Genrepedagogik och cirkelmodellen i praktiken

Idag tänker jag fortsätta att skriva på tema genrepedagogik och berätta hur jag har använt mig av den och cirkelmodellen på kurs A med elever som fortfarande är i början av sin läs- och skrivutveckling. Som exempel väljer jag ett återkommande arbetsområde som jag kallar På stan (kan varieras på många olika sätt). Det är fråga om en språkutvecklande promenad genom centrum i närheten av vår sfi-skola. Vi promenerar en liten sträcka och pratar om/sätter ord på vad vi ser och gör under tiden (i presens, det konkreta, här och nu). Efteråt, under de kommande dagarna, ska vi berätta om promenaden i dåtid (fortfarande det konkreta, men där och då). Det är på det här sättet man kan börja arbeta genrepedagogiskt på A-nivå och börja skriva på talets grund och utifrån cirkelmodellens fyra faser.

Fas 1: Att skapa förförståelse och bygga upp förkunskaper

              

Under promenaden:

Målet är att bygga upp ett ordförråd bestående av konkreta substantiv (”på stan”), för aktiviteten relevanta verb (gå, titta, läsa, heta, vara osv.) samt ord för riktning och några grundläggande rumsprepositioner. Ett viktigt vardagsrelaterat mål är också att ge eleverna namn på platser i stadens centrala delar.

Man får inte ha bråttom utan det gäller att avsätta ca 1,5 timme för promenaden. Själva sträckan är ganska kort men det tar tid att stå, titta, läsa på skyltar och låta eleverna prata så mycket som möjligt.

  • Vi pratar om det vi ser och vad det heter, t.ex. Det här är en gata. Den heter Kungsgatan. Kungsgatan är en gågata.
  • Vi pratar om vad vi gör och var vi är, t.ex. Vi går över torget. Det heter Fristadstorget. Vi är i centrum. En man säljer jordgubbar. Vi köper jordgubbar.
  • Vi lär oss namnen på platser som vi passerar och som man som invånare i Eskilstuna behöver känna till (Fristadstorget, Kungsgatan, Gallerian, Stadshuset, selfie-pinne)
  • Vi letar efter ”språk”, dvs vi tittar efter olika skyltar och anslag, läser vad det står på dem och vad det betyder.
  • Vi beskriver vår väg, t.ex. Vi går först rakt fram och sedan till vänster. Hemköp ligger där borta. Vi går över en bro.
  • Vi dokumenterar det vi pratar om genom att ta bilder på det, vid behov spela in något speciellt ljud eller filma korta videosnuttar (t.ex. hur det blåser). Bilderna/klippen ska illustrera ordförrådet (konkreta substantiv och verb), t.ex. Himlen är blå. Solen skiner.

Första fasen är helt på talets grund och eftersom jag tar bilder på våra ”samtalsämnen”, har jag lätt att komma ihåg vilket ordförråd som vi har tränat på och byggt upp. Det samlade materialet blir helt på elevernas nivå, utgår från deras erfarenheter och bygger på deras behov att orientera sig på stan.

      

Dagen efter promenaden fortsätter fas 1 i klassrummet. För att fräscha upp minnet och repetera en del av ordförrådet, tittar vi på ett videoklipp som innehåller de viktigaste momenten och vi tränar på att läsa/avkoda orden som jag nu har samlat i en multimodal ordlista (obs! just det här exemplet är från ett annat promenadtillfälle men även det genom stan). Vi börjar också att skriva orden för att få in skriftträning (för hand och med elektronisk skrift).

Digitala resurser under fas 1:

Lärare:

  • Mobiltelefonens/surfplattans kamera- och videofunktion och eventuellt ljudinspelningsfunktion
  • Appen Explain Everything för att göra bildspelet
  • Youtube för publicering

Elever:

  • Ljudinspelningsfunktion (många av mina elever har för vana att spela in nya ord som de hör på svenska och samtidigt säga vad ordet heter på modersmålet för att på så sätt skapa sig en ljudordlista. De brukar också tala in i vilka sammanhang ordet används eller liknande).
  • Mobilens kamerafunktion, gärna i kombination med ovanstående.
  • Appen Skolstil 2 för att träna på att skriva orden och få dem upplästa.

 

Fas 2: Att studera och dekonstruera en modelltext

Till den här fasen gör jag i ordning ett material med alla foton och nyskrivna bildtexter bredvid och jag visar upp det på tavlan. Bildtexterna innehåller ord som vi tillsammans har samlat och som också finns i vår ordlista. Mina bildtexter utgör alltså exempeltexten som vi nu ska studera och dekonstruera.

När vi studerar modelltexten, tittar vi huvudsakligen på följande saker (vad och hur):

  • Vad är en bild? Vad är en rad? Vad är en fråga? Ska man svara på frågan? Hur? Vad betyder det ”att berätta”? Vad betyder det att skriva en text till en bild? Vilken rad hör till vilken bild? Varför måste man veta vad som hör ihop? Var börjar man att skriva? Var fortsätter man?
  • Man tittar på en bild. Man läser frågan bredvid. Man skriver vad man ser på bilden.
  • Man skriver i hela meningar, inte bara enstaka ord.
  • Meningarna har stor bokstav i början och en punkt i slutet. Det finns en början och ett slut.
  • Hur börjar meningarna? Med ”det” eller ”jag” eller ”vi” eller ”gatan” osv. Jag använder inte ordet ”subjekt” på A-nivå, hellre ”person”.
  • Vilket ord kommer efter ”person”? Vi pratar om verb. Vad är ett verb, vilka verb kan eleverna hitta i texten osv.
  • Varför står det ”gick” och inte ”går” osv. Varför blir det så? Måste det vara så? Vi pratar om nutid/idag/nu och dåtid/igår/förut. Jag använder inte begreppen presens och preteritum på A-nivå.
  • Vilken mer information finns i varje mening? Det kan vara ett namn, en plats, ett klockslag eller ord som ”lång” och eller ”stor”.
  • Vi noterar att det finns ”en modell” för varje mening: person + verb + extra.
  • Vi pratar om att man måste skriva så att en person som inte var med på promenaden kan förstå var vi var och vad vi gjorde och såg och också när det var.

Att studera modelltexten och att dekonstruera den är ett arbete som också det måste ta den tid det tar, dock utan att det blir för utdraget eller för teoretiskt och abstrakt. Eleverna måste få tid på sig att notera saker och ting, fundera kring dem och på något sätt tänka ut ”regler” som vi tillsammans kan sätta konkreta (!) ord på. Eleverna behöver vänja sig vid att tala om språket.

Men det säger sig självt att man inte bara kan prata om alla de här sakerna, utan det behövs handfasta språkutvecklande aktiviteter som stöttar eleverna på deras språkliga upptäcksfärd så att de upptäcker språket genom att ”leka” med det greppbara. Här passar olika typer av inplastade eller digitala kort (bildkort, ordkort, textkort) som eleven kan flytta runt, placera om och sätta ihop till längre sekvenser.

Exempel på stöttande aktiviteter/uppgifter:

  • Para ihop rätt bildkort med rätt textkort (bildtext)
  • Placera bildtexterna i tidsföljd (om de lämpar sig till det)
  • Sätta ihop sönderklippta meningar
  • Dela ut bildkort. Skriva vilka verb som passar till vilken bild. Skriva verben i nutid och dåtid.
  • Lucktext
  • Börjor (Det var …)

Aktiviteterna som jag listar här ovan kan alla anpassas individuellt och utgöra en individanpassad stöttning – det vill säga alla får samma uppgift men olika mycket stöttning. Glöm inte att förklara både vad eleven ska göra och hur. Fortlöpande återkoppling behövs under arbetets gång, det har jag lärt mig. Något som både jag och mina elever gillar är responsverktyget Kahoot som jag gärna använder till att ta reda på hur mycket eleverna har förstått av det vi har jobbat med, till exempel enkel meningsbyggnad. Fotot nedan är visserligen taget i ett annat sammanhang än stadspromenaden som jag beskriver här, men illustrerar likväl momentet för återkoppling: eleverna ser en mening på skärmen och ska avgöra om meningen är rätt eller fel. Ett tredje svarsalternativ gäller i fall eleven absolut inte har en aning, men det händer nästan aldrig att någon väljer det. Efter varje fråga diskuterar vi lösningen tillsammans. Mycket språkutvecklande och metakognitivt. Och jätteroligt!

 

Digitala resurser under fas 2:

Om du vill använda dig av digitala kort för matchning i stället för analoga inplastade, kan du förbereda ”korten” i t.ex. appen Bitsboard om eleverna jobbar med surfplattor, eller på smartboarden om ni vill arbeta tillsammans i helklass.

För skrivande (avskrift av meningar, lucktexter, börjor) är det enklast Skolstil 2 som gäller igen (med talsyntes).

Sist men inte minst: det digitala responsverktyget Kahoot.

 

Fas 3: Att skriva en text tillsammans i helkass (en gemensam textkonstruktion)

Fas 3 handlar om gemensamt skrivande av bildtexter. Eleverna får varsitt häfte med de redan välbekanta bilderna och några tomma skrivrader vid sidan om. Till varje foto finns det en kort fråga (vad, var, vem, hur). Utifrån bildfrågan och bildens innehåll samt utifrån det vi redan vet och kan säga om bilden/situationen muntligt, enas vi om hur vi ska formulera varje bildtext i skrift.

Vi tar en mening i taget. Texten växer fram på tavlan (digitalt) och eleverna skriver eller skriver av parallellt för hand i sina arbetshäften. Ett digitalt verktyg som jag tycker är oumbärligt när man ägnar sig åt gemensamt skrivande/textskapande i klassrummet är ett trådlöst tangentbord. Det kan skickas runt i klassrummet så att en elev åt gången kan skriva på det medan klasskamraterna kontinuerligt kommer med återkoppling angående stavning, ordföljd, ordval och skiljetecken eftersom de ser allt som skrivs på tavlan. Det blir ett fantastiskt teamwork och alla blir lika engagerade. Jag älskar det. Eleverna vänjer sig gradvis och utan press vid att betrakta språket och dess regler, uppmärksamma och beskriva avvikelser samt ge förslag på nya lösningar. Dessutom är kamratrespons en av strategierna för formativ bedömning, så det är önskvärt att skapa en klassrumssituation som denna, tycker jag. Jag tror också att arbetssättet främjar en god arbetsklimat i gruppen – det är tillåtet nämligen att göra fel och att prova sig fram.

För elever på alfabetiseringsnivå handlar det ofta om en stor upptäckt att bli varse att det de tänker i huvudet kan bli tecken, ord och meningar synliga utanför deras eget huvud och kan i sin tur läsas av någon annan och att de till och med själva kan stå för processen. Med tanke på inkodning fyller cirkelmodellens fas 3 en alldeles speciell funktion inom grundläggande litteracitetsundervisning. Att vi hela tiden läser högt vad vi har skrivit behöver jag väl knappas ens nämna, eller hur.

Om en ny och ovan elev inte vågar använda ett trådlöst tangentbord inför klassen redan första gången, vågar hen säkert vid nästa tillfälle vi gör något liknande för hen märker snart att det inte är farligt utan att alla hjälps åt. Vid kontinuerligt intag är det alltid någon som är nybörjare i gruppen. Dessutom behöver aldrig någon gå fram till tavlan för att skriva på den, tryggheten i att få sitta kvar på sin plats och ha sin bänkkamrat bredvid underlättar. Bänkkamraterna brukar också hjälpa nybörjarna med att hitta bokstäver och andra tecken på tangentbordet och så småningom de lär sig alla att förstå uttryck av typen ”tryck enter” eller ”gör ett mellanslag”. Jag tycker att det är viktigt att eleverna får rikliga tillfällen att använda ett tangentbord för att träna att skriva eftersom de behöver bli vana vid verktyget (och vokabulären) och bygga upp sin digitala kompetens. Så ett trådlöst tangentbord har enligt mig många pedagogiska och didaktiska fördelar.

 

Under cirkelmodellens tredje fas får eleverna verkligen jobba hårt med att få till det med meningsbyggnad enligt det förenklade satsschemat person + verb + extra och med tempus och liknande och praktiskt tillämpa det de har lärt sig under fas 1 och 2.

När det gäller stöttning under fas 3 har eleverna dels bilderna och de korta ledande frågorna i häftet, dels ordlistan som vi utarbetade efter promenaden under fas 1. Några elever kanske fortfarande behöver vägledning när det gäller att titta på en bild åt gången och koppla samman den med frågan och ett berättande/beskrivande innehåll, liksom kanske också med sådana praktiska saker som att skriva på rätt rad bredvid rätt bild. Återigen ett vad och ett hur. Här har jag positiva erfarenheter av kamratstöttning på modersmålet.

Det kan också vara dags att introducera stöttning i form av en enkel checklista för skrivande, en checklista som innehåller punkter med det allra viktigaste som vi måste tänka på och ha med när vi skriver. Vid de tillfällen då jag använder en checklista under fas 3 finns den väl synlig på tavlan vid sidan om datorskärmsytan som vi skriver på. Jag brukar gå till listan flera gånger under skrivandets gång och peka på punkterna och visa hur de gestaltar sig i våra nyskrivna meningar. Jag jämför och checkar av, ibland bokstavligen. Finns det ett verb här? Ja eller nej? Om det inte finns ett verb, måste vi ändra på det. Hur?

Syftet med det här är att ge eleverna ett användbart verktyg för metakognition. Vad ska de titta efter och hur kan de se att det finns eller inte finns med? Om ”en punkt” på listan fattas i texten kommer förstås frågan vad och hur man ska göra för att få in ”punkten” i det man skriver. Eleverna lär sig att skrivande är – borde vara – en process.

En checklista på nybörjarstadiet när det gäller en berättande genre kan innehålla följande fyra punkter:

  • Stor bokstav i början
  • Punkt i slutet
  • Person + verb + extra
  • Verb – nu eller förut?

Enligt min erfarenhet är stöttning i form av checklistor av det här slaget gynnsamt vid genreskrivning för när en viss genre sitter och när eleven har koll på checklistan och dess innebörd, behöver man inte ägna så mycket tid åt fas 2 längre samtidigt som duktiga elever kan få utöka sin checklista med en eller två punkter utifrån sin individuella språknivå. Tvärtom kan en förstagångsskrivare slippa tänka på valet av tempus och endast skriva i presens och alltså bara ha tre punkter på sin checklista när det är dags att skriva själv. Därmed är vi framme vid fas 4.

Digitala resurser under fas 3:

  • ett trådlöst tangentbord

 

Fas 4: Individuellt skrivande

Hur ser fas 4 ut på en A-kurs? Varje elev ska producera en egen berättande text. Med bildstöd och utifrån något vi har upplevt tillsammans. Jag delar ut ett papper med alla foton på, men den här gången utan skrivrader. Det räcker att ha bilderna framför sig, skriva kan eleverna göra i sina skrivböcker (för hand) och/eller på surfplattor (Skolstil 2). Varje elev får välja ut några av bilderna att skriva om, det vore för mycket med alla. I och med att alla väljer ca fem bilder var att skriva kring, blir berättelserna om promenaden relativt personliga.

Stöttning som eleverna får är förutom bildstödet också ordlistan och checklistan. De får inte använda sig av vår gemensamt skrivna text. Däremot kan elever som ännu inte har kommit så långt i sin skrivutveckling använda sig av korten med sönderklippta meningar igen eller välja ut några foton med passande bildtexter till (se fas 2), placera korten i rätt följd och skriva av. Då får de eleverna också en sammanhängande berättelse att presentera i slutet av arbetet. Talsyntes och uppläsningsfunktion vid skrivande med digitala verktyg är också ett stöd som jag ser till att varje elev använder sig av.

När alla är klara med sina texter, läser man upp dem för varandra. Man kan också skapa ett multimodalt bildspel som en gemensam berättelse om promenaden. Jag passar på och visar er tre filmexempel: här, här och här (det tredje är kanske det bästa någonsin). Det roliga med att göra en film på slutet är förutom själva skapandeprocessen och det faktum att eleverna får ett kvitto på sitt lärande också det att många med stolthet skickar youtube-länken till filmen till sina föräldrar i hemlandet eller visar filmen för sina barn hemma, vilket ökar deras självkänsla och motivation. Det är jätteroligt och det ökar även min motivation.

Digitala resurser under fas 4:

Elever:

  • Surfplatta (Skolstil 2)
  • Ordbehandlare på dator
  • Talsyntes, digital uppläsning

Lärare:

  • Appen Explain Everything (för att skapa en film/ett multimodalt bildspel med eleverna)
  • Youtube (för publicering av filmen)

 

 

ReferensmaterialDigitala verktyg för litteracitetsundervisning (en pdf-fil för nedladdning/utskrift)

 

 

Kommentarer (1)

Lämna en kommentar

  • (will not be published)