SO-ämnen i svensk skola: En historisk exposé i två delar (del 2)

I början av veckan skrev jag ett inlägg som handlade om SO-ämnenas utveckling från början av 1900-talet och framåt. Detta är den andra delen där jag försöker reda ut vad som hänt från grundskolans införande och fram till idag.

69, 80, 94…

I 1969 års läroplan, LGR 69, förtydligades orienteringsämnena. Även om merparten av inriktningen för ämnena i stora drag var de samma för utbildningen 1962 som 1969 om än läroplanen också fångade sin tidsanda och kristendomskunskap ersattes med Religionskunskap och att det nu påpekades att:

”Samhällsorienteringen skall ta sikte på att för eleven levandegöra de bärande idéerna i vår demokratiska livssyn och efter hand öka elevens förmåga att förstå sig själv och sin egen situation, sina medmänniskor och omvärlden och att göra en positiv insats som samhällsmedborgare”

Orienteringsämnena skulle fortfarande skapa en överblick av omvärlden för eleverna, men nu ingick också de demokratiska värdena på ett mer tydligt sätt. Under perioden drog utvecklingen mot ett mer ämneskollektivt förhållningssätt. Detta  kan delvis förklaras av de pedagogiska teorier som kom att få allt mer betydelse under 1960- och -70-talen där tematiska metoder och kollektivt agerande betonades allt mer.

Det är naturligtvis svårt att jämföra den betydelse som olika ämnen ges inom ramen för 1962 och 1969 års läroplaner. Svensk skola befann sig i en brytningstid och reformerades från folkskola och enhetsskola till att bli grundskola. Vad som verkligen gällde i olika delar av landet är svårt att säga då grundskolan inte var fullt genomförd förrän 1972.

Från 62 – samhällskunskap

Tittar man på timplanerna för 1962 respektive 1969 så framstår det dock inte som att orienteringsämnena i stort fått någon större betydelse då man från 1962 till 1969 i princip behöll samma antal timmar till dem, kristendomskunskapen inräknad.

Den mest anmärkningsvärda förändringen var att SO-lärare nu inte längre enbart skulle undervisa i kristendom utan också, inom ramen för det nya ämnet Religionskunskap, “vidsynt och objektiv[t]” ge “sakliga kunskaper om olika tros- och livsåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning”.

Med LGR 69 fick alltså de samhällsorienterade ämnena den form som gäller än idag på de flesta skolor.

Under 1970-talet kom progressivistiska idéer att få stort inflytande i skolan. Antielitism, blockläsning och idéer färgade av John Deweys learning by doing fick stort inflytande i svensk skola. Läraren blev mindre en undervisande ämnesspecialist och mer av en pedagogisk knutpunkt för eleverna. Med den ultraprogressivism som tågade in på 1970- och 1980-talen färgades dessutom den pedagogiska vetenskapen allt mer av ideologiska idéer än av vetenskapliga och på så sätt kom skolarbetet att allt mer relateras till olika samhällspolitiska mål och eleverna skulle uppmuntras till att uppmärksamma, behandla och kritiskt ifrågasätta olika samhällsförhållanden.

1980 infördes en ny läroplan. Formen för SO-ämnena förändrades inte med denna utan precis som tidigare var det fyra ämnen som ingick från 1969 som även nu ingick. Utifrån SO-lärarens perspektiv blev det tydligare att det demokratiska fostransansvaret förtydligats, vilket framgick redan i läroplanens målformulering.

Redan i 1962 och 1969 års läroplan behandlades samtliga orienteringsämnen som en helhet och denna tendens förstärktes ytterligare i och med 1980 års läroplan. Strävan drog allt mer åt att behandla ämnena som block och mycket av den uppdelning vi har idag har sin botten här. Nog fanns det även tidigare en tendens att sammanfoga ämnena, framförallt när det kom till tid, men tendensen blev allt starkare i LGR 80. Enligt den ursprungliga propositionen var förslaget att man inte längre skulle betygsättas i enskilda orienteringsämnen, men det förslaget blev dock hårt kritiserat. För den som går igenom riksdagens debatter framgår att det är en återkommande politisk fråga att avskaffa blockbetygen i orienteringsämnena. I början av 80-talet avskaffade kravet, bland annat efter krav från elever och föräldrar.

I LGR 80 påpekades att de olika orienteringsämnena skulle “stödja och komplettera varandra” och såväl naturorienterande som samhällsorienterade ämnen grupperades på ett likaratat vis och tillsammans med debatten om blockbetyg stod det klart att ämnena som enskilda företeelser var på väg bort.

För en skola som förväntas fostra demokratiskt ansvarstagande individer krävs välupplysta och kunniga medborgare. Detta tillvaratogs i 1980-års läroplan där det påpekades att skolans samhällsorienterade ämnen hade ett “särskilt ansvar för att fostra ele­verna till medborgare i ett demokratiskt samhälle”. Genom undervisningen skulle eleverna nu få insikten om demokrati, vidgade vyer, förståelse för “andra människor och deras villkor” samt kunskaper om samhället då och nu.

Det lades alltså ett väldigt tungt ansvar på SO-läraren då det till skillnad från tidigare nu också i stort också underströks skolans ansvar för den demokratiska fostran.

1994 var det dags igen. En ny läroplan började gälla och nu utvecklades tanken om skolan som den demokratiskt formande institutionen ytterligare. LPO94 var i stort en omvälvning av den svenska skolan. Relativa betyg ersattes av målbetyg, en tregradig skala ersatte den tidigare femgradiga betygskalan och kursplanerna blev allt mer allmänna och istället infördes strävansmål och uppnåendemål. Även den enskilda skolans ansvar blev större då läroplanen och skollagen av 1994 också decentraliserade ansvaret för utbildningens innehåll kraftigt. Istället för kunskaper betonades nu kompetenser.

1994 års läroplan inleddes med följande:

“Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.“

För en lärare i SO-lärare framstår inledningen som självklar. Det gjorde den för mig när jag inledde min lärarutbildning 1998 och på sätt och vis gör den det fortsatt.

Det tydliga värdefokus som kommer i en målstyrd skola kan skönjas i inledningen och alla de principer som lyfts fram var också centrala i SO-ämnena. Vän av ordning kan så klart tycka att detta borde inneburit en renässans för SO-ämnena, men så blev inte fallet.

Precis som en del ytterligare radikala förändringar i läroplanen innebar också en förändring till målrelaterade att det också ställdes krav på godkända betyg, inte i alla ämnen, utan främst i det som kom att kallas kärnämnen. Detta ledde i praktiken till en treämnesskola där svenska, engelska och matematik kom att prioriteras upp på övriga ämnens bekostnad. Detta gjorde att många av oss andra tvingades till att ibland agera stöd till andra ämnen snarare än att vara de ämneslärare vi önskade att få vara. På samma sätt kom också läroplanens portalparagrafer att reduceras till att vara en fond mot vilken vissa elever fick räkna matte eller traggla oregelbundna verb.

LPO94 var också mål- och resultatorienterad. Med detta kom att läroplanen inte i detalj skulle skulle styra längre, utan istället vara ange “färdriktning, ansvarsfördelning och mål”. Denna dubbla styrning med uppnåendemål och strävansmål var initialt ett problem som kom att leda till stor förvirring i lärarleden och ensamt också bidra till att läroplanen varit svår att implementera, något vi idag yrkesaktiva lärare kan se tydliga spår av.

I LPO94 behölls tanken på SO-ämnen som en enhet, som ett block, som man skulle undervisa om tillsammans. I de ursprungliga kursplanerna stod ämnena dock för sig själv, men detta förändrades i och med den revidering som skedde år 2000. I denna revidering skedde en förändring så att kursplaner för NO- och SO-ämnen i större grad skulle bilda en helhet, alltså en tillbakagång mot LGR80, och nu skulle dessa “läsas och användas tillsammans oavsett om undervisningen sker i ämnesblock eller som enskilt ämne”

Precis som med LGR 80 kom nu strävandena att sammanfoga orienteringsämnen, precis som tidigare, att leda till heta diskussioner inom professionen och många äldre  lärare såg detta som ett sätt att devalvera ämnena.

I kommentarmaterialet till revideringen 2000 understryks SO-ämnenas betydelse för att förmedla den demokratiska värdegrunden. I och med detta kan man, på ett ideologiskt plan, också hävda att SO-ämnena i allmänhet och samhällskunskap i synnerhet fick en betydande roll som ideologiförmedlare och därmed också en central ideologisk roll i svensk skola, om än den mer praktiska roll ämnena verkligen fick var något annorlunda.

I och med skolornas frihet som kom via LPO94 blev det också ett specifikt ansvar att skriva lokala kursplaner. På skolor med drivna och välutbildade lärare kan detta mycket väl varit positivt och kvalitetshöjande, medan skolor med exempelvis sociala problem eller lärare med mindre gedigna studier riskerade att få sämre kvalitet. Ett av mina egna minnen var hur jag kom till en ny skola i mitten av 2000-talet och förvånades över vilken god nivå undervisningen låg på i förhållande till det jobb jag hade innan.

Samtidigt minns jag också skillnaden mellan de olika skolor jag arbetade på under denna tid, både i fråga om nivå på lärarnas kunskaper, men också i frågan om samarbete och utvecklingstendenser. Det som ansågs bra på den ena skolan ansågs vara otillräckligt på den andra.

Från 2000 beskrevs ämnena i stor utsträckning som en helhet och nu utformades också betygskriterier för att ge stor samstämmighet mellan ämnena, detta bland annat för att underlätta betygsättning för de lärare som arbetade med blockbetyg.

Det råder skilda meningar om huruvida blockbetyg i SO faktiskt var något bra. Jag sällar mig till de som tycker det var direkt skadligt. Dels bidrog betygsättning i block till att klumpa ihop fyra discipliner till en helhet, och genom det skära bort ämnenas särart och dels bidrog det till, på vissa håll, att lärare kom att lägga extra mycket tid på de ämnen de hade större kompetens och mindre på andra. Hade jag själv undervisat enligt blockbetyg hade sannolikt mina elever fått läsa väldigt mycket mer historia än övriga ämnen. På så sätt har de skolor jag arbetat på, där det inte praktiserats blockbetyg, hjälpt mig att utveckla kompetensen i de fyra SO-ämnena samt att hålla en jämn nivå.

Med LPO 94 kom också en gemensam kursplanetext som var tänkt att skapa en helhet. Ämnena skulle “stödja och komplettera varandra” och de enskilda ämnenas perspektiv skulle istället utgöra en fördjupning  

SO-ämnena fick också gemensamma strävansmål och betygskriterier och blev nu på allvar ett enda ämne.

Idag?

SO-ämnena har på flera sätt varit tydligt påverkade av omgivande samhällets normer. Att ämnenas status exempelvis påverkades positivt under de av 1970- och 1980-talet politiskt färgade pedagogiska teorierna är så klart ingen slump, eller att man istället för enskilda ämneskunskaper rörde sig mot ett mer holistiskt tänkande.

På samma sätt påverkas ämnenas status idag av den skola vi har. Att en marknadsutsatt skola, byggd till stora delar på New Public Management värderar SO-ämnen lågt är egentligen inget konstigt. Dels är ämnena svåra att konkret mäta och dels saknar de i förlängningen produktivt värde, i alla fall utifrån gällande norm.

För oss som är lärare i SO-ämnen blir därför den skola vi idag har ett trippelt problem. Dels kämpar vi för ämnenas vikande status, dels mot skolans styrning mot det mätbar och dels mot en ämnenas devalvering – från kunskap till allmän orientering.

Därför, med det facit vi har, tror jag det är viktigare än någonsin att vi faktiskt sträcker på oss och fortsätter hålla huvudet högt. För precis som 1906 behövs våra ämnen för att göra våra ungdomar förtrogna med allt det som är, och har varit, af större betydelse för vårt folks eller för hela mänsklighetens utveckling,

Lästips:

Florin, C. (2010). Från folkskola till grundskola. http://www.lararnashistoria.se/sites/www.lararnashistoria.se/files/artiklar/Fr%C3%A5n%20folkskola%20till%20grundskola_0.pdf

Isling, Å. (1984). Grundskola för allmänmänsklig kompetens: aktuell skoldebatt och historisk tillbakablick.

Öberg, J. (2016). Samhällskunskapens dimensioner: Tio lärare ramar in sitt ämne.

—–

Riksdagens debatter om “Blockbetyg”.  http://www.riksdagen.se/sv/global/sok/?q=blockbetyg++grundskolan&st=3&p=1

 

 

 

SO-ämnen i svensk skola: En historisk exposé i två delar (del 1)

Ibland tänker jag kring ämnenas betydelse och hur det ser ut idag i relation till det såg ut då. Jag är trots allt historielärare så dåtiden intresserar mig mycket, samtidigt som jag tror vi kan lära en del av dåtiden när det kommer till vår vardag. Jag tror också det ibland kan vara viktigt med en gemensam bakgrund för att känna gemenskap och tillhörighet. För oss som lärare i SO-ämnen tror jag allt mer den gemensamma identiteten behövs då värderingen av våra ämnen tycks minska i samma takt som kraven på mätbara värden ökar.

Med denna utgångspunkt har jag försökt reflektera kring SO-ämnenas uppkomst och svensk skolas relation till skolans viktigaste ämnen.

De fyra ämnen som idag lite slarvigt kallas SO har sitt ursprung tillbaka till början av den svenska skolan. De som forskar kring folkskolans uppkomst hänvisar ibland till det svenska samhällets förändring under 1800-talets första hälft och vilket behov av “bättre folkbildning” som uppstått, en tendens som också förstärks i den realskola som kom att växa fram i Sverige.

Från realskola till grundskola

Den romantiskt lagde kan ta sig tillbaka till undervisningsplanen från 1906 där man om historieundervisningens syfte kan läsa att:

“Undervisningen i historia i realskolan har till uppgift att göra lärjungarna förtrogna med personligheter och tidsföreteelser, hvilka varit af större betydelse för vårt folks eller för hela mänsklighetens utveckling, företrädesvis under nyare tiden, samt att meddela någon kännedom om Sveriges nuvarande författning och förvaltning”

För behovet att folkbilda folket behövdes alltså historia. Viktigt verkade det tydligen vara också!

Även om det inte uttrycks tydligt så kan jag uppfatta det som att det fanns en orienterande ton, en bildande ambition som ytterligare kom till uttryck i instruktionerna till läraren där det förväntades användas både kartor, begreppsförklaringar och genomgångar av såväl svenska som utländska författningar. Ämnet var alltså en aning annorlunda mot vår tids historia, men samtidigt också mer orienterande till sin natur. Detsamma gäller ämnet geografi som hade en liknande tendens och syftade till att:

“småningom gifva lärjungarna en samlad bild af jordytan, dess natur och människolif”

Så klart kan man inte kalla detta för orienteringsämnen i begreppets egentliga mening, men nog fanns syftet att göra “lärjungarna” mer medvetna om sin omvärld och samtid.

Även om geografi och historia fanns med tidigt i svensk skola saknades två av de moderna SO-ämnena. Religionskunskap var kristendomsundervisning och samhällskunskap saknades. Först i början på 1920-talet införs vad som kom att kallas “historia med samhällslära” som kan beskrivas som samhällskunskap inom ramen för historieundervisningen.  

Detta var en konsekvens av den samhällsutveckling som präglade de första decennierna av 1900-talet. Med allmän och lika rösträtt krävdes det medborgare som visste hur samhället fungerade och då fick skolan ansvaret. På samma sätt hade historia och kristendomsundervisning framskjutna positioner som förmedlare av nationalistiska och uppfostrande ideal.  

Skolan är en produkt av det samhälle den verkar i och precis som idag påverkade yttre omständigheter skolans ämnen under 1920-talet.

Även om ämnena går att spåra långt tillbaka så har den moderna termen “SO-ämnen” sin uppkomst först i och med 1962 års läroplan. Nu var syftet ett annat, långt ifrån det tidiga 1900-talets prosaiska avsiktsförklaringar.

Från LGR 62 och grundskolans införande kom nu begreppet orienteringsämnen att bli en del av det som nu skulle undervisas i grundskolan. Nu skulle eleverna, ”jämte grundläggande språk- och räknefärdigheter” också få en vidgad världsbild. Nu resonerade man också i termer av en föränderlig omvärld som skapade behov av att pröva och ompröva “den grundläggande bildningens lämpliga innehåll från tid till annan”. Nu var det:

“Obestridligt synes dock vara, att den gemensamma referensram, som grundskolan vill ge alla medborgare, i dagens komplicerade samhälle måste omsluta ett rikare innehåll än förr. Jämte grundläggande språk- och räknefärdigheter skall skolan ge eleverna en vidgad kännedom om naturens och kulturens värld”.

I anslutning till grundskolans införande blev så orienteringsämnen införda och deras syfte blev allt tydligare klarlagt. Skolans uppgifter var inte längre bara att tjäna fäderneslandet, som det hette 1901 utan, utan också att ge eleverna “kunskaper om den omgivande verkligheten” i en tid som utvecklades i “allt snabbare takt” vilket skapade krav på ständigt förnyad orientering” då även de “humanistiska vetenskapernas innehåll förändras snabbt, och detta påverkar orienteringsbehovet”.

På så vis kan man också säga att LGR 62 är startpunkten för de moderna SO-ämnena.

Kampen om kunskapen?

Såhär i inledningen på terminen brukar allehanda diskussioner om metod och mål dyka upp i fikarum runt om i landet. Oavsett om det är min skola, Twitter eller Facebook så känner jag att jag ibland får en överdos av det hela.

Mycket av det det som diskuteras tenderar att cirkulera kring olika nya mirakelmetoder alternativt den eviga frågan om hur mycket en elev verkligen ska ”behöva” kunna för att få ett E.

När det kommer till mirakelmetoder vill jag bara ställa mig upp och skrika. De flesta av oss som jobbat ett tag vet att det krävs en uppsjö av metoder för att nå fram till eleverna och att den som tror på en enskild metod som allenarådande förmodligen kommer köra in i väggen förr eller senare, oavsett om det råkar vara fidget spinners, entreprenöriellt lärande eller katederundervisning.

Den andra frågan är mer komplex.

Den befinner sig istället i spänningsfältet mellan det som ibland kallas förmågeskolan och kunskapsskolan. Det är en fråga som ställer olika perspektiv på sin spets och inte sällan delar hela kollegium.

Från skolhuvudmän, rektorer och diverse verksamhetsutvecklare tycker jag ofta mig höra att det är förmågorna som måste stå i centrum och utvecklas och från ämneslärare så är det istället fler som förordar kunskaper. Kanske är det en fråga om vad man vill uppnå med sitt respektive uppdrag, eller kanske är det en fråga om ett didaktiskt perspektiv kontra ett organisatoriskt perspektiv.

Som en av de ämneslärare som ständigt kämpar för mina ämnen så är jag till väldigt stor del själv i den grupp som förordar starka ämneskunskaper. Anledningen är enkel.

Jag undervisar i SO-ämnen. SO-ämnena utgår från 19 olika förmågor. Dessa är spridda över 4 ämnen och är lika olika till sin karaktär som ämnena i sig. Det går kort sagt inte prata om några generella förmågor som ska utvecklas, utan förmågorna är ämnesspecifika, något jag uppfattar det som att SO-ämnena är i större utsträckning än många andra ämnen. Att undervisa i SO-ämnen, med förmågor i fokus, blir alltså därför också av nödvändighet ett fokus på ämnesspecifika uttryck.

Det andra skälet är frågan om vad som egentligen ska uppnås. Kan man egentligen uppnå några förmågor utan kunskaper? Ja säger några och i ärlighetens namn undrar jag hur de tänker. För min del är det otroligt konstigt att en elev förväntas kunna utveckla ämnesspecifika förmågor utan kunskaper i ämnet som sådant? Hur ska man kunna formulera matematiska modeller, planera och tillaga måltider eller arguments kring moraliska frågeställningar utan att ha kunskaper om de olika elementen? För mig är det en fullständig gåta att det pratas om förmågor utan att i första hand prata kunskaper och jag tror att det är ett av den svenska skolans stora problem.

Det tredje skälet tar sin utgångspunkt i de kunskapskrav som omfattar SO-ämnena. Till skillnad från övriga ämnen i svensk skola utgår varje SO-ämne från formuleringen ”Eleven har * kunskaper om…”. Formuleringen kunskaper om är vad skulle kunna benämnas som en portalparagraf för de olika ämnena och utan denna inledande fras och den inledande benämningen kan det alltså inte anses att eleverna fullgjort de delar av kursplanen som krävs för ett godkänt betyg.

Så hur arbetar jag då?

Jag har skrivit om det i flera inlägg. Bland annat här, här och här. Men grundprincipen är att eleverna måste kunna saker. Kalla det korvstoppning eller vad du vill, men min utgångspunkt är att eleverna ska ha med sig faktakunskaper som sedan gör att de kan utveckla förmågor.

En del kommer säkert säga att ”så gör väl alla?”, men så är inte fallet. Hade alla gjort det så hade diskussionen om förmågor kontra kunskaper varit överflödig och död.

För egen del tar jag utgångspunkten i Blooms taxonomi och idén om att elever ska läsa sig olika moment för att sedan hanteras kunskaper på en ytterligare nivå. Först fakta, sedan förmåga. Gör man inte på det viset riskerar man att få elever som är fantastiska på uttrycka sig, men som mer eller mindre saknar substans.

För många blir detta en krock med vad andra lärare håller på med eller kommunicerar och där måste man som lärare också kunna konkretisera och förtydliga för eleverna (och föräldrarna) hur och varför man som lärare gör på ett visst sätt (de tre didaktiska frågorna).

SÅ…

För att komma till en sorts slutsats.

  • Lägg av att jaga förmågor. Utgå istället från kunskaperna och se till att dessa befästs ordentligt (läs exempelvis här)
  • När eleverna faktiskt kan saker, låt dem använda kunskaperna i mer kreativa uppgifter. Se dock till att dessa är tydligt kopplade till det stoff du arbetar med. Stoff och förmåga är intimt sammankopplat i SO-ämnen.
  • Konkretisera det du arbetar med på ett sätt som gör att det blir tydligt för eleverna vad kvalitet är.

Så var det den där biten med mirakelmetoder… kanske låter det som att jag har frälsningen. Så är det inte. Använd den metod som funkar med ditt sätt att undervisa och den grupp du har framför dig. Att hela tiden utgå från att eleverna ska befästa sina kunskaper i första hand är ingen metod, det är ett förhållningssätt till ämnet.

Och jag tror fler lärare skulle må bra av det.

 

Vad kan man lära av en lärarmässa? SETT dag 3.

Idag åker jag hem. Det ska bli oerhört skönt att återvända till landet där det doftar körsbärsträd och gödsel istället för mässhall. Mässor i all ära, men vardagen är trygg och trevlig att återvända till, särskilt när det kommer med en rad nya intryck.

Jag har inte hunnit med särskilt mycket under dagens mässa. Tyvärr han jag inte stanna och lyssna på Stockholms skolborgarråd, annars hade det kunnat vara intressant att höra hur Stockholm ämnar utveckla skolan. Särskilt eftersom jag igår klagade på att politikerna saknades på mässan.

När jag åker hem är det ändå några saker jag tar med mig, som kanske är trender eller i alla fall nåt liknande.

  • VR: I var och varannan monter fanns de! VR-glasögon eller 3D-glasögon. Allt ska in i den virtuella världen och om man får tro mässans utställare ska alla lärare undervisa om rymden. Hela tiden. Jag funderar så klart hur VR går att använda i mina ämnen och nog går det. Framförallt borde appar som Google expeditions ge en utmärkt möjlighet till virtuella studiebesök. Samtidigt har jag också en fundering kring hur mycket VR mest är en kul pryl och hur mycket det faktiskt är ett användbart redskap. Jag vet faktiskt inte, men mässans företag verkar tro det är framtiden.
  • Digitala läromedel: Äntligen verkar de digitala läromedlen vara på banan. Jag har scannat av vad de olika förlagen har att ge på marknaden och måste säga att det ser ljust ut. Jag har tidigare varit imponerad av både Bonniers läromedel Clio. Det är ett bra läromedel, även om det ibland kan bli lite lull lull och kanske lite mycket för elever som har det tufft med skolan. Även NE har ett solitt läromedel. Jag gillar det mycket. Deras styrka är dock deras nackdel. För precis på samma sätt som det är en styrka att de faktiskt har sömlös koppling till sitt uppslagsverk innebär det också att de låser in sina användare i en miljö. Den må vara bra, men det finns en risk att det stannar där och elever behöver lära sig hantera flera källor. Även Digilär förtjänar att nämnas som innovatörer av digitala läromedel även om jag högst personligen tycker deras kvalitet är alldeles för ojämn och ibland också dålig. Det märks att det primärt varit ett digitalt läromedel.När det gäller läromedel som vill ge tummen ner så handlar det främst om Natur och Kultur och Liber. De ämnen jag har koll på så är läromedlen skrämmande inaktuella. Kanske inte innehållsligt, men de så kallade digitala böckerna är i praktiken inscannade pappersböcker och det som Natur och Kultur kallar interaktivt är det nog bara de som skulle kalla just interaktivt. Det måhända att de är på gång med sitt Nokflex och Code monkey, men det finns fler ämnen som faktiskt också har behov av moderna och tidsenliga läromedel. Även Liber lider av samma problem. Deras böcker är också mer bok på burk än ett digitalt läromedel. Det finns kort sagt mycket att göra för såväl Liber som Natur och Kultur innan de imponerar på mig.

    Ett läromedel som hade mycket att jobba med var Gleerups digitala. Efter att ha fått en ordentlig genomgång på mässan är jag mycket imponerad av deras nya och utvecklade läromedel. Nya funktioner, bort med boktänket och tydligare integrering som verkligen tar upp läromedlet på en bra nivå. Att det dessutom är innehållsligt håller god nivå gör det hela ännu bättre. Gleerups har verkligen gjort sin hemläxa och detta tror jag verkligen är ett läromedel som kommer göra stora segrar på den svenska läromedelsmarknaden. Att dessutom deras konkurrenter muttrar över hur bra det är, när man nämner dem, tar för sig självt…

  • Gadgets: Jag vet att jag gnällde igår över att mässan handlade för mycket om prylar, men samtidigt fanns det faktiskt väldigt många festliga prylar som går att använda till bra saker. Jag hoppar över robotar och 3d-skrivare. Det får andra pyssla med. Många nya Chromebooks med touchskärmar drog till sig min uppmärksamhet, precis som smartboards. Jag skulle verkligen vilja ha det i mitt klassrum. Men, det som verkligen imponerade på mig är Microsofts windows 10-datorer och hur väl de fungerade ihop med de interaktiva pennorna. Trots att jag i många år haft en fäbless får Apple måste jag säga att om jag får ersätta min Mac med en dylik maskin, med tokbra synkande OneNote skulle jag verkligen inte gråta mig till sömns. Jag är djupt imponerad över hur bra det fungerade.

Självfallet är det som vinner över alla dessa saker de möten man gör med olika människor. De man endast mött på twitter eller kanske på sin höjd läst om. Det är nätverkande som är den verkliga behållningen.

Med det sagt sätter jag mig nu på tåget, pluggar in hölurarna, stänger av datorn, för att återvända till den folktomma småländska landsbygden.

Så otroligt skönt det ska bli. 

Vad kan man inte lära på en lärarmässa? SETT dag 2.

Andra dagen av SETT 2017 är över. Jag har hunnit med såväl föreläsningar, egna som andras, en hel massa nätverkande, ministersnack och sannolikt alla montrar jag funnit någon sorts intresse för.

Sanningen är nog den att det senare kanske inte varit någon större hit. Visst, det finns en jäkla massa olika saker som både är bra och nyttiga, men ganska lite som tilltalar mig. Dagens inlägg handlar därför om vad man faktiskt inte kan läsa och vad som kanske borde förbättras.

  • Politiker: Var fasen är ni? Låt gå för att det är en lärarmässa och låt gå för att den främst handlar om saker som inte politiker fattat beslut om, men från och med (absolut senast) nästa läsår kommer stora förändringar i läroplanen som kommer kräva ett politiskt ansvar, mässan borde dra fler. Visst, jag vet så klart inget om vilka lokalpolitiker som är här men trots idogt sökande under dagen har jag inte sett någon namnskylt som antytt motsatsen. En liten eloge till Gustav Fridolin som både närvarade i programpunkter och minglade runt på mässan. Jag har även fått en glimt av Maria Stockhaus på avstånd (har missat dig sen Maria) och imorgon kommer tydligen Olle Burell närvara.
  • Gadgets: Mässan handlar fortfarande alldeles för mycket om prylar. Det är robotar här och VR-glasögon där. Jag är inte på något sätt motståndare, men släpp sargen lite nu! En mässa om det innovativa lärandet borde inte i  första hand vara med fokus på användandet, inte prylarna. På vissa håll är det så klart i de som diskuterar användandet utifrån ett lärarperspektiv, men det är minst lika mycket (om inte mer) show off av festliga prylar, roliga 3D-utskrifter och liknande.
  • Ämnesfokus?: Efter en hel dags letande på mässan är det helt klart så att jag saknar vissa ämnen. Fokus i de flesta montrar ligger på matte och NO-ämnen. Att det är tacksamt att visa gadgets (som ovan) i till exempel teknikämnet förstår jag. Men nog fasen borde man kunna önska lite mer kreativitet än att visa samma matteproblem i varannan monter. Och nog fasen finns det intressanta sätt att visualisera, åskådliggöra och göra lärandet innovativt (som det heter) även i andra ämnen.Jag är så klart partisk och saknar väldigt mycket mina egna ämnen, även om jag hittade en bra grej under gårdagen. En mässa likt SETT brukar ofta anklagas för att vara månglarnas tempel och kanske är det så? Är i så fall avsaknaden av mina och andra ämnen bara ett symptom på detta? Inte vet jag, men nog är det en aning märkligt kan jag tycka.

Dagens största behållning får dock gå till Skolverkets föreläsning om digitaliseringen. Även om den innehåll lika mycket gissningar om fakta var det också en del saker som bringade klarhet i vad som komma skall. Den som vill ha mer onyanserade och raljant genomgång om det kan alltid klicka in på min twitter

Vad kan man lära av en lärarmässa? SETT dag 1.

Jag är på SETT-mässan för tredje året i rad och precis som förra året är jag här med Lärarnas Riksförbund i egenskap av ämnesspanare. Det innebär att jag, bortsett från att hänga i LR:s monter också har hunnit föreläsa på temat Peer instructionsvilket jag också skrev om i boken Vi får det att funka.

Ett annat ansvar är så klart att försöka sprida idéer, både från mig själv och andra. Under SETT-mässans första dag har jag hunnit med följande som jag tycker är värt att nämna:

  • Sara Mörtsell: Föreläsning i LR:s monter om Wikipedia på temat ”Kan det bli trovärdigt?” om Wikipedia som verktyg och källa och hur man som lärare och elev kan arbeta med Wikipedia på bästa sätt.
  • Google expeditions: Jag tycker nog i allmänhet att jag har väldigt bra koll på Google och deras verktyg, men expeditions var något helt nytt för mig. Enkelt uttrycket så är expeditions ett tillägg som gör att elever kan gå på studiebesök ”var som helst” (om Google får säga det själva) med hjälp av Google Cardboard och en app. Jag fick inte helt kläm på utbudet av expeditioner, men om jag känner Google rätt så är detta nog något de kommer fortsätta utveckla. Själv passade jag på att ta en tur till ISS.
  • Sysav: Ett samägt företag av 14 skånska kommuner som bortsett från avfallshantering också arbetar med skolinformation om framförallt hållbar utveckling. Bortsett från det uppenbara med studiebesök har de också en del lektionsförslag och fria resurser som lärare kan arbeta med. Själv kommer jag sannolikt använda några av deras saker redan nästa vecka. Och just det: tjänsten är helt gratis.

Nu väntar en afton av nätverkande och socialt umgänge med sådana där människor man bara träffar på dylika mässor. Några fler spaningar kommer under morgondagen.

Hur blev det med digitaliseringen?

I början av mars presenterades regeringens förslag om hur “digital kompetens” skulle stärkas i skolan. En rad, ganska omfattande åtgärder och förändringar av läroplanen presenterades, som skulle komma att gälla redan från sommaren 2018 eller, i riktigt offensiva kommuner, redan från hösten.

Så klart mötte förslaget kritik, inte bara det gamla vanliga om handstil och att ungarna inte kommer lära sig någonting, utan också en något mer rimligt kritik:

Hur i hela friden ska det vara möjligt?

Det enda svaret på den frågan är att det är möjligt om kommunerna satsar på fortbildning. Ni som läst vad jag skrivit tidigare vet vid det här laget att min tilltro till kommunernas handlingskraft när det kommer till fortbildning är mycket låg, angränsande till obefintlig…

…särskilt när det kommer till digitala redskap.

Själv jobbar jag i en kommun som man började pumpa ut maskiner till såväl elever som lärare 2011, men det först nu börjat ske någon sorts strukturerad fortbildning, och då främst genom AV-media Kronobergs försorg (deras digitala kompetensdag kan för övrigt rekommenderas varmt!).

Apple II running!

Så. För att jag inte bara ska basera mina uppfattningar på fördomar om kommunernas bristande förmågor försökte jag mig på att hitta lite vad olika kommuner satsar på när det kommer till digitalisering har jag försökt googla mig fram till lite olika kommuners och skolors IT-satsningar (nej, det kanske inte är världens bästa metod, men jag har inte tid att ringa runt).

På sökningen “digital kompetens fortbildning” hittade jag faktiskt fyra olika kommuner, alla långt efter mängder av privata fortbildningsföretag. Samma sak gäller på flera andra sökningar.

Det kanske är en förhastad slutsats att dra, men jag gör det ändå, kommunerna har sannolikt ingen aning hur de ska hantera “stärkt digital kompetens i läroplaner och kursplaner”. Istället kommer det sannolikt att vara upp till privata fortbildare, som lär tälja guld när det ska implementeras runt om i landet.

Det kan så klart vara så att både enskilda skolor och kommuner har mängder av fortbildningsprojekt som ingen skriver om, men erfarenheten är tyvärr den att det mycket sällan är så.

Jag har funderat lite kring vad som kan göras, med förhållandevis små medel, för att förbättra och faktiskt få en bra start på förändringarna i läroplanen och förbättra förutsättningarna på för att faktiskt arbeta utifrån gällande styrdokument.

För den enskilde läraren handlar det om individuell fortbildning. Det ska så klart inte göras på egen bekostnad eller på fritiden. Vi har avtalad fortbildningstid. Se till att använda den till bra saker. Åk på en föreläsning, läs en bok, sätt dig in i vad som skrivs på olika bloggar. För oss som undervisar i samhällskunskap handlar förändringarna om att jobba med nyhetsvärdering och hur “information i digitala medier kan styras av bakomliggande programmering”. Här skulle jag t.ex. kunna tipsa om Per Grankvists “En värld av filterbubblor”  eller att sätta sig in i den intressanta tjänsten filterbubblan.se där man kan jämföra hur olika ämnen diskuteras inom olika slutna kretsar.

En annan del av samhällsämnet innebär att eleverna ska utbildas i “digitaliseringens betydelse för samhällsutvecklingen” inom en rad olika områden som arbetsmarknad, infrastruktur etc. Detta är en tämligen omfattande punkt. För den enskilde läraren skulle jag säga att det i det närmaste är ett oöverstigligt arbete som innefattar studier av hela den svenska samhällsstrukturens förändringar under ett 30-årsperspektiv. Börja med det första mailet till Sverige och arbeta dig framåt. Såväl Internetmuseum som Regeringen har material som skulle fungera som en utgångspunkt, även om det så klart bara täcker en bråkdel.

Kort sagt: Det räcker inte bara att tänka “lite källkritiskt” som en skolledare uttryckte det till mig för inte allt för länge sedan när jag frågade om fortbildning, utan det kräver rätt mycket mer än så.

För såväl arbetslag som ämneslag finns god möjligheter att kontinuerligt arbeta med frågor som rör digitalisering. Utse en ansvarig. Ofta finns det någon som är lite kunnigare eller någon som är lite mer intresserad. Låt denna leda och ha en stående punkt där ni diskuterar något verktyg, metod eller problem som ni upplever. Jobbar ni i arbetslag så försök hålla det på metodplanet och jobbar ni i ämneslag så låt det utgå från förändringarna i läroplanen. Är ni konsekventa kommer det så småningom byggts upp ett intresse som också för att fler känner sig mogna att lyfta fram nya tips och idéer.

För arbetslag/ämneslag:

  • Utse en ansvarig.
  • Sätt av tid för att kontinuerligt diskutera problem och möjligheter.

För rektorer finns stora möjligheter och stort ansvar. Jag skulle önska att varje rektor tillsatte en förstelärare med ett ansvar för att arbeta med digitala metoder verktyg. En som kan sätta sig in i forskning och andra skolors erfarenheter. Så klart saknas denna möjlighet för många, men det går att använda befintligt tjänsteutrymme på samma sätt om man som rektor ser till att bygga på den kompetens som finns. Glöm inte att uppmuntra de som orkar driva på olika sätt.

Och även om det inte skulle finnas kompetens så finns det med största sannolikhet intresse på varje skola. Använd de ambitioner och det intresse som finns. Jag tror att de som inte får användning, eller förtroende, utifrån den kompetens som finns kommer så småningom om att tröttna och lämna. Och konkurrensen om lärare kommer öka, särskilt om de som har specialkunskaper. Varje rektor har ett ansvar att försöka behålla dessa för att kunna bygga vidare på deras kompetens.

För rektorer:

  • Utse en förstelärare med ansvar.
  • Bygg på de med kompetens och intresse.
  • Se till att de som får ansvar får tid till uppdraget och uppmuntras att fortsätta.
  • Gör vad du kan för att behålla personal med spetskompetens.

Den  verkliga möjligheten finns på huvudmannanivå. Här finns i regel tillräckligt med pengar för att kunna göra verklig förändring. Ett förslag är att sätta samman en styrgrupp av lärare från olika stadier och olika skolor. Låt detta vara en uteslutande grupp av lärare som förstår behoven och tänker utifrån yrkesvardagen och som representerar de ämnen där det sker förändringar. Att, som många medelstora svenska kommuner gör, tillsätta EN IT-pedagog är inte ens i närheten av tillräckligt. Förändringarna av läroplanen och digitaliseringen av skolan är ett stort projekt som kräver samordning och eftertanke, men det är också ett arbete som måste ledas av lärare om det inte bara ska bli snömos.

Den kommun som på allvar vill ge lärare goda förutsättningar att lyckas med förändringarna bör också se till att investera i gedigna fortbildningsinsatser. Även här behöver lärare ha en aktiv roll. Förändringsarbete som leder någon vart kan inte drivas av peppiga lycksökare och profetiska föreläsare, det måste ledas av lärarna själva och bygga på beprövad erfarenhet, helst i kombination med stöd från den forskning som bedrivs på landets högskolor och universitet. Se till att det också finns möjligheter för lärare i allmänhet att fortbildas och avsätt budgetpengar till det.   

För huvudmän:

  • Tillsätt en kommunal styrgrupp av lärare som blir ansvariga för att driva och samordna arbetet med digitaliseringen.
  • Investera i ordentlig fortbildning åt personalen.
  • Inled aktivt samarbete med universitet och högskolor.
  • Sluta anlita innovatörer, föreläsare, projektledare eller annat liknande, som inte bygger på gedigen forskning.

***

Imorgon inleds SETT-mässan i Stockholm. För många är det ett spektakel, ett jippo som hyllar allt det där jag precis skrivit är dåligt. En del av kritiken är så klart i högsta grad rimlig, annan en smula överdriven. För egen del blir det min tredje mässa och jag brukar ha med mig mycket nyttigt därifrån. Väljer man sina seminarier med omsorg och ser man till att besöka rätt montrar och träffa rätt människor så är mässan en plats där man både kan lära sig mycket och få många spännande möten. Samtidigt ska vi också minnas att SETT är, oavsett vad man tycker om den, en av få platser där många lärare faktiskt kan mötas. 

Det jag dock hade önskat av mässan är att fler kommuner på allvar satsat på att skicka dit folk. I många fall blir det de närmast sörjande som åker gång på gång och inga andra elever, i motsats till den beda fortbildning som borde ske. Jag skulle också önskat en större närvaro av politiker, från riksdagen och neråt. Under de år jag varit på mässan har jag träffat en politiker.

Om man nu fattar beslut om stora förändringar av skolans innehåll vore det väl ändå på sin plats att man faktiskt i alla fall besökte de arenor där just innehållet i de förändringarna diskuteras?

Future Shop.JPGBy Caldorwards4 (talk) – I created this work entirely by myself., CC BY-SA 3.0, Link

***

Digitaliseringen kräver stora förändringar av skolan. Vi kan debattera dess problem och möjligheter i oändlighet. Motståndare till den kan hävda alla problem och förespråkarna hylla den. Men oavsett är det ett faktum att förändringarna i läroplanen kommer.

Och då måste vi vara redo.

Stockholm och eleverna

För nästan en vecka sedan var jag med på FLS Rikskonferens i Stockholm, för att prata lite om hur jag arbetar digitalt med samhällskunskapen. Konferensen var verkligen en toppenkonferens som fler verkligen borde åka på, men dessvärre är det varken konferensen eller mitt föredrag som kommer gå till historien, utan händelserna ett kvarter bort.

Vi befann oss på ABF-huset på Sveavägen, något kvarter från händelserna på Drottninggatan och förvirringen och frågorna för oss som var deltagare var så klart många, särskilt med tanke på att flera av oss var långväga ifrån och varken visste vart vi skulle spendera natten eller hur vi skulle komma hem.

Det kanske låter en aning rubbat, men jag tror att många av oss inte bara såg händelserna utifrån ett personligt fokus. Många av oss insåg nog att vi skulle behöva hantera detta inom vår yrkesroll.

Nästan alla som var där var dessutom samhällslärare. För oss är inte händelser likt fredagens händelser bara något allmänmänskligt utan också ett direkt ämnesrelaterat problem.

Drottninggatan dagen efter.

I klassrummet – ett ämnesperspektiv

Mina elever har påsklov just nu. Till skillnad från när terrorattentatet i Trollhättan skedde och vi har därför inte behövt bearbeta det omgående. Till skillnad från då kommer nyheterna dämpats, de värsta ryktena avfärdats och diskussionen sansats något.

Oavsett måste jag ta upp frågan i mitt klassrum, utifrån ett SO-perspektiv.

Jag har tidigare lyft fram hur jag ibland återkommer till terror som subjekt i undervisningen och det finns all anledning att göra återgå till detta.

I de diskussioner jag kommer föra med mina elever, utöver de diskussioner som liknande för med sig så kommer jag försöka lyfta fram följande perspektiv:

  • Vad är terror?
    Jag kommer försöka lyfta fram en mer objektiv bild av begreppet terror där den bärande idén är ”våld mot civila mål” och ”politiska motiv” för att försöka få eleverna att förstå att terror är långt mer än det som i nuvarande diskurs framställs som det. Många elever har uppfattningen om att terror är något muslimer utför, det vill jag ta ur dem och kanske också diskutera varför den känslan finns.
  • Orsaker till terror?
    På samma sätt som det är viktigt att lyfta fram att det inte enbart är en grupp som begår terrorhandlingar så är det inte heller en orsak bakom. Att ideologi och religion är starka motiv till terror vet redan elever men jag tänker att det är viktigt att också lyfta fram saker som fattigdom, nationalism, utsatthet, separatism eller statsterror som perspektiv på det hela. Att förstå att terror är något större än det vi ser på tv hoppas jag kan bidra till en större förståelse bland eleverna för helheten.
  • Motverka terror?
    Detta är verkligen pudelns kärna. Inte för att jag tror mig vara någon undergörare som ensamt skulle kunna stoppa liknande. Jag jobbar dock på en skola där många elever kommer från utsatta områden och där jag vet att uppfattningar om stöd till vissa extremistgrupper har förekommit. Jag har mött elever med dem och jag tror det viktigaste när det kommer till detta är att samtala med dem. Om jag som lärare vågar diskutera det svåra med eleverna kan jag och vi tillsammans kan komma en liten bit på vägen.

Ett minne från dagen efter.

Att hantera det svåra

Under min utbildning läste vi boken Barn i sorg som en del av religionsundervisningen. Många av de tankar som lyftes i den boken har jag fått användning av vid olika krissituationer i skolans värld.

Förvisso handlar inte händelserna i Stockholm om en renodlad sorghändelse för mina elever då de befinner sig långt från händelsernas centrum. Samtidigt kan de haft vänner eller släktingar på plats och på så sätt ha en personlig relation.

Oavsett tror jag det finns likheter i hur jag som vuxen behöver bemöta eleverna och deras frågor kring detta.

Jag försökte själv ta lite bilder dagen efter, för att smälta och förstå. Även om eleverna garanterat redan sett liknande, bättre bilder tror jag närheten i och med att bilderna är mina, också kommer bidra till en ökad känsla av närvaro.

 

Det finns självfallet inget facit, eftersom varje barn en unik reaktion och tanke, men några av de saker jag kommer bära med mig in i klassrummet nästa vecka är:

  • Lyssna:
    Eleverna kommer ha frågor. Dessa måste få ställas. Även om barnen pratat med sina föräldrar så har vi lärare ytterligare vinklar på det och särskilt då det ingår i mitt jobb att diskutera nyheter och liknande blir det extra viktigt.
  • Känslor:
    På samma sätt som det är viktigt att elevernas egna tankar får komma fram tror jag det är viktigt att de får visa känsor; sorg, ilska och liknande. Här tror jag också vi får låta de som faktiskt har hatiska känslor visa dem, men också bearbeta det. Det är viktigt att vi inte låter det passera bara för att det är svårt, något jag skrivit mer om här. Särskilt viktigt blir detta i klasser där det finns många muslimska barn som riskerar att bli måltavlor för hatiska uttalanden.
  • Frågor:
    Om man som  lärare vill lyssna och låta eleverna visa vad de känner är det också rimligt att deras frågor kring liknande händelser får stå i centrum. Deras frågor måste vara centrala i att bygga en förståelse kring liknande.
  • Tystnad:
    Att barn och ungdomar inte vill prata är lika vanligt som motsatsen. Respektera detta! Det är inte självklart att en tyst elever är en icke-reflekterande och i detta sammanhang är det svårt. Vill inte eleven ställa frågor eller diskutera, utan bara lyssna så låt eleven det. Samtidigt kan det vara bra att stämma av med eleverna efteråt om det verkar finnas behov. Många av oss jobbar med barn som redan flytt från terror och krig och de kan mycket väl uppleva det väldigt jobbigt att diskutera.
  • Ärlighet:
    Var ärlig med vad du själv känner. Mår du dåligt så säg det, är du arg så säg det också. Det finns inget skäl att undanhålla eleverna känslor eller upplevelser av ett liknande. Att vuxna tillåter sig att vara emotionella stärker snarare bilden av oss som mänskliga och elevernas egna upplevelser. Själv kommer jag både berätta om min upplevelse av dagen och visa några av de bilder jag tog.

Slutligen: Oavsett om man som jag jobbar långt bort från händelserna eller nära dem så måste vi minnas att vi som skola inte är någon institution för behandling. Vårt jobb är inte att vårda elever som är traumatiserade eller liknande utan vara vuxna och ge eleverna en chans att reflektera och resonera om saker i vår omvärld.

Tänka framåt?

För skolans vidkommande finns egentligen två perspektiv för framtiden. Det ena är att rusta oss själva för att hantera händelser i vår omgivning och närområde.

För att detta ska vara möjligt krävs stora insatser i fortbildning och kollegialt arbete. Vi som lärare är inte sjukvårdspersonal, men vi jobbar med människor som kan drabbas både direkt och indirekt och oavsett vad vi tycker om det kommer vi att bli tvingade att bemöta händelser av liknande slag.

Men vi måste också bli en bättre fungerande instans när det kommer till att motverka extremism. Jag har skrivit det förut och kommer sannolikt skriva det igen. SO-ämnenas status måste höjas. Arbetet med demokrati, med jämlikhet och solidaritet behöver en renässans i skolans värld. Om vi ska ha en skola som ska företräda och lära barn vissa specifika värden måste också de ämnen där dessa är kärnan få mer utrymme. I annat fall är de fina orden om värdegrund inget annat än just fina ord.

När det kommer till att motverka extremism tror jag också att skolan i allmänhet och lärare i SO-ämnen i synnerhet är en avgörande faktor. Om vi vågar diskutera dessa frågor, vågar reflektera över det, möta de elever som hyser liknande uppfattningar eller kommer från de miljöer där det är vanligt, kan vi i alla fall komma en bit på vägen.

De som, i Sverige, radikaliseras – oavsett vilken miljö det handlar om, har det gemensamt att de upplever ett utanförskap. Det kan inte vi i skolan lösa, men vi kan ge dem en känsla av sammanhang och värderingar. Vi kan ge dem alternativa världsbilder, möta deras uppfattningar, diskutera, kritisera och lyssna. Vi kan ge dem en känsla av tillhörighet.

Men då måste vi också få möjlighet därtill.

För nu tänker jag dock låta de stora orden vila en aning, ta och luta mig tillbaka, fira påsk med min familj och krama mitt barn en gång extra.

 

Folkmordspedagogik?

För ett litet tag sedan hade jag ett samtal med en kollega som jag dels respekterar djupt och ofta har liknande uppfattningar kring undervisningens beskaffenhet. Just i detta fall hade vi dock tydligt skilda positioner på ett sådant plan att det inte gick att nå konsensus.

Det som diskuterades var undervisningen om förintelsen och hur man som lärare behandlar bild- och filmmaterial, som visar alla de övergrepp som den nazityska regimen begick under det andra världskriget.

För mig var det självklart. Jag har alltid tyckt att man som lärare bör visa så mycket som möjligt för eleverna, för att skapa en bild av vad som faktiskt hände. Låt gå för att det så gott som alltid når fram när jag berättar om det fruktansvärda, men bilder och filmer förstärker och realiserar det historiska skeendet på ett sätt som mina ord aldrig kan göra.

Vi var inte eniga.

Min kollegas ståndpunkt byggde på att man faktiskt inte behövde visa allt eftersom det faktiskt också är så att man inte kan göra saker osedda.

Och där skilde vårt synsätt sig markant.

Självfallet kan man inte göra några bilder osedda, vilket är halva poängen. Förintelsen är en av mänsklighetens mörkaste stunder och den får vi inte göra osedda.

Att vara diskutera, eller visa, de bilder och filmer som inte riskerar att göra djupa intryck riskerar att leda till både en felaktig bild av historien på det vis att det fruktansvärda riskerar att trivialiseras.

Jag tror att det är nödvändigt att gå igenom såväl bakgrund och konsekvenser på ett tydligt sätt, att visa på de grymheter som begåtts och verkligen, så långt som det bara är möjligt inom ramen för en ordinarie undervisning också konkretisera och levandegöra förintelsen om eleverna verkligen ska kunna förstå. Samtidigt är det också viktigt att försöka koppla ihop det som hänt med en potentiell framtid och det fostransansvar vi som lärare har när det kommer till att ta ställning för demokratiska värden och ideal.

En av historielärarens största utmaningar är att levandegöra och begripliggöra det förflutna på ett sådant sätt att det både skapar förståelse men samtidigt inte trivialiseras. Där spelar bilderna en roll, även om det också finns andra perspektiv som är nödvändiga att lyfta fram.

En av historielärarens största utmaningar är att levandegöra och begripliggöra det förflutna på ett sådant sätt att det både skapar förståelse men samtidigt inte trivialiseras

Undervisningen om förintelsen och folkmord möter många pedagogiska utmaningar. Jag tror inte perspektivet av “läskiga” bilder är det huvudsakliga problemet.

Ett teoretiskt perspektiv

I avhandlingen Att undervisa om det ofattbara av Ylva Wibaeus berörs det faktum att det inte är självklart att eleverna faktiskt förstår syftet med undervisningen om förintelsen. Wibaeus lyfter fram att det ibland föreligger en frågeställning kring hur kunskaperna om förintelsen “angår oss idag, och har med elevernas liv att göra” och att elever som inte förstår intentionerna eller innehållet i undervisningen “tenderar att visa både ointresse och ibland även missnöje”.

I ett dylikt sammanhang är det så klart viktigt att lyfta poängerna med historieundervisningen som sådan.

Historia som enbart bygger på återberättande av händelser bidrar till att skapa avsaknad av kontext och förståelse och bör istället

Samtidigt kan också bildmaterial som enbart visar på “hur nazisterna begick bestialiska brott mot judarna” innebära att eleverna reagerar negativt på historieundervisningen. Därför är det viktigt att urvalet av bilder sker på ett sådant sätt att “elever istället för att distansera sig från undervisningen, väcker deras intresse och möjliggör att de tar till sig och förstår det som är undervisningens intention” enligt Wibeaus.

Det autentiska och det andra perspektivet

Under många år hade jag överlevaren Ilona Engqvist på besök i mina klasser. Tyvärr finns hon inte med oss längre, men jag brukar ändå visa det bildspel som jag gjorde i samband med en av hennes besök.

 

Ilonas berättelse bidrog, på den tiden, till en nödvändig kontextualisering, likt Wibeaus pekar på. Hon tog alltid sin utgångspunkt i sin egen barndom och sin avslutning i sitt nya liv i Sverige. Förintelsen och hennes egen upplevelse av den blev en kronologisk upplevelse som eleverna fick uppleva ur hennes ögon. Genom detta bidrog hennes berättelser till att skapa förståelse för människan bakom taggtråden. Att eleverna på den tiden också fick skriva ett avslutande brev till henne bidrog till att göra det hela personligt (en uppsats på kandidatnivå som behandlar elevernas upplevelser finns att läsa här).

Då Ilona inte längre finns med oss brukar jag idag använda en av de filmade föreläsningar som tidigare funnits på UR (idag finns de på sli.se) med antingen Heidi Fried eller Emerich Roth. Båda är bra, men de fyller så klart inte det tomrum som en levande berättare fyllde. De olika berättelserna är dock ett sätt att levandegöra människorna bakom statistiken, även om det råkar ske med hjälp av ett medium.

Ett annat perspektiv som lyfts fram i Wibeaus avhandling är aktörsperspektivet. Ett pedagogiskt grepp, som kan bidra till till att göra förintelsen till en mer verklig händelse är aktörsperspektivet. Ofta upplever jag att historia tenderar till att bli de stora penseldragens historia och särskilt händelser som förintelsen tenderar till att bli detta. I den mån aktörer tas upp är de oftast offer eller förövare. Ett grepp kan då vara att lyfrta fram åskådare, den som stod vid sidan av.

I materialet Spelar roll från Levande historia vara en möjlig väg in i detta. Uppgiften tar fast just på åskådarperspektivet och de “som ser på utan att ingripa mot våld och orättvisor” och lyfter fram frågeställningar kring vad som hänt om de passiva inte accepterat händelserna. Enligt Wibeaus så kan ett åskådarperspektiv bidra till att skapa förstå de bakomliggande psykologiska faktorerna till att människor inte ingriper mot de kränkningar som pågår, samtidigt som det kan bidra till att lyfta fram de “valmöjligheter som vi ofta ställs inför i sådana situationer liksom konsekvenserna av de val vi gör”

Jag tror att undervisningen om förintelsen måste följa vissa mönster. Dels måste de demokratiska och medmänskliga värdena vara tydliga. Utan dessa blir förintyelsen en historisk parantes. Samtidigt måste också den frånvaro av mänskliga värden som fanns i det nazityska samhället lyftas fram som ett exempel på vad som är möjligt i ett samhälle som avdemokratiserats och i det sasmmanhanget bör man också lyfta fram att det faktiskt inte enbart var judar som inte passade in i den nazistiska samhällsidén.

Genom detta kan man också skapa en bild av de värden som saknas och de värden som en demokratisk modern stat bygger och kopplingen till varför. På så sätt kan föriubntelsen i undervisningen bli det kitt som knyter ihop historieuyndervisningen med skolans värdegrund.

Så, tillbaka till bilderna.

Min kollega hade så klart sina poänger. Men jag tror, efter mina år i skolan att det finns ett större värde i att visa det onämnbara än att låta bli, men att bara visa bilderna utan ett tydligt sammanhang blir bara makabert.

I samband förintelseundervisningen brukar jag dels använda mig av bilder som visar då och nu som ett del att knyta ihop historien med nutiden. För att visa hur historien skedde på platser som är en del av vår egen tid.

men också av Auschwitz digitala museum där man kan vandra runt bland baracker, järnvägsspår och gaskammare, om än i digital form..

I sammanhanget är bilderna och filmerna nödvändiga. De är livsviktiga för att visa vad som skedde.Att visa högarna av glasögon, eller skor, eller… ja, allt som lämnades gör ett starkare intryck på eleverna än bara berätta om det, precis som bilderna av människora.

Kanske är det så att vi inte ska oroa oss för att eleverna får outplånliga minnen av det fasansfulla, kanske ska vi oroa oss för motsatsen.

Andra folkmord

I förlängningen gäller frågeställningen även de andra folkmord som berörs inom ramen för historieundervisningen. Även där tror jag det är viktigt att faktiskt visa vad som skett.

I detta sammanhang stöter man dock på andra problem då det, ju närmre vår egen tid vi kommer, desto större är risken att det finns elever med personliga erfarenheter av exempelvis Bosnien eller Rwanda.

Jag kommer aldrig glömma eleven som rusade ut ur klassrummet med tårar i ögonen när jag visade bilder från lägren i Bosnien och hur hen förklarade för mig att en äldre släkting suttit just där

Nu har vi dessutom ytterligare kategorier av elever från Syrien och Afghanistan som mycket väl kan sett och upplevt just de saker som vi som lärare väljer att lyfta fram i samband med förintelsen.

Hur hanterar vi dessa och hur ser vi till att deras bilder av en fasansfull verklighet inte blir ett ytterligare trauma i klassrummet?

Ett par ord på vägen

Att undervisa om förintelsen och folkmord kan vara bland det viktigaste vi som historielärare gör. Kanske är det viktigare än all annan historieundervisning sammantaget? Men hur vi väljer att åskådliggöra det ofattbara är av stor betydelse.

Vi möter ungdomar med olika erfarenheter och bakgrunder och olika föreställningar om de händelser vi måste lyfta fram. Om vi ska göra detta måste det ske med eftertanke.

Vi måste möta elevernas känslor, rädslor och erfarenheter med respekt och samtidigt ständigt ha det demokratiska idealet i fokus. Undervisningen om förintelsen får inte reduceras till en fråga om ondska utan måste ständigt knytas till frågor om demokrati och medmänsklighet och här ställs vår pedagogiska förmåga på prov.

Så, slutligen. För den som inte ännu hunnit jobba med dessa komplexa frågor eller som känner att den kört fast vill jag försöka bidra med några tankar och konkreta tips:

    • Kontextualisera: sätt förintelsen i sitt rätta sammanhang, med en fråga om dåtiden och framtiden som en del av det hela. Gör inte den till en isolerad historisk parentes.
    • Välj ditt material med omsorg: Var inte rädd för det ofattbara, eller fruktansvärda, men se samtidigt till att det inte bara blir en parad med lik i olika högar. Glöm dock inte att bilderna faktiskt tjänar ett syfte i att visualisera.
    • Försök hitta olika perspektiv: Går det arbeta med aktörs- eller strukturperspektiv. Går det se förintelsen ur tyska ögon, eller ur judiska? Vems perspektiv tjänar till att ge bäst förståelse?
    • Använd autentiskt material: Oavsett om det är obehagligt eller ej är det bättre att visa en verklig bild än en tolkning eller en spelfilm. Det verkliga är alltid bättre.
    • Kontakta föräldrar: Innan du kör igång, se till att höra av dig hem till vårdnadshavare eller föräldrar. De mår bra av att veta vad som är på gång så att de kan förbereda sig på vad som komma skall. Om de är förberedda kan de bli ett pedagogiskt verktyg.
    • Demokratins ideal i centrum: Sätt alltid de demokratiska värdena i centrum. Diskutera avsaknad av demokrati eller förutsättningar för. Koppla ihop förintelsen med vad som kan ske i ett demokratiskt vakuum. Det möjliggör den verkligt väsentliga diskussionen om vad och varför det faktiskt skedde och om det kan hända igen.

Mer om sambandskort

För ett lite drygt år sedan skrev jag ett inlägg på bloggen som handlade om tidslinjer och sambandskort.

Det har runnit en del vatten under broarna sedan dess och jag har hunnit använda metoden en del ytterligare med mina elever. Jag vidhåller så klart att det faktiskt är en väldigt bra metod att konkretisera, skapa diskussioner och en förståelse för historisk kronologi. Särskilt lämpligt är det när det handlar om mer komplexa skeden där det också går att koppla till flera olika händelsekedjor.

Hur som helst: Jag har fått en del mail sedan dess. Många lärare verkar tycka metoden är intressant och har bett om att få ta del av dem. Tyvärr har datorbyten och liknande bidragit till att jag inte längre har allt digitalt, men det jag har delar jag gärna med mig av.

Så. Här har ni som gillade första inlägget. Fyra olika uppsättningar av sambandskort (när jag gör fler kommer jag försöka lägga upp även dem), fria att använda så länge ni anger vem de kommer från.

Lycka till kollegor!

 

Religionens grunder

Kristendom

Revolutionerna

Mellankrigstiden och andra världskriget