Vad kan man lära av en lärarmässa? SETT dag 3.

Idag åker jag hem. Det ska bli oerhört skönt att återvända till landet där det doftar körsbärsträd och gödsel istället för mässhall. Mässor i all ära, men vardagen är trygg och trevlig att återvända till, särskilt när det kommer med en rad nya intryck.

Jag har inte hunnit med särskilt mycket under dagens mässa. Tyvärr han jag inte stanna och lyssna på Stockholms skolborgarråd, annars hade det kunnat vara intressant att höra hur Stockholm ämnar utveckla skolan. Särskilt eftersom jag igår klagade på att politikerna saknades på mässan.

När jag åker hem är det ändå några saker jag tar med mig, som kanske är trender eller i alla fall nåt liknande.

  • VR: I var och varannan monter fanns de! VR-glasögon eller 3D-glasögon. Allt ska in i den virtuella världen och om man får tro mässans utställare ska alla lärare undervisa om rymden. Hela tiden. Jag funderar så klart hur VR går att använda i mina ämnen och nog går det. Framförallt borde appar som Google expeditions ge en utmärkt möjlighet till virtuella studiebesök. Samtidigt har jag också en fundering kring hur mycket VR mest är en kul pryl och hur mycket det faktiskt är ett användbart redskap. Jag vet faktiskt inte, men mässans företag verkar tro det är framtiden.
  • Digitala läromedel: Äntligen verkar de digitala läromedlen vara på banan. Jag har scannat av vad de olika förlagen har att ge på marknaden och måste säga att det ser ljust ut. Jag har tidigare varit imponerad av både Bonniers läromedel Clio. Det är ett bra läromedel, även om det ibland kan bli lite lull lull och kanske lite mycket för elever som har det tufft med skolan. Även NE har ett solitt läromedel. Jag gillar det mycket. Deras styrka är dock deras nackdel. För precis på samma sätt som det är en styrka att de faktiskt har sömlös koppling till sitt uppslagsverk innebär det också att de låser in sina användare i en miljö. Den må vara bra, men det finns en risk att det stannar där och elever behöver lära sig hantera flera källor. Även Digilär förtjänar att nämnas som innovatörer av digitala läromedel även om jag högst personligen tycker deras kvalitet är alldeles för ojämn och ibland också dålig. Det märks att det primärt varit ett digitalt läromedel.När det gäller läromedel som vill ge tummen ner så handlar det främst om Natur och Kultur och Liber. De ämnen jag har koll på så är läromedlen skrämmande inaktuella. Kanske inte innehållsligt, men de så kallade digitala böckerna är i praktiken inscannade pappersböcker och det som Natur och Kultur kallar interaktivt är det nog bara de som skulle kalla just interaktivt. Det måhända att de är på gång med sitt Nokflex och Code monkey, men det finns fler ämnen som faktiskt också har behov av moderna och tidsenliga läromedel. Även Liber lider av samma problem. Deras böcker är också mer bok på burk än ett digitalt läromedel. Det finns kort sagt mycket att göra för såväl Liber som Natur och Kultur innan de imponerar på mig.

    Ett läromedel som hade mycket att jobba med var Gleerups digitala. Efter att ha fått en ordentlig genomgång på mässan är jag mycket imponerad av deras nya och utvecklade läromedel. Nya funktioner, bort med boktänket och tydligare integrering som verkligen tar upp läromedlet på en bra nivå. Att det dessutom är innehållsligt håller god nivå gör det hela ännu bättre. Gleerups har verkligen gjort sin hemläxa och detta tror jag verkligen är ett läromedel som kommer göra stora segrar på den svenska läromedelsmarknaden. Att dessutom deras konkurrenter muttrar över hur bra det är, när man nämner dem, tar för sig självt…

  • Gadgets: Jag vet att jag gnällde igår över att mässan handlade för mycket om prylar, men samtidigt fanns det faktiskt väldigt många festliga prylar som går att använda till bra saker. Jag hoppar över robotar och 3d-skrivare. Det får andra pyssla med. Många nya Chromebooks med touchskärmar drog till sig min uppmärksamhet, precis som smartboards. Jag skulle verkligen vilja ha det i mitt klassrum. Men, det som verkligen imponerade på mig är Microsofts windows 10-datorer och hur väl de fungerade ihop med de interaktiva pennorna. Trots att jag i många år haft en fäbless får Apple måste jag säga att om jag får ersätta min Mac med en dylik maskin, med tokbra synkande OneNote skulle jag verkligen inte gråta mig till sömns. Jag är djupt imponerad över hur bra det fungerade.

Självfallet är det som vinner över alla dessa saker de möten man gör med olika människor. De man endast mött på twitter eller kanske på sin höjd läst om. Det är nätverkande som är den verkliga behållningen.

Med det sagt sätter jag mig nu på tåget, pluggar in hölurarna, stänger av datorn, för att återvända till den folktomma småländska landsbygden.

Så otroligt skönt det ska bli. 

Vad kan man inte lära på en lärarmässa? SETT dag 2.

Andra dagen av SETT 2017 är över. Jag har hunnit med såväl föreläsningar, egna som andras, en hel massa nätverkande, ministersnack och sannolikt alla montrar jag funnit någon sorts intresse för.

Sanningen är nog den att det senare kanske inte varit någon större hit. Visst, det finns en jäkla massa olika saker som både är bra och nyttiga, men ganska lite som tilltalar mig. Dagens inlägg handlar därför om vad man faktiskt inte kan läsa och vad som kanske borde förbättras.

  • Politiker: Var fasen är ni? Låt gå för att det är en lärarmässa och låt gå för att den främst handlar om saker som inte politiker fattat beslut om, men från och med (absolut senast) nästa läsår kommer stora förändringar i läroplanen som kommer kräva ett politiskt ansvar, mässan borde dra fler. Visst, jag vet så klart inget om vilka lokalpolitiker som är här men trots idogt sökande under dagen har jag inte sett någon namnskylt som antytt motsatsen. En liten eloge till Gustav Fridolin som både närvarade i programpunkter och minglade runt på mässan. Jag har även fått en glimt av Maria Stockhaus på avstånd (har missat dig sen Maria) och imorgon kommer tydligen Olle Burell närvara.
  • Gadgets: Mässan handlar fortfarande alldeles för mycket om prylar. Det är robotar här och VR-glasögon där. Jag är inte på något sätt motståndare, men släpp sargen lite nu! En mässa om det innovativa lärandet borde inte i  första hand vara med fokus på användandet, inte prylarna. På vissa håll är det så klart i de som diskuterar användandet utifrån ett lärarperspektiv, men det är minst lika mycket (om inte mer) show off av festliga prylar, roliga 3D-utskrifter och liknande.
  • Ämnesfokus?: Efter en hel dags letande på mässan är det helt klart så att jag saknar vissa ämnen. Fokus i de flesta montrar ligger på matte och NO-ämnen. Att det är tacksamt att visa gadgets (som ovan) i till exempel teknikämnet förstår jag. Men nog fasen borde man kunna önska lite mer kreativitet än att visa samma matteproblem i varannan monter. Och nog fasen finns det intressanta sätt att visualisera, åskådliggöra och göra lärandet innovativt (som det heter) även i andra ämnen.Jag är så klart partisk och saknar väldigt mycket mina egna ämnen, även om jag hittade en bra grej under gårdagen. En mässa likt SETT brukar ofta anklagas för att vara månglarnas tempel och kanske är det så? Är i så fall avsaknaden av mina och andra ämnen bara ett symptom på detta? Inte vet jag, men nog är det en aning märkligt kan jag tycka.

Dagens största behållning får dock gå till Skolverkets föreläsning om digitaliseringen. Även om den innehåll lika mycket gissningar om fakta var det också en del saker som bringade klarhet i vad som komma skall. Den som vill ha mer onyanserade och raljant genomgång om det kan alltid klicka in på min twitter

Vad kan man lära av en lärarmässa? SETT dag 1.

Jag är på SETT-mässan för tredje året i rad och precis som förra året är jag här med Lärarnas Riksförbund i egenskap av ämnesspanare. Det innebär att jag, bortsett från att hänga i LR:s monter också har hunnit föreläsa på temat Peer instructionsvilket jag också skrev om i boken Vi får det att funka.

Ett annat ansvar är så klart att försöka sprida idéer, både från mig själv och andra. Under SETT-mässans första dag har jag hunnit med följande som jag tycker är värt att nämna:

  • Sara Mörtsell: Föreläsning i LR:s monter om Wikipedia på temat ”Kan det bli trovärdigt?” om Wikipedia som verktyg och källa och hur man som lärare och elev kan arbeta med Wikipedia på bästa sätt.
  • Google expeditions: Jag tycker nog i allmänhet att jag har väldigt bra koll på Google och deras verktyg, men expeditions var något helt nytt för mig. Enkelt uttrycket så är expeditions ett tillägg som gör att elever kan gå på studiebesök ”var som helst” (om Google får säga det själva) med hjälp av Google Cardboard och en app. Jag fick inte helt kläm på utbudet av expeditioner, men om jag känner Google rätt så är detta nog något de kommer fortsätta utveckla. Själv passade jag på att ta en tur till ISS.
  • Sysav: Ett samägt företag av 14 skånska kommuner som bortsett från avfallshantering också arbetar med skolinformation om framförallt hållbar utveckling. Bortsett från det uppenbara med studiebesök har de också en del lektionsförslag och fria resurser som lärare kan arbeta med. Själv kommer jag sannolikt använda några av deras saker redan nästa vecka. Och just det: tjänsten är helt gratis.

Nu väntar en afton av nätverkande och socialt umgänge med sådana där människor man bara träffar på dylika mässor. Några fler spaningar kommer under morgondagen.

Hur blev det med digitaliseringen?

I början av mars presenterades regeringens förslag om hur “digital kompetens” skulle stärkas i skolan. En rad, ganska omfattande åtgärder och förändringar av läroplanen presenterades, som skulle komma att gälla redan från sommaren 2018 eller, i riktigt offensiva kommuner, redan från hösten.

Så klart mötte förslaget kritik, inte bara det gamla vanliga om handstil och att ungarna inte kommer lära sig någonting, utan också en något mer rimligt kritik:

Hur i hela friden ska det vara möjligt?

Det enda svaret på den frågan är att det är möjligt om kommunerna satsar på fortbildning. Ni som läst vad jag skrivit tidigare vet vid det här laget att min tilltro till kommunernas handlingskraft när det kommer till fortbildning är mycket låg, angränsande till obefintlig…

…särskilt när det kommer till digitala redskap.

Själv jobbar jag i en kommun som man började pumpa ut maskiner till såväl elever som lärare 2011, men det först nu börjat ske någon sorts strukturerad fortbildning, och då främst genom AV-media Kronobergs försorg (deras digitala kompetensdag kan för övrigt rekommenderas varmt!).

Apple II running!

Så. För att jag inte bara ska basera mina uppfattningar på fördomar om kommunernas bristande förmågor försökte jag mig på att hitta lite vad olika kommuner satsar på när det kommer till digitalisering har jag försökt googla mig fram till lite olika kommuners och skolors IT-satsningar (nej, det kanske inte är världens bästa metod, men jag har inte tid att ringa runt).

På sökningen “digital kompetens fortbildning” hittade jag faktiskt fyra olika kommuner, alla långt efter mängder av privata fortbildningsföretag. Samma sak gäller på flera andra sökningar.

Det kanske är en förhastad slutsats att dra, men jag gör det ändå, kommunerna har sannolikt ingen aning hur de ska hantera “stärkt digital kompetens i läroplaner och kursplaner”. Istället kommer det sannolikt att vara upp till privata fortbildare, som lär tälja guld när det ska implementeras runt om i landet.

Det kan så klart vara så att både enskilda skolor och kommuner har mängder av fortbildningsprojekt som ingen skriver om, men erfarenheten är tyvärr den att det mycket sällan är så.

Jag har funderat lite kring vad som kan göras, med förhållandevis små medel, för att förbättra och faktiskt få en bra start på förändringarna i läroplanen och förbättra förutsättningarna på för att faktiskt arbeta utifrån gällande styrdokument.

För den enskilde läraren handlar det om individuell fortbildning. Det ska så klart inte göras på egen bekostnad eller på fritiden. Vi har avtalad fortbildningstid. Se till att använda den till bra saker. Åk på en föreläsning, läs en bok, sätt dig in i vad som skrivs på olika bloggar. För oss som undervisar i samhällskunskap handlar förändringarna om att jobba med nyhetsvärdering och hur “information i digitala medier kan styras av bakomliggande programmering”. Här skulle jag t.ex. kunna tipsa om Per Grankvists “En värld av filterbubblor”  eller att sätta sig in i den intressanta tjänsten filterbubblan.se där man kan jämföra hur olika ämnen diskuteras inom olika slutna kretsar.

En annan del av samhällsämnet innebär att eleverna ska utbildas i “digitaliseringens betydelse för samhällsutvecklingen” inom en rad olika områden som arbetsmarknad, infrastruktur etc. Detta är en tämligen omfattande punkt. För den enskilde läraren skulle jag säga att det i det närmaste är ett oöverstigligt arbete som innefattar studier av hela den svenska samhällsstrukturens förändringar under ett 30-årsperspektiv. Börja med det första mailet till Sverige och arbeta dig framåt. Såväl Internetmuseum som Regeringen har material som skulle fungera som en utgångspunkt, även om det så klart bara täcker en bråkdel.

Kort sagt: Det räcker inte bara att tänka “lite källkritiskt” som en skolledare uttryckte det till mig för inte allt för länge sedan när jag frågade om fortbildning, utan det kräver rätt mycket mer än så.

För såväl arbetslag som ämneslag finns god möjligheter att kontinuerligt arbeta med frågor som rör digitalisering. Utse en ansvarig. Ofta finns det någon som är lite kunnigare eller någon som är lite mer intresserad. Låt denna leda och ha en stående punkt där ni diskuterar något verktyg, metod eller problem som ni upplever. Jobbar ni i arbetslag så försök hålla det på metodplanet och jobbar ni i ämneslag så låt det utgå från förändringarna i läroplanen. Är ni konsekventa kommer det så småningom byggts upp ett intresse som också för att fler känner sig mogna att lyfta fram nya tips och idéer.

För arbetslag/ämneslag:

  • Utse en ansvarig.
  • Sätt av tid för att kontinuerligt diskutera problem och möjligheter.

För rektorer finns stora möjligheter och stort ansvar. Jag skulle önska att varje rektor tillsatte en förstelärare med ett ansvar för att arbeta med digitala metoder verktyg. En som kan sätta sig in i forskning och andra skolors erfarenheter. Så klart saknas denna möjlighet för många, men det går att använda befintligt tjänsteutrymme på samma sätt om man som rektor ser till att bygga på den kompetens som finns. Glöm inte att uppmuntra de som orkar driva på olika sätt.

Och även om det inte skulle finnas kompetens så finns det med största sannolikhet intresse på varje skola. Använd de ambitioner och det intresse som finns. Jag tror att de som inte får användning, eller förtroende, utifrån den kompetens som finns kommer så småningom om att tröttna och lämna. Och konkurrensen om lärare kommer öka, särskilt om de som har specialkunskaper. Varje rektor har ett ansvar att försöka behålla dessa för att kunna bygga vidare på deras kompetens.

För rektorer:

  • Utse en förstelärare med ansvar.
  • Bygg på de med kompetens och intresse.
  • Se till att de som får ansvar får tid till uppdraget och uppmuntras att fortsätta.
  • Gör vad du kan för att behålla personal med spetskompetens.

Den  verkliga möjligheten finns på huvudmannanivå. Här finns i regel tillräckligt med pengar för att kunna göra verklig förändring. Ett förslag är att sätta samman en styrgrupp av lärare från olika stadier och olika skolor. Låt detta vara en uteslutande grupp av lärare som förstår behoven och tänker utifrån yrkesvardagen och som representerar de ämnen där det sker förändringar. Att, som många medelstora svenska kommuner gör, tillsätta EN IT-pedagog är inte ens i närheten av tillräckligt. Förändringarna av läroplanen och digitaliseringen av skolan är ett stort projekt som kräver samordning och eftertanke, men det är också ett arbete som måste ledas av lärare om det inte bara ska bli snömos.

Den kommun som på allvar vill ge lärare goda förutsättningar att lyckas med förändringarna bör också se till att investera i gedigna fortbildningsinsatser. Även här behöver lärare ha en aktiv roll. Förändringsarbete som leder någon vart kan inte drivas av peppiga lycksökare och profetiska föreläsare, det måste ledas av lärarna själva och bygga på beprövad erfarenhet, helst i kombination med stöd från den forskning som bedrivs på landets högskolor och universitet. Se till att det också finns möjligheter för lärare i allmänhet att fortbildas och avsätt budgetpengar till det.   

För huvudmän:

  • Tillsätt en kommunal styrgrupp av lärare som blir ansvariga för att driva och samordna arbetet med digitaliseringen.
  • Investera i ordentlig fortbildning åt personalen.
  • Inled aktivt samarbete med universitet och högskolor.
  • Sluta anlita innovatörer, föreläsare, projektledare eller annat liknande, som inte bygger på gedigen forskning.

***

Imorgon inleds SETT-mässan i Stockholm. För många är det ett spektakel, ett jippo som hyllar allt det där jag precis skrivit är dåligt. En del av kritiken är så klart i högsta grad rimlig, annan en smula överdriven. För egen del blir det min tredje mässa och jag brukar ha med mig mycket nyttigt därifrån. Väljer man sina seminarier med omsorg och ser man till att besöka rätt montrar och träffa rätt människor så är mässan en plats där man både kan lära sig mycket och få många spännande möten. Samtidigt ska vi också minnas att SETT är, oavsett vad man tycker om den, en av få platser där många lärare faktiskt kan mötas. 

Det jag dock hade önskat av mässan är att fler kommuner på allvar satsat på att skicka dit folk. I många fall blir det de närmast sörjande som åker gång på gång och inga andra elever, i motsats till den beda fortbildning som borde ske. Jag skulle också önskat en större närvaro av politiker, från riksdagen och neråt. Under de år jag varit på mässan har jag träffat en politiker.

Om man nu fattar beslut om stora förändringar av skolans innehåll vore det väl ändå på sin plats att man faktiskt i alla fall besökte de arenor där just innehållet i de förändringarna diskuteras?

Future Shop.JPGBy Caldorwards4 (talk) – I created this work entirely by myself., CC BY-SA 3.0, Link

***

Digitaliseringen kräver stora förändringar av skolan. Vi kan debattera dess problem och möjligheter i oändlighet. Motståndare till den kan hävda alla problem och förespråkarna hylla den. Men oavsett är det ett faktum att förändringarna i läroplanen kommer.

Och då måste vi vara redo.

Stockholm och eleverna

För nästan en vecka sedan var jag med på FLS Rikskonferens i Stockholm, för att prata lite om hur jag arbetar digitalt med samhällskunskapen. Konferensen var verkligen en toppenkonferens som fler verkligen borde åka på, men dessvärre är det varken konferensen eller mitt föredrag som kommer gå till historien, utan händelserna ett kvarter bort.

Vi befann oss på ABF-huset på Sveavägen, något kvarter från händelserna på Drottninggatan och förvirringen och frågorna för oss som var deltagare var så klart många, särskilt med tanke på att flera av oss var långväga ifrån och varken visste vart vi skulle spendera natten eller hur vi skulle komma hem.

Det kanske låter en aning rubbat, men jag tror att många av oss inte bara såg händelserna utifrån ett personligt fokus. Många av oss insåg nog att vi skulle behöva hantera detta inom vår yrkesroll.

Nästan alla som var där var dessutom samhällslärare. För oss är inte händelser likt fredagens händelser bara något allmänmänskligt utan också ett direkt ämnesrelaterat problem.

Drottninggatan dagen efter.

I klassrummet – ett ämnesperspektiv

Mina elever har påsklov just nu. Till skillnad från när terrorattentatet i Trollhättan skedde och vi har därför inte behövt bearbeta det omgående. Till skillnad från då kommer nyheterna dämpats, de värsta ryktena avfärdats och diskussionen sansats något.

Oavsett måste jag ta upp frågan i mitt klassrum, utifrån ett SO-perspektiv.

Jag har tidigare lyft fram hur jag ibland återkommer till terror som subjekt i undervisningen och det finns all anledning att göra återgå till detta.

I de diskussioner jag kommer föra med mina elever, utöver de diskussioner som liknande för med sig så kommer jag försöka lyfta fram följande perspektiv:

  • Vad är terror?
    Jag kommer försöka lyfta fram en mer objektiv bild av begreppet terror där den bärande idén är ”våld mot civila mål” och ”politiska motiv” för att försöka få eleverna att förstå att terror är långt mer än det som i nuvarande diskurs framställs som det. Många elever har uppfattningen om att terror är något muslimer utför, det vill jag ta ur dem och kanske också diskutera varför den känslan finns.
  • Orsaker till terror?
    På samma sätt som det är viktigt att lyfta fram att det inte enbart är en grupp som begår terrorhandlingar så är det inte heller en orsak bakom. Att ideologi och religion är starka motiv till terror vet redan elever men jag tänker att det är viktigt att också lyfta fram saker som fattigdom, nationalism, utsatthet, separatism eller statsterror som perspektiv på det hela. Att förstå att terror är något större än det vi ser på tv hoppas jag kan bidra till en större förståelse bland eleverna för helheten.
  • Motverka terror?
    Detta är verkligen pudelns kärna. Inte för att jag tror mig vara någon undergörare som ensamt skulle kunna stoppa liknande. Jag jobbar dock på en skola där många elever kommer från utsatta områden och där jag vet att uppfattningar om stöd till vissa extremistgrupper har förekommit. Jag har mött elever med dem och jag tror det viktigaste när det kommer till detta är att samtala med dem. Om jag som lärare vågar diskutera det svåra med eleverna kan jag och vi tillsammans kan komma en liten bit på vägen.

Ett minne från dagen efter.

Att hantera det svåra

Under min utbildning läste vi boken Barn i sorg som en del av religionsundervisningen. Många av de tankar som lyftes i den boken har jag fått användning av vid olika krissituationer i skolans värld.

Förvisso handlar inte händelserna i Stockholm om en renodlad sorghändelse för mina elever då de befinner sig långt från händelsernas centrum. Samtidigt kan de haft vänner eller släktingar på plats och på så sätt ha en personlig relation.

Oavsett tror jag det finns likheter i hur jag som vuxen behöver bemöta eleverna och deras frågor kring detta.

Jag försökte själv ta lite bilder dagen efter, för att smälta och förstå. Även om eleverna garanterat redan sett liknande, bättre bilder tror jag närheten i och med att bilderna är mina, också kommer bidra till en ökad känsla av närvaro.

 

Det finns självfallet inget facit, eftersom varje barn en unik reaktion och tanke, men några av de saker jag kommer bära med mig in i klassrummet nästa vecka är:

  • Lyssna:
    Eleverna kommer ha frågor. Dessa måste få ställas. Även om barnen pratat med sina föräldrar så har vi lärare ytterligare vinklar på det och särskilt då det ingår i mitt jobb att diskutera nyheter och liknande blir det extra viktigt.
  • Känslor:
    På samma sätt som det är viktigt att elevernas egna tankar får komma fram tror jag det är viktigt att de får visa känsor; sorg, ilska och liknande. Här tror jag också vi får låta de som faktiskt har hatiska känslor visa dem, men också bearbeta det. Det är viktigt att vi inte låter det passera bara för att det är svårt, något jag skrivit mer om här. Särskilt viktigt blir detta i klasser där det finns många muslimska barn som riskerar att bli måltavlor för hatiska uttalanden.
  • Frågor:
    Om man som  lärare vill lyssna och låta eleverna visa vad de känner är det också rimligt att deras frågor kring liknande händelser får stå i centrum. Deras frågor måste vara centrala i att bygga en förståelse kring liknande.
  • Tystnad:
    Att barn och ungdomar inte vill prata är lika vanligt som motsatsen. Respektera detta! Det är inte självklart att en tyst elever är en icke-reflekterande och i detta sammanhang är det svårt. Vill inte eleven ställa frågor eller diskutera, utan bara lyssna så låt eleven det. Samtidigt kan det vara bra att stämma av med eleverna efteråt om det verkar finnas behov. Många av oss jobbar med barn som redan flytt från terror och krig och de kan mycket väl uppleva det väldigt jobbigt att diskutera.
  • Ärlighet:
    Var ärlig med vad du själv känner. Mår du dåligt så säg det, är du arg så säg det också. Det finns inget skäl att undanhålla eleverna känslor eller upplevelser av ett liknande. Att vuxna tillåter sig att vara emotionella stärker snarare bilden av oss som mänskliga och elevernas egna upplevelser. Själv kommer jag både berätta om min upplevelse av dagen och visa några av de bilder jag tog.

Slutligen: Oavsett om man som jag jobbar långt bort från händelserna eller nära dem så måste vi minnas att vi som skola inte är någon institution för behandling. Vårt jobb är inte att vårda elever som är traumatiserade eller liknande utan vara vuxna och ge eleverna en chans att reflektera och resonera om saker i vår omvärld.

Tänka framåt?

För skolans vidkommande finns egentligen två perspektiv för framtiden. Det ena är att rusta oss själva för att hantera händelser i vår omgivning och närområde.

För att detta ska vara möjligt krävs stora insatser i fortbildning och kollegialt arbete. Vi som lärare är inte sjukvårdspersonal, men vi jobbar med människor som kan drabbas både direkt och indirekt och oavsett vad vi tycker om det kommer vi att bli tvingade att bemöta händelser av liknande slag.

Men vi måste också bli en bättre fungerande instans när det kommer till att motverka extremism. Jag har skrivit det förut och kommer sannolikt skriva det igen. SO-ämnenas status måste höjas. Arbetet med demokrati, med jämlikhet och solidaritet behöver en renässans i skolans värld. Om vi ska ha en skola som ska företräda och lära barn vissa specifika värden måste också de ämnen där dessa är kärnan få mer utrymme. I annat fall är de fina orden om värdegrund inget annat än just fina ord.

När det kommer till att motverka extremism tror jag också att skolan i allmänhet och lärare i SO-ämnen i synnerhet är en avgörande faktor. Om vi vågar diskutera dessa frågor, vågar reflektera över det, möta de elever som hyser liknande uppfattningar eller kommer från de miljöer där det är vanligt, kan vi i alla fall komma en bit på vägen.

De som, i Sverige, radikaliseras – oavsett vilken miljö det handlar om, har det gemensamt att de upplever ett utanförskap. Det kan inte vi i skolan lösa, men vi kan ge dem en känsla av sammanhang och värderingar. Vi kan ge dem alternativa världsbilder, möta deras uppfattningar, diskutera, kritisera och lyssna. Vi kan ge dem en känsla av tillhörighet.

Men då måste vi också få möjlighet därtill.

För nu tänker jag dock låta de stora orden vila en aning, ta och luta mig tillbaka, fira påsk med min familj och krama mitt barn en gång extra.

 

Folkmordspedagogik?

För ett litet tag sedan hade jag ett samtal med en kollega som jag dels respekterar djupt och ofta har liknande uppfattningar kring undervisningens beskaffenhet. Just i detta fall hade vi dock tydligt skilda positioner på ett sådant plan att det inte gick att nå konsensus.

Det som diskuterades var undervisningen om förintelsen och hur man som lärare behandlar bild- och filmmaterial, som visar alla de övergrepp som den nazityska regimen begick under det andra världskriget.

För mig var det självklart. Jag har alltid tyckt att man som lärare bör visa så mycket som möjligt för eleverna, för att skapa en bild av vad som faktiskt hände. Låt gå för att det så gott som alltid når fram när jag berättar om det fruktansvärda, men bilder och filmer förstärker och realiserar det historiska skeendet på ett sätt som mina ord aldrig kan göra.

Vi var inte eniga.

Min kollegas ståndpunkt byggde på att man faktiskt inte behövde visa allt eftersom det faktiskt också är så att man inte kan göra saker osedda.

Och där skilde vårt synsätt sig markant.

Självfallet kan man inte göra några bilder osedda, vilket är halva poängen. Förintelsen är en av mänsklighetens mörkaste stunder och den får vi inte göra osedda.

Att vara diskutera, eller visa, de bilder och filmer som inte riskerar att göra djupa intryck riskerar att leda till både en felaktig bild av historien på det vis att det fruktansvärda riskerar att trivialiseras.

Jag tror att det är nödvändigt att gå igenom såväl bakgrund och konsekvenser på ett tydligt sätt, att visa på de grymheter som begåtts och verkligen, så långt som det bara är möjligt inom ramen för en ordinarie undervisning också konkretisera och levandegöra förintelsen om eleverna verkligen ska kunna förstå. Samtidigt är det också viktigt att försöka koppla ihop det som hänt med en potentiell framtid och det fostransansvar vi som lärare har när det kommer till att ta ställning för demokratiska värden och ideal.

En av historielärarens största utmaningar är att levandegöra och begripliggöra det förflutna på ett sådant sätt att det både skapar förståelse men samtidigt inte trivialiseras. Där spelar bilderna en roll, även om det också finns andra perspektiv som är nödvändiga att lyfta fram.

En av historielärarens största utmaningar är att levandegöra och begripliggöra det förflutna på ett sådant sätt att det både skapar förståelse men samtidigt inte trivialiseras

Undervisningen om förintelsen och folkmord möter många pedagogiska utmaningar. Jag tror inte perspektivet av “läskiga” bilder är det huvudsakliga problemet.

Ett teoretiskt perspektiv

I avhandlingen Att undervisa om det ofattbara av Ylva Wibaeus berörs det faktum att det inte är självklart att eleverna faktiskt förstår syftet med undervisningen om förintelsen. Wibaeus lyfter fram att det ibland föreligger en frågeställning kring hur kunskaperna om förintelsen “angår oss idag, och har med elevernas liv att göra” och att elever som inte förstår intentionerna eller innehållet i undervisningen “tenderar att visa både ointresse och ibland även missnöje”.

I ett dylikt sammanhang är det så klart viktigt att lyfta poängerna med historieundervisningen som sådan.

Historia som enbart bygger på återberättande av händelser bidrar till att skapa avsaknad av kontext och förståelse och bör istället

Samtidigt kan också bildmaterial som enbart visar på “hur nazisterna begick bestialiska brott mot judarna” innebära att eleverna reagerar negativt på historieundervisningen. Därför är det viktigt att urvalet av bilder sker på ett sådant sätt att “elever istället för att distansera sig från undervisningen, väcker deras intresse och möjliggör att de tar till sig och förstår det som är undervisningens intention” enligt Wibeaus.

Det autentiska och det andra perspektivet

Under många år hade jag överlevaren Ilona Engqvist på besök i mina klasser. Tyvärr finns hon inte med oss längre, men jag brukar ändå visa det bildspel som jag gjorde i samband med en av hennes besök.

 

Ilonas berättelse bidrog, på den tiden, till en nödvändig kontextualisering, likt Wibeaus pekar på. Hon tog alltid sin utgångspunkt i sin egen barndom och sin avslutning i sitt nya liv i Sverige. Förintelsen och hennes egen upplevelse av den blev en kronologisk upplevelse som eleverna fick uppleva ur hennes ögon. Genom detta bidrog hennes berättelser till att skapa förståelse för människan bakom taggtråden. Att eleverna på den tiden också fick skriva ett avslutande brev till henne bidrog till att göra det hela personligt (en uppsats på kandidatnivå som behandlar elevernas upplevelser finns att läsa här).

Då Ilona inte längre finns med oss brukar jag idag använda en av de filmade föreläsningar som tidigare funnits på UR (idag finns de på sli.se) med antingen Heidi Fried eller Emerich Roth. Båda är bra, men de fyller så klart inte det tomrum som en levande berättare fyllde. De olika berättelserna är dock ett sätt att levandegöra människorna bakom statistiken, även om det råkar ske med hjälp av ett medium.

Ett annat perspektiv som lyfts fram i Wibeaus avhandling är aktörsperspektivet. Ett pedagogiskt grepp, som kan bidra till till att göra förintelsen till en mer verklig händelse är aktörsperspektivet. Ofta upplever jag att historia tenderar till att bli de stora penseldragens historia och särskilt händelser som förintelsen tenderar till att bli detta. I den mån aktörer tas upp är de oftast offer eller förövare. Ett grepp kan då vara att lyfrta fram åskådare, den som stod vid sidan av.

I materialet Spelar roll från Levande historia vara en möjlig väg in i detta. Uppgiften tar fast just på åskådarperspektivet och de “som ser på utan att ingripa mot våld och orättvisor” och lyfter fram frågeställningar kring vad som hänt om de passiva inte accepterat händelserna. Enligt Wibeaus så kan ett åskådarperspektiv bidra till att skapa förstå de bakomliggande psykologiska faktorerna till att människor inte ingriper mot de kränkningar som pågår, samtidigt som det kan bidra till att lyfta fram de “valmöjligheter som vi ofta ställs inför i sådana situationer liksom konsekvenserna av de val vi gör”

Jag tror att undervisningen om förintelsen måste följa vissa mönster. Dels måste de demokratiska och medmänskliga värdena vara tydliga. Utan dessa blir förintyelsen en historisk parantes. Samtidigt måste också den frånvaro av mänskliga värden som fanns i det nazityska samhället lyftas fram som ett exempel på vad som är möjligt i ett samhälle som avdemokratiserats och i det sasmmanhanget bör man också lyfta fram att det faktiskt inte enbart var judar som inte passade in i den nazistiska samhällsidén.

Genom detta kan man också skapa en bild av de värden som saknas och de värden som en demokratisk modern stat bygger och kopplingen till varför. På så sätt kan föriubntelsen i undervisningen bli det kitt som knyter ihop historieuyndervisningen med skolans värdegrund.

Så, tillbaka till bilderna.

Min kollega hade så klart sina poänger. Men jag tror, efter mina år i skolan att det finns ett större värde i att visa det onämnbara än att låta bli, men att bara visa bilderna utan ett tydligt sammanhang blir bara makabert.

I samband förintelseundervisningen brukar jag dels använda mig av bilder som visar då och nu som ett del att knyta ihop historien med nutiden. För att visa hur historien skedde på platser som är en del av vår egen tid.

men också av Auschwitz digitala museum där man kan vandra runt bland baracker, järnvägsspår och gaskammare, om än i digital form..

I sammanhanget är bilderna och filmerna nödvändiga. De är livsviktiga för att visa vad som skedde.Att visa högarna av glasögon, eller skor, eller… ja, allt som lämnades gör ett starkare intryck på eleverna än bara berätta om det, precis som bilderna av människora.

Kanske är det så att vi inte ska oroa oss för att eleverna får outplånliga minnen av det fasansfulla, kanske ska vi oroa oss för motsatsen.

Andra folkmord

I förlängningen gäller frågeställningen även de andra folkmord som berörs inom ramen för historieundervisningen. Även där tror jag det är viktigt att faktiskt visa vad som skett.

I detta sammanhang stöter man dock på andra problem då det, ju närmre vår egen tid vi kommer, desto större är risken att det finns elever med personliga erfarenheter av exempelvis Bosnien eller Rwanda.

Jag kommer aldrig glömma eleven som rusade ut ur klassrummet med tårar i ögonen när jag visade bilder från lägren i Bosnien och hur hen förklarade för mig att en äldre släkting suttit just där

Nu har vi dessutom ytterligare kategorier av elever från Syrien och Afghanistan som mycket väl kan sett och upplevt just de saker som vi som lärare väljer att lyfta fram i samband med förintelsen.

Hur hanterar vi dessa och hur ser vi till att deras bilder av en fasansfull verklighet inte blir ett ytterligare trauma i klassrummet?

Ett par ord på vägen

Att undervisa om förintelsen och folkmord kan vara bland det viktigaste vi som historielärare gör. Kanske är det viktigare än all annan historieundervisning sammantaget? Men hur vi väljer att åskådliggöra det ofattbara är av stor betydelse.

Vi möter ungdomar med olika erfarenheter och bakgrunder och olika föreställningar om de händelser vi måste lyfta fram. Om vi ska göra detta måste det ske med eftertanke.

Vi måste möta elevernas känslor, rädslor och erfarenheter med respekt och samtidigt ständigt ha det demokratiska idealet i fokus. Undervisningen om förintelsen får inte reduceras till en fråga om ondska utan måste ständigt knytas till frågor om demokrati och medmänsklighet och här ställs vår pedagogiska förmåga på prov.

Så, slutligen. För den som inte ännu hunnit jobba med dessa komplexa frågor eller som känner att den kört fast vill jag försöka bidra med några tankar och konkreta tips:

    • Kontextualisera: sätt förintelsen i sitt rätta sammanhang, med en fråga om dåtiden och framtiden som en del av det hela. Gör inte den till en isolerad historisk parentes.
    • Välj ditt material med omsorg: Var inte rädd för det ofattbara, eller fruktansvärda, men se samtidigt till att det inte bara blir en parad med lik i olika högar. Glöm dock inte att bilderna faktiskt tjänar ett syfte i att visualisera.
    • Försök hitta olika perspektiv: Går det arbeta med aktörs- eller strukturperspektiv. Går det se förintelsen ur tyska ögon, eller ur judiska? Vems perspektiv tjänar till att ge bäst förståelse?
    • Använd autentiskt material: Oavsett om det är obehagligt eller ej är det bättre att visa en verklig bild än en tolkning eller en spelfilm. Det verkliga är alltid bättre.
    • Kontakta föräldrar: Innan du kör igång, se till att höra av dig hem till vårdnadshavare eller föräldrar. De mår bra av att veta vad som är på gång så att de kan förbereda sig på vad som komma skall. Om de är förberedda kan de bli ett pedagogiskt verktyg.
    • Demokratins ideal i centrum: Sätt alltid de demokratiska värdena i centrum. Diskutera avsaknad av demokrati eller förutsättningar för. Koppla ihop förintelsen med vad som kan ske i ett demokratiskt vakuum. Det möjliggör den verkligt väsentliga diskussionen om vad och varför det faktiskt skedde och om det kan hända igen.

Mer om sambandskort

För ett lite drygt år sedan skrev jag ett inlägg på bloggen som handlade om tidslinjer och sambandskort.

Det har runnit en del vatten under broarna sedan dess och jag har hunnit använda metoden en del ytterligare med mina elever. Jag vidhåller så klart att det faktiskt är en väldigt bra metod att konkretisera, skapa diskussioner och en förståelse för historisk kronologi. Särskilt lämpligt är det när det handlar om mer komplexa skeden där det också går att koppla till flera olika händelsekedjor.

Hur som helst: Jag har fått en del mail sedan dess. Många lärare verkar tycka metoden är intressant och har bett om att få ta del av dem. Tyvärr har datorbyten och liknande bidragit till att jag inte längre har allt digitalt, men det jag har delar jag gärna med mig av.

Så. Här har ni som gillade första inlägget. Fyra olika uppsättningar av sambandskort (när jag gör fler kommer jag försöka lägga upp även dem), fria att använda så länge ni anger vem de kommer från.

Lycka till kollegor!

 

Religionens grunder

Kristendom

Revolutionerna

Mellankrigstiden och andra världskriget

Vem bryr sig om SO-lärarna?

Igår kom beskedet att mattelyftet och läslyftet permanentas inom ramen för det Nationella skolutvecklingsprogrammet. Det nationella programmet blir som en sorts smörgåsbord med fortbildningar där läslyft och mattelyft läggs in under Kunskaper och värden. Under samma rubrik återfinns också Delaktighet, inflytande och likabehandling, främlingsfientlighet och rasism, naturvetenskap och teknik och en hel del annat.

Allt detta är självfallet bra.

Och så klart är alla fortbildningsinsatser i svensk skola önskvärda. I det nationella skolutvecklingsprogrammet välkomnar jag särskilt fortbildningarna i bedömning och betygsättning och att Undervisning och lärande med digitala verktyg.

Men jag undrar vad som hände med geografi, historia, religion och samhällskunskap? För som vanligt ståtar de med sin frånvaro, trots allt prat om värdeord och krav på historiska perspektiv i läroplanen.

Det är lätt att fråga sig vem som egentligen bryr sig om SO-ämnena?

För trots att i princip alla granskningar av praktiken i SO-undervisningen visar på brister här med, trots att vi har en fortsatt komplex omvärld (varför skulle den helt plötsligt blivit enkel förresten) och trots att rasistiska och främlingsfientliga grupper vädrar morgonluft så fortsätter diskussioner om utveckling och stöd till oss vara som bortblåst. 

Kort sagt; trots att SO-ämnen behövs mer än någonsin fortsätter de vara pinsamt dåligt prioriterade hos såväl politiken som myndigheterna.

Redan i LGR 62, när orienteringsämnen blev en del av grundskolan konstaterades att ”En av den obligatoriska skolans uppgifter är att ge kunskaper om den omgivande verkligheten och om människornas liv och verksamhet förr och nu” och att såväl ”samhällsvetenskaperna” som de humanistiska vetenskapernas innehåll förändras snabbt, och detta påverkar orienteringsbehovet”. 

Utifrån den uppmärksamhet, utrymme och status ämnena fått i vår moderna skola undrar jag vad som hänt. För inte kan det väl vara så att det behovet av kunskaper om ”den omgivande verkligheten” blivit mindre eller att humanistiska och samhällsvetenskaperna idag förändras långsammare?

Så vad kan vi göra? 

Vi som är SO-lärare får helt enkelt göra ett val. Antingen knyter vi näven i byxfickan och gillar läget, eller ser vi till att lösa det själva.

På min skola har vi valt det senare.

Under läsåret har vi ett projekt som i praktiken blivit ett SO-lyft. Utgångspunkten för detta var från början en konflikt som hade sitt ursprung i vår gemensamma bedömningspraktik. Därav har också vårt huvudsakliga fokus i det kvalitetsutvecklande arbetet att också arbeta med bedömning. Till vår hjälp fick vi också en handledare från Göteborgs Universitet med god insyn i såväl kursplanernas utveckling som betygssystemets konstruktion.

Vårt arbete tog sin början i bedömning av helt okända elevtexter och därefter gjordes det en individuell bedömning av dessa som jämfördes. Redan vid första gemensamma bedömningstillfället stod det klart hur oerhört långt ifrån varandra vi stod.

De uppgifter vi bedömde skilde sig åt mellan A för mest generös lärare till F hos den strängaste. Så ska det självfallet inte vara på en skola.

Samtidigt. Om man betänker att dessa skillnader fanns på en och samma skola behöver nog vi alla lärare börja fundera över vår bedömning. För att om dessa finns inom en skola hur ser det då ut på ett nationellt plan?

Vårt andra moment handlade om studier av ett antal texter som ingår i lärarutbildningen. Däribland Undervisa i samhällskunskap : en ämnesdidaktisk introduktion (Ekendahl, Nohagen, Sandahl, 2015) och Bedömning, betyg och lärande (Klapp, 2015). Utifrån böckerna körde vi diskussioner utifrån böckerna och vad vi kunde ta med oss. Det finns självfallet en lång rad böcker som går att utgå ifrån, men eftersom bedömning var vår huvudsakliga utgångspunkt passade just denna litteratur oss väl.

Ett tredje tillfälle ägnades åt att gå igenom prov från lärare runt om i landet utifrån våra diskussioner vid första och andra tillfället, litteratur och bedömningsdiskussioner vi haft. Utgångspunkten blev på så vis att diskutera bedömningen inte bara utifrån perspektivet vad som ska bedömas utan också hur vi kan konstruera uppgifter för att de ska kunna bedömas på ett bra vis och ställa frågor som faktiskt mäter det vi ämnar att mäta.

Innan vi avslutade innan jul arbetade vi också med att konstruera olika gemensamma bedömningsuppgifter som under våren ska testas med elever och sambedömas av oss lärare utifrån hösten arbete.

Kärnan i hela det arbete vi gjort har varit den kollegiala diskussionen. Utan denna diskussionen är det, enligt min uppfattning, omöjligt att nå samstämmighet i såväl planering, som genomförande och bedömning.

Hur ska vi arbeta vidare?

Målsättningen är så klart att fortsätta driva ett utvecklingsarbete inom ramen för våra ämnen. Detta arbete kommer bedrivas under varje ämnesmöte där varje lärare vid olika tillfällen kommer få ansvar att ta med sig uppgifter med tydliga anvisningar kring kunskapskrav och bedömningsaspekter. Uppgifterna i sig kommer vi tillsammans bedöma för att successivt mejsla fram en gemensam bedömningspraktik på vår arbetsplats. Detta för att öka såväl vårt eget professionella kunnande som möjligheten för eleverna att få rättvisa betyg.

Är det görbart?

Utgångspunkten för detta inlägg var frånvaron av fortbildningsinsatser för SO-lärare. Med enkla medel går det att utveckla vår egen praktik. Vårt projekt kom som ett initiativ från vår dåvarande chef och har gett bra resultat redan, även om mycket arbete kvarstår.

För den skola eller ämnesgrupp som så önskar är det enkelt att skapa sig ett lokalt “SO-lyft”, antingen utifrån bedömningspraktiken eller något annat område som man önskar utveckla.

För är inte de som ansvarar för skolans utveckling intresserade av att även vi ska bli bättre kanske det är dags att vi själva tar hand om det.

 

Att bedöma hur människors villkor och värderingar påverkas

En av de klurigaste momenten i historia är det tredje delkunskapskravet. I sin helhet lyder formuleringen:

“Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i”

Vid en första anblick verkar det så klart inte vara något märkligt med detta, men till skillnad från övriga kunskapskrav eller delkunskapskrav saknar detta progressionsuttryck. Det finns alltså inget värdeord.

I en läroplan som i övrigt domineras av progressionsuttryck och värdeord framstår det som en aning motsägelsefullt att det mitt ibland detta finns intryckt en formulering om vad elever ska kunna lära sig, utan att visa en specifik kvalitet.

Problemet återfinns även i de övriga SO-ämnena. Till exempel heter det i samhällskunskap att:

“Eleven redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen“

Då det saknas ett stödmaterial till kunskapskraven i historia (fortfarande, efter snart 6 år – skärpning Skolverket!) så tänkte jag att jag kunde göra en liten utflikning och relatera till kommentarmaterialet för samhällskunskap och se hur det diskuteras där. Men att döma av det kommentarmaterialet så verkar detta vara överflödigt då det inte ens nämns. Detta trots att även samhällskunskapen har exakt samma problem med ett motsägelsefullt kunskapskrav.

Jag är så klart ingen expert på övriga ämnes kunskapskrav, men vid en snabb överblick verkar det som att de flesta andra ämnen saknar denna märkliga och motsägelsefulla konstruktion. Dock finns det i idrott och hälsa en liknande formulering då elever på samtliga betygsnivåer förväntas kunna “simma 200 meter varav 50 meter i ryggläge”. Även där finns alltså ett kunskapskrav utan progression, som sannolikt landar i ren avprickning snarare än utveckling.

Vad är det eleverna ska kunna?

Kunskapskravet förhåller sig i första hand till människor i olika historiska epoker. Detta ska sedan relateras till människors värderingar i relation till de levnadsvillkor som är gällande i respektive tidsperiod. På ett ytligt plan kan detta te sig förhållandevis enkelt. Särskilt när det inte föreligger något progressionsuttryck.

För vän av ordning är det svårare än så.

Jag har under det senaste året haft ett par sidouppdrag till mitt ordinarie arbete där granskning av flera läromedel ingått. Jag har alltså gått igenom samtliga läromedel i historia för högstadiet som finns på den svenska läromedelsmarknaden och kan med säkerhet säga att detta är ett kunskapskrav som, utifrån dessa, är väldigt svårt att undervisa om.

Egentligen är inte det särskilt konstigt eftersom det de facto inte finns någon störtflod av källor som faktiskt berör vad vanligt folk tyckt och känt i historisk tid.

Med det sagt försöker jag själv utgå från de fåtal läromedel som faktiskt visar något om hur man såg på människan. Exempelvis går det att diskutera hur man såg på män och kvinnor i antikens Grekland utifrån synen på demokrati, eller hur individ betraktades i förhållande till kollektiv under medeltiden utifrån exempelvis månadsbild för oktober. Nog finns det ytterligare exempel, men det är verkligen inte det enklaste att undervisa om.

Dessutom finns det en väsentlig problematik när det kommer till att undervisa om människors värderingar i historisk tid. De källor vi har till detta är högst begränsade. För oavsett om vi ser tavlan ovan, känner till antikens Grekland eller kan läsa Hammurabis lag så är det inte nödvändigtvis så att detta är representativt för människor som sådant. Det finns betydande brister i historieskrivningen då människor utifrån social stratifiering som klass och kön i väldigt låg utsträckning kommer till tals i historiska källor. Dessutom riskerar vi alltid det problem i dylika tolkningar att elever (och lärare) gör tolkningar utifrån sin egen förförståelse av den tid vi själva lever i. Tolkningen riskerar då bli ahistorisk eller gravt anakronistisk och då är det frågan om det vi lär ut verkligen bidrar till en korrekt bild av människors villkor och värderingar i historisk tid.

Vill man strikt beröra människors olika levnadsvillkor är det dock betydligt enklare att hitta källor. Det finns mängder av olika källor som belyser detta. Allt från den svenska arbetarklassens vedermödor vid sekelskiftet 1800-1900 till triangelhandeln och antikens folk. Att studera människors levnadsvillkor är förhållandevis, men kunskapskravet kräver dessvärre mer än så.

Men hur i hela friden ska det bedömas?

Oavsett hur man ska arbeta för att eleverna ska kunna visa just de kunskaper som efterfrågas återstår frågan hur delkunskapskravet kan bedömas.

Den enda egentliga källa till hjälp jag hittat är det nationella provet i historia 2013. I detta prov finns uppgiften Fabriksskorstenar som något bra där elever utifrån en polsk sedel från 1946 ska förklara “hur man tidigare kunde tycka att rykande skorstenar var något bra”

I bedömningsanvisningarna berörs problemet med det progressionslösa delkunskapskravet och provkonstruktörerna menar att detta görs genom att eleverna ger en “rimlig förklaring till människors värderingar i en annan tid” och om “denna förklaring visar hur de påverkades av den tid de levde i”

Exempel på att elever inte blir godkända anges att de istället resonerat kring vår egen tid eller att eleven håller sig väldigt allmänt kring skorstenarna.

För att kunna bedöma delkunskapskravet krävs alltså väldigt specifika frågor som på ett väldigt tydligt sätt också berör just frågor om människors olika uppfattningar under olika perioder och på så vis krävs också en väldigt tydlig koppling till den historiska referensramen vilket också försvårar det eftersom det ställer krav på specifika kunskaper.

Kort sagt är detta både det enklaste och det svåraste kunskapskravet att bedöma.

Värdeord och kunskapskrav?

När jag började skriva om kunskapskraven var min första tanke att jag inte skulle hålla på för mycket med värderingar kring kursplanen utan istället fokusera på att resonera om de olika kunskapskraven, deras innehåll och bedömningen av dem. Men just detta kunskapskrav plockar fram min kritiska ådra då det visar på en betydande inkonsekvens i systemet som sådant.

Det finns många som önskar att värdeorden helt stryks ur kursplanen. Jag är inte helt säker på att jag sällar mig till dem, men jag önskar definitivt en konsekvent hållning. Ska vi ha en läroplan med värdeord bör nog samtliga kunskapskrav vara belagda med sådana för att undvika förvirring och felaktig användning. Annars kan vi lika gärna plocka bort dem helt.

För egen del skulle jag inte gråta mig till sömns om det gjorde en rejäl revidering av kursplanen och värdeorden, men det är en annan historia.

Att föra underbyggda resonemang i historia

I två olika blogginlägg (här och här) försökte jag reda ut det första delkunskapskravet i ämnet historia; kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter. I detta inlägg har jag tänkte försöka reda ut det andra delkunskapskravet.

Det första kunskapskravet i ämnet historia är alltså ett delbart kunskapskrav. Det består av två delkunskapskrav där det första behandlades i tidigare inlägg. I sin helhet lyder kunskapskravet:

Eleven har * kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra * underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.

Vad innebär …att resonera?

Att föra ett resonemang inom ramen för SO-ämnen skiljer sig egentligen inte nämnvärt från resonemangen i andra ämnen på ett plan, den renodlade förmågan. Samtidigt är förmågan att resonera intimt kopplad till en faktabas som inte nödvändigtvis återfinns i alla ämnen. Det finns exempelvis inget krav på att elever inom ramen för sin svenskundervisning ska kunna föra resonemang om Werner von Heidenstams eller Karin Boyes lyrik, medan det finns ett krav på att elever ska kunna resonera om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och levnadsvillkor. Minns dessutom att detta delkunskapskrav efterföljer den första halvan av kunskapskravet som också kräver faktakunskaper. Att kunna föra resonemang i historia, oavsett vilken förändring det handlar om är alltså att föra resonemang om det centrala innehållet.

Den andra delen av kunskapskravet kräver alltså också en koppling mellan centralt innehåll, faktakunskaper och den kvalitativa förmåga som efterfrågas, nämligen den att kunna föra resonemang.

centralt innehåll, faktakunskaper och resonemang

När jag inledde mitt arbete med LGR11 hösten 2011 hade jag nog ganska dålig koll på vad ett resonemang var (och ändå långt bättre koll än de flesta). Problemet då som nu var att det saknades instruktioner om vad ett resonemang skulle innebära eller hur det skulle se ut och därför blev så klart min uppfattning om vad det innebär helt och hållet utifrån min måttstock, vilket tyvärr i vissa avseenden gjorde saker för svårt för mina elever.

Idag har jag en mer nyanserad bild, både för att jag haft förmånen att jobba med nationella prov innan de varit klara, men också för att jag genomfört flera nationella prov, hunnit läsa den (lilla) mängd stödmaterial som utkommit, men framförallt för att jag jobbat med det aktivt i flera år.

I Skolverkets material om bedömningsaspekter (jag har även berört bedömningsaspekter här) berörs ganska tydligt vad som ingår i ett resonemang. De aspekter som lyfts fram är:

  • Bredd
  • Djup
  • Begreppsanvändning
  • Problematisering
  • Konkretisering
  • Slutsatser

Jag tänker inte gå igenom vad dessa innebär specifikt, det finns det andra som gör bättre. Vill man titta på detta rekommenderar jag att man antingen läser materialet eller tittar på videon från Pedagog Värmland.

Hur funkar detta ihop med kunskapskravet?

Kunskapskravet som är aktuellt i detta är som tidigare påpekat kopplat till de olika historiska fakta som ska bedömas inom ramen (eller tillsammans med) det tidigare bearbetade delkunskapskravet.

Enkelt uttryckt bör ett resonemang utifrån kunskapskraven innebära en utgångspunkt i fakta och därefter också en beskrivning, eller förklaring av orsaker till händelsen eller konskvenser av den, eller på något sätt förklara levnadsvillkor.

Den som arbetar med exempelvis antiken bör kunna ställa frågor som avkräver eleverna att ge en förklaring som förklarar konsekvenserna av det romerska rikets expansion eller den som arbetar med franska revolutionen bör kunna avkräva sina elever att förklara orsakerna till den franska revolutionen.

I det första nationella provet i historia återfanns en fråga om orsaker till första världskrigets utbrott. I detta fall menade provkonstruktörerna att eleverna för en E-nivå ska kunna förklara hur någon av de angivna orsakerna bidrog till första världskrigets utbrott och underbygger sin förklaring med något relevant historiskt exempel.

Det handlar alltså, som exemplen visar, att på den mest grundläggande nivån förklara, koppla ihop och tydligt exemplifiera med den mest grundläggande fakta som också är kopplad till det aktuella ämnesområdet. För en högre nivå måste elever utöver det kunna ha ett större djup (kvantifiering), men också använda relevanta begrepp, göra ansatser till problematiseringar och eventuellt kunna dra slutsatser.

Till exempel räcker det kanske för en elev på E-nivå att förklara att bönderna i Frankrike hade det svårt och det skapade missnöje, medan en elev på C- eller A-nivå bör ha med fler bakgrundsfaktorer som feodala system, kopplingen till det revolutionära USA och borgarklassens frustration över bristande politisk och ekonomisk utveckling och hur dessa samverkade.

I frågan om orsaker till kolonialismen i det första nationella provet i historia beskrevs det som att “I ett välutvecklat och väl underbyggt resonemang förklarar eleven hur flera orsaker bidrog till kolonialismen”. Resonemanget skulle också innehålla “flera relevanta historiska exempel”, hur exemplen kunde “hänga ihop med varandra” och förstärka varandra.

I detta fallet är det alltså både en frågan om kvantitet och kvalitet.

Enkelt uttryckt kan man säga att en elev som befinner sig på en E-nivå klarar av att beskriva ett historiskt skede och underbygga det med något konkret exempel, den på C-nivå kan ange flera exempel och hur dessa hänger samman och den elev som befinner sig på A-nivå kan dessutom, utöver ökad kvantifiering, visa hur olika exempel förstärker varandra eller ger konsekvenser på olika plan.

När det rör elever som befinner sig på en C-nivå eller övre är det också väsentligt att påpeka att det inte enbart handlar om ökad kvantifiering. De exempel som eleverna förväntas göra är också att ha en högre grad av relevans i sina exempel, att vara mer spot on, samtidigt som exemplen måste vara fler men också sammanhängande. Det räcker alltså inte bara att rada upp fler saker för att utveckla sina resonemang, samtidigt som ett högre betyg också kräver en mer omfattande faktakunskap hos eleverna.

Förintelsen och andra folkmord

Om vi ska hålla oss till kunskapskravets text (och det ska vi) så säger kunskapskravet långt mer än att elever ska kunna resonera om långt mer än orsaker och konsekvenser och människors levnadsvillkor. Kunskapskravet säger också att eleven ska kunna föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av Förintelsen och andra folkmord.

Denna formulering förpliktigar. Naturligtvis är det inte så enkelt som att man bara ska gå igenom Förintelsen och något annat folkmord. Det stipulerar att man ska gå igenom flera folkmord och att eleven faktiskt ska kunna resonera om detta. Kanske ska eleven dessutom, redan på en E-nivå, faktiskt kunna peka på någon skillnad.

I det centrala innehållet uttrycks att undervisningen ska behandla:

  • De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.
  • Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

Detta är ett ypperligt exempel på hur kunskapskravet återigen testar delar som är tydligt uttryckta i det centrala innehållet, trots att motsatsen ofta uttrycks.

Detta innebär så klart också att den undervisning som elever får om just Förintelsen också blir betydande för elevernas betyg. Utan att arbeta med dessa moment kan strängt taget eleven inte få ett slutbetyg i historia. Detsamma gäller också de elever som inte motsvarar förväntningarna när detta arbetsområde testas.

Elever som inte är godkända på detta moment kan inte få ett godkänt betyg i historia, oavsett hur eleverna presterat tidigare.

Men hur ska eleverna klara det?

Kunskapskravet som sådant ställer också en del tuffa krav på eleverna. Bortsett från det faktum att det faktiskt avkräver faktakunskaper så avkrävs eleverna också att kunna visa de ämnesspecifika kunskaperna som ska utvecklas under flera år och dessutom har ett stoffspecifikt krav.

Svaret heter så klart undervisning. Och planering.

Samtidigt är det självfallet inte så lätt. Att arbeta utifrån vad som krävs i läroplanen är så klart ett första steg, men eleverna måste också få möjligheten att faktiskt träna på den kvalitativa förmåga som efterfrågas.

Rimligtvis sker detta från dag ett på högstadiet. För egen del försöker jag redan från det första moment vi arbetar med knyta ihop stoffet med att träna eleverna på de kvalitativa förmågorna. Utöver det jobbar jag kontinuerligt med att lyfta just frågan om folkmord. Redan när det kommer till de europeiska erövringarna i Syd- och Mellanamerika går det att plocka upp den tråden och då är det självfallet också enklare för eleverna att koppla ihop det när man återkommer till dylika frågor längre fram.

Utöver det är det också viktigt att träna eleverna i att tänka i termer av orsak och konsekvens. Jag använder en väldigt enkel grundmodell som jag återkommer varje år i historieundervisningen och som också gör att det går att knyta ihop de långa linjerna på ett enkelt vis då eleverna med hjälp av gamla anteckningar kan se att det som på ett ställe är en konsekvens, på ett annat ställe är en orsak.  

Orsak - konsekvens

Räcker tiden då?

När jag påpekar det jag hittills beskrivit för kollegor runt om i landet får jag ofta kommentarer om tiden. Det är riktigt att tiden är en oerhört problematisk faktor. Som kunskapskraven är skrivna är det närmast omöjligt att hinna med undervisning i SO inom angiven timplan. Istället får man som lärare antingen fuska och skava bort, vilket jag tycker är fel väg att gå, eller försöka arbeta tidsbesparande. Vilken väg man väljer att gå får väl vara upp till var och en. Oavsett kan vi konstatera att de som är beslutsfattare i detta sammanhang någon gång kanske skulle försöka lyssna på oss som undervisar i SO-ämnen och faktiskt höra den unisona kör som finns runt om i landet.

Framöver kommer jag återkomma till resonemangen i historia, men då utifrån övriga kunskapskrav.