrdokument som är aktuella. Att formulera dylika kurser skulle stå i strid med detta. En professionell utgångspunkt utifrån våra yrkesetiska principer skulle utifrån det vara att helt enkelt värna om samhällsuppdraget snarare än kommunala byråkrater eller rektors uppfattningar. Dessutom förbinds vi lärare, via de yrkesetiska principerna att “påtala fel” och “ingripa mot sådant som strider mot den … kunskapssyn” som yrket vilar på.

 

Det juridiska?

Ett ytterligare perspektiv är det juridiska. Om man som lärare, skolledare eller kommun faktiskt gör, eller kräver att det ska göras, saker som inte är i enlighet med gällande styrdokument så finns det också en juridisk problematik i det hela.

Inom ramen för LPO94 hade vi lärare ett uppdrag att skriva ”lokala kursplaner” som skulle vara specifika för varje skola. De var ett av de stora problemen med denna läroplan då det ledde till att skolorna gjorde lite som de önskade och nivån på många ställen kom att sänkas rejält.

Idag är det inte förenligt med gällande styrdokument. Vi ska alltså inte göra den typ av omskrivningar av de nationella kunskapskraven som riskerar att förminska kunskapskrav.

Att producera egna kurser är som jag ser det ett avsteg från gällande styrdokument. Det finns redan en kurs i historia, eller matte, eller syslöjd eller… tja, alla ämnen. Det som anges i kunskapskraven är redan en lägstanivå. Att då göra ett avsteg från detta är också att faktiskt inte ta hänsyn till gällande skollag.

Kort sagt: lokala kursplaner ska man låta bli och de riskerar dessutom att  begränsa undervisningen.

Är det då olagligt? Inte en aning. Fråga Skolverket.

Jag tycker dock det känns i högsta grad olämpligt.

 

Offra eleverna?

Den kanske viktigaste aspekten på problemet är eleven.

Skolan har ett kunskapsuppdrag. Detta kunskapsuppdrag gäller alla elever, oavsett elevens förutsättningar. Det är ett uppdrag som på många sätt försvårar jobbet för lärare därför att resurstilldelningen för skolorna i de flesta fall är så bristfällig att rektorerna tvingas lägga arbetet i knäet på lärarna.

Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.3

Jag ställer mig frågan om grundkurser verkligen är förenliga med Skollagens skrivningar?

Bedömning och undervisning är och måste vara intimt sammankopplat och att då göra specifika kurser för elever med svårigheter utan att i övrigt anpassa för dem t.ex. i form av mindre studiegrupper eller tillgång till speciallärare är på förhand dömt att misslyckas. Samtidigt kan man som skola använda det som ett argument för att man “gjort något”, när det enda man gjort faktiskt är att flytta över ansvaret på eleven.

Jag har verkligen inget emot att lägga ett ökat ansvar på elever, tvärtom tror jag det är nödvändigt. Samtidigt är inte alla elever betjänta av det. Elever som redan har svårigheter behöver mer hjälp, mer stöd, mer förväntningar och utmaningar i samma grad som andra elever. Att sänka kraven istället för att öka stödet är att offra barn. Det gör mig heligt förbannad.

 

Vad bör göras?

Oaktat alla olika aspekter, kunskapssyn, juridik och liknande är det så klart att frågan ställs på många skolor. När man upplever att elever har svårt att uppnå den minst godtagbara nivån för betyg E (kunskapskravet) är det inte bara naturligt utan också mänskligt att försöka hitta nya vägar att hjälpa eleverna.

Så frågan är istället; vad bör göras?

Det kanske låter självklart, men jag tror såklart att svaret är undervisning och förutsättningar att hjälpa eleverna. Det senare är det svårt att som enskild lärare göra något åt, men undervisningen kan vi såklart påverka.

Jag tror det är viktigt att försöka systematisera sin undervisning, analysera, granska, utvärdera och arbeta om. Jag vet att det låter självklart, men alla har inte tid, ork (och ibland, tyvärr inte, lust) att göra det.

Jag tror dock det finns en del man kan göra utan att helt vända ut och in på sig själv. Jag har skrivit flera inlägg om det tidigare, men huvuddragen i min egen undervisning bygger på det jag kallar för momentundervisning. Poängen med denna metod är att undervisningen bryts ned i mindre och mer konkreta moment som i sin tur bygger på de förmågor vi ska arbeta med och de kunskapskrav som ska bedömas med utgångspunkten i det centrala innehåll vi ska arbeta med. 

Jag använder också matriser, i form av självutvärderingar som i sin tur innehåller konkretiseringar utifrån en kombination av centralt innehåll och kunskapskrav. För mig har det varit en framgång både för elever med stödbehov och andra.

För oss SO-lärare är det ett dubbelt problem med eleverna. Dels kämpar vi mot klockan och dels med ett enormt centralt innehåll och höga krav. Då är det såklart lockande att falla in i ledet.  Dessvärre tror jag det är en fälla. För alla.

Så, för att avsluta.

Försöken att skapa baskurser är problematiskt både ur ett etiskt och juridiskt perspektiv. Det står i strid mot läroplanens kunskapssyn och det riskerar att offra elever snarare än att ge dem det stöd de har rätt till.

Det är i varje fall inget jag tänker medverka i.

___________________________________

Noter:
1. https://www.skolverket.se/bedomning/bedomning
2. http://www.lararesyrkesetik.se/web/yrkesetik.nsf/doc/005324D7?opendocument
3. http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

 

Göteborg och eleverna

Att vara lärare i SO-ämnen är att ständigt vara på tårna. Varje gång en större nyhetshändelse blossar upp är det i stor utsträckning vår uppgift att hantera och nyansera det som skett. Det ställer såklart stora krav på oss att hålla oss uppdaterade och faktiskt också ha kunskaper att nyansera.

Det är ett ganska tungt ansvar och det i sig är ett skäl att uppvärdera SO-ämnenas roll i skolan, något jag skrivit om här.

Igår demonstrerade nazister i Göteborg. Detta är en exceptionell händelse i Sverige och för många av våra tonåringar kommer bli nyfikna. Detta kan också ge svallvågor i form av att elever som är i farozonen för att radikaliseras tar steget fullt ut.

För oss som undervisar i SO-ämnen kommer det därför, på samma sätt som tidigare, finnas ett stort behov av att diskutera händelserna i Göteborg med eleverna. En av de viktigaste delarna med det, bortsett från att det faktiskt är vårt jobb, är att också arbeta med värdegrunden med avsikten att faktiskt motverka extremism, i detta fall nazism.

För de lärare som känner sig osäkra och upplever att det är minerad mark kan jag rekommendera Christer Mattssons bok Ingen blir nazist över en natt som ger många handfasta och goda råd i arbetet med elever med extrema åsikter.

För egen del har jag mött många elever med extrema åsikter, de flesta högerextrema. Jag upplever att det inte finns någon mirakelmetod utan att det istället handlar om två saker:

1. Möt eleven: Diskutera med den. Låt den säga vad den tycker, men markera samtidigt att alla åsikter inte är ok. Var dock noga med att du skiljer på eleven och elevens åsikter. Ingen elev, oavsett vilken extremism det rör sig om, är mottaglig för diskussion och andras åsikter om vi trampar på dem. Samtidigt är det viktigt att minnas att det inte är vår uppgift att vara objektiva i detta sammanhang.

2. Låt det ta tid: Du kommer aldrig kunna vända eleverna över en natt. Det kommer krävas långsiktigt arbete och du kommer inte lyckas varje gång. Men möter du åsikterna som att du skulle kunna övertyga över en natt kommer du misslyckas (jag har skrivit mer om extremism här)

Så diskutera det som hänt i Göteborg. Diskutera varför demonstrationen tillåtits, om den skulle tillåtits, hur den skulle hanterats osv. Låt eleverna komma till tals och diskutera elevernas åsikter. Men glöm inte att det också kan finnas mer än händelsen i sig att diskutera.

Vårt ansvar som lärare i SO-ämnen vilar tungt när det kommer att hantera frågor som människovärde. Det är ett ansvar vi borde få långt mer tid och långt mer ansvar att göra. Om det ansvaret ska tas på allvar av andra än oss själva behöver vi i alla fall göra så gott vi kan med den tid vi har.