Genrepedagogik och cirkelmodellen i praktiken

Idag tänker jag fortsätta att skriva på tema genrepedagogik och berätta hur jag har använt mig av den och cirkelmodellen på kurs A med elever som fortfarande är i början av sin läs- och skrivutveckling. Som exempel väljer jag ett återkommande arbetsområde som jag kallar På stan (kan varieras på många olika sätt). Det är fråga om en språkutvecklande promenad genom centrum i närheten av vår sfi-skola. Vi promenerar en liten sträcka och pratar om/sätter ord på vad vi ser och gör under tiden (i presens, det konkreta, här och nu). Efteråt, under de kommande dagarna, ska vi berätta om promenaden i dåtid (fortfarande det konkreta, men där och då). Det är på det här sättet man kan börja arbeta genrepedagogiskt på A-nivå och börja skriva på talets grund och utifrån cirkelmodellens fyra faser.

Fas 1: Att skapa förförståelse och bygga upp förkunskaper

              

Under promenaden:

Målet är att bygga upp ett ordförråd bestående av konkreta substantiv (”på stan”), för aktiviteten relevanta verb (gå, titta, läsa, heta, vara osv.) samt ord för riktning och några grundläggande rumsprepositioner. Ett viktigt vardagsrelaterat mål är också att ge eleverna namn på platser i stadens centrala delar.

Man får inte ha bråttom utan det gäller att avsätta ca 1,5 timme för promenaden. Själva sträckan är ganska kort men det tar tid att stå, titta, läsa på skyltar och låta eleverna prata så mycket som möjligt.

  • Vi pratar om det vi ser och vad det heter, t.ex. Det här är en gata. Den heter Kungsgatan. Kungsgatan är en gågata.
  • Vi pratar om vad vi gör och var vi är, t.ex. Vi går över torget. Det heter Fristadstorget. Vi är i centrum. En man säljer jordgubbar. Vi köper jordgubbar.
  • Vi lär oss namnen på platser som vi passerar och som man som invånare i Eskilstuna behöver känna till (Fristadstorget, Kungsgatan, Gallerian, Stadshuset, selfie-pinne)
  • Vi letar efter ”språk”, dvs vi tittar efter olika skyltar och anslag, läser vad det står på dem och vad det betyder.
  • Vi beskriver vår väg, t.ex. Vi går först rakt fram och sedan till vänster. Hemköp ligger där borta. Vi går över en bro.
  • Vi dokumenterar det vi pratar om genom att ta bilder på det, vid behov spela in något speciellt ljud eller filma korta videosnuttar (t.ex. hur det blåser). Bilderna/klippen ska illustrera ordförrådet (konkreta substantiv och verb), t.ex. Himlen är blå. Solen skiner.

Första fasen är helt på talets grund och eftersom jag tar bilder på våra ”samtalsämnen”, har jag lätt att komma ihåg vilket ordförråd som vi har tränat på och byggt upp. Det samlade materialet blir helt på elevernas nivå, utgår från deras erfarenheter och bygger på deras behov att orientera sig på stan.

      

Dagen efter promenaden fortsätter fas 1 i klassrummet. För att fräscha upp minnet och repetera en del av ordförrådet, tittar vi på ett videoklipp som innehåller de viktigaste momenten och vi tränar på att läsa/avkoda orden som jag nu har samlat i en multimodal ordlista (obs! just det här exemplet är från ett annat promenadtillfälle men även det genom stan). Vi börjar också att skriva orden för att få in skriftträning (för hand och med elektronisk skrift).

Digitala resurser under fas 1:

Lärare:

  • Mobiltelefonens/surfplattans kamera- och videofunktion och eventuellt ljudinspelningsfunktion
  • Appen Explain Everything för att göra bildspelet
  • Youtube för publicering

Elever:

  • Ljudinspelningsfunktion (många av mina elever har för vana att spela in nya ord som de hör på svenska och samtidigt säga vad ordet heter på modersmålet för att på så sätt skapa sig en ljudordlista. De brukar också tala in i vilka sammanhang ordet används eller liknande).
  • Mobilens kamerafunktion, gärna i kombination med ovanstående.
  • Appen Skolstil 2 för att träna på att skriva orden och få dem upplästa.

 

Fas 2: Att studera och dekonstruera en modelltext

Till den här fasen gör jag i ordning ett material med alla foton och nyskrivna bildtexter bredvid och jag visar upp det på tavlan. Bildtexterna innehåller ord som vi tillsammans har samlat och som också finns i vår ordlista. Mina bildtexter utgör alltså exempeltexten som vi nu ska studera och dekonstruera.

När vi studerar modelltexten, tittar vi huvudsakligen på följande saker (vad och hur):

  • Vad är en bild? Vad är en rad? Vad är en fråga? Ska man svara på frågan? Hur? Vad betyder det ”att berätta”? Vad betyder det att skriva en text till en bild? Vilken rad hör till vilken bild? Varför måste man veta vad som hör ihop? Var börjar man att skriva? Var fortsätter man?
  • Man tittar på en bild. Man läser frågan bredvid. Man skriver vad man ser på bilden.
  • Man skriver i hela meningar, inte bara enstaka ord.
  • Meningarna har stor bokstav i början och en punkt i slutet. Det finns en början och ett slut.
  • Hur börjar meningarna? Med ”det” eller ”jag” eller ”vi” eller ”gatan” osv. Jag använder inte ordet ”subjekt” på A-nivå, hellre ”person”.
  • Vilket ord kommer efter ”person”? Vi pratar om verb. Vad är ett verb, vilka verb kan eleverna hitta i texten osv.
  • Varför står det ”gick” och inte ”går” osv. Varför blir det så? Måste det vara så? Vi pratar om nutid/idag/nu och dåtid/igår/förut. Jag använder inte begreppen presens och preteritum på A-nivå.
  • Vilken mer information finns i varje mening? Det kan vara ett namn, en plats, ett klockslag eller ord som ”lång” och eller ”stor”.
  • Vi noterar att det finns ”en modell” för varje mening: person + verb + extra.
  • Vi pratar om att man måste skriva så att en person som inte var med på promenaden kan förstå var vi var och vad vi gjorde och såg och också när det var.

Att studera modelltexten och att dekonstruera den är ett arbete som också det måste ta den tid det tar, dock utan att det blir för utdraget eller för teoretiskt och abstrakt. Eleverna måste få tid på sig att notera saker och ting, fundera kring dem och på något sätt tänka ut ”regler” som vi tillsammans kan sätta konkreta (!) ord på. Eleverna behöver vänja sig vid att tala om språket.

Men det säger sig självt att man inte bara kan prata om alla de här sakerna, utan det behövs handfasta språkutvecklande aktiviteter som stöttar eleverna på deras språkliga upptäcksfärd så att de upptäcker språket genom att ”leka” med det greppbara. Här passar olika typer av inplastade eller digitala kort (bildkort, ordkort, textkort) som eleven kan flytta runt, placera om och sätta ihop till längre sekvenser.

Exempel på stöttande aktiviteter/uppgifter:

  • Para ihop rätt bildkort med rätt textkort (bildtext)
  • Placera bildtexterna i tidsföljd (om de lämpar sig till det)
  • Sätta ihop sönderklippta meningar
  • Dela ut bildkort. Skriva vilka verb som passar till vilken bild. Skriva verben i nutid och dåtid.
  • Lucktext
  • Börjor (Det var …)

Aktiviteterna som jag listar här ovan kan alla anpassas individuellt och utgöra en individanpassad stöttning – det vill säga alla får samma uppgift men olika mycket stöttning. Glöm inte att förklara både vad eleven ska göra och hur. Fortlöpande återkoppling behövs under arbetets gång, det har jag lärt mig. Något som både jag och mina elever gillar är responsverktyget Kahoot som jag gärna använder till att ta reda på hur mycket eleverna har förstått av det vi har jobbat med, till exempel enkel meningsbyggnad. Fotot nedan är visserligen taget i ett annat sammanhang än stadspromenaden som jag beskriver här, men illustrerar likväl momentet för återkoppling: eleverna ser en mening på skärmen och ska avgöra om meningen är rätt eller fel. Ett tredje svarsalternativ gäller i fall eleven absolut inte har en aning, men det händer nästan aldrig att någon väljer det. Efter varje fråga diskuterar vi lösningen tillsammans. Mycket språkutvecklande och metakognitivt. Och jätteroligt!

 

Digitala resurser under fas 2:

Om du vill använda dig av digitala kort för matchning i stället för analoga inplastade, kan du förbereda ”korten” i t.ex. appen Bitsboard om eleverna jobbar med surfplattor, eller på smartboarden om ni vill arbeta tillsammans i helklass.

För skrivande (avskrift av meningar, lucktexter, börjor) är det enklast Skolstil 2 som gäller igen (med talsyntes).

Sist men inte minst: det digitala responsverktyget Kahoot.

 

Fas 3: Att skriva en text tillsammans i helkass (en gemensam textkonstruktion)

Fas 3 handlar om gemensamt skrivande av bildtexter. Eleverna får varsitt häfte med de redan välbekanta bilderna och några tomma skrivrader vid sidan om. Till varje foto finns det en kort fråga (vad, var, vem, hur). Utifrån bildfrågan och bildens innehåll samt utifrån det vi redan vet och kan säga om bilden/situationen muntligt, enas vi om hur vi ska formulera varje bildtext i skrift.

Vi tar en mening i taget. Texten växer fram på tavlan (digitalt) och eleverna skriver eller skriver av parallellt för hand i sina arbetshäften. Ett digitalt verktyg som jag tycker är oumbärligt när man ägnar sig åt gemensamt skrivande/textskapande i klassrummet är ett trådlöst tangentbord. Det kan skickas runt i klassrummet så att en elev åt gången kan skriva på det medan klasskamraterna kontinuerligt kommer med återkoppling angående stavning, ordföljd, ordval och skiljetecken eftersom de ser allt som skrivs på tavlan. Det blir ett fantastiskt teamwork och alla blir lika engagerade. Jag älskar det. Eleverna vänjer sig gradvis och utan press vid att betrakta språket och dess regler, uppmärksamma och beskriva avvikelser samt ge förslag på nya lösningar. Dessutom är kamratrespons en av strategierna för formativ bedömning, så det är önskvärt att skapa en klassrumssituation som denna, tycker jag. Jag tror också att arbetssättet främjar en god arbetsklimat i gruppen – det är tillåtet nämligen att göra fel och att prova sig fram.

För elever på alfabetiseringsnivå handlar det ofta om en stor upptäckt att bli varse att det de tänker i huvudet kan bli tecken, ord och meningar synliga utanför deras eget huvud och kan i sin tur läsas av någon annan och att de till och med själva kan stå för processen. Med tanke på inkodning fyller cirkelmodellens fas 3 en alldeles speciell funktion inom grundläggande litteracitetsundervisning. Att vi hela tiden läser högt vad vi har skrivit behöver jag väl knappas ens nämna, eller hur.

Om en ny och ovan elev inte vågar använda ett trådlöst tangentbord inför klassen redan första gången, vågar hen säkert vid nästa tillfälle vi gör något liknande för hen märker snart att det inte är farligt utan att alla hjälps åt. Vid kontinuerligt intag är det alltid någon som är nybörjare i gruppen. Dessutom behöver aldrig någon gå fram till tavlan för att skriva på den, tryggheten i att få sitta kvar på sin plats och ha sin bänkkamrat bredvid underlättar. Bänkkamraterna brukar också hjälpa nybörjarna med att hitta bokstäver och andra tecken på tangentbordet och så småningom de lär sig alla att förstå uttryck av typen ”tryck enter” eller ”gör ett mellanslag”. Jag tycker att det är viktigt att eleverna får rikliga tillfällen att använda ett tangentbord för att träna att skriva eftersom de behöver bli vana vid verktyget (och vokabulären) och bygga upp sin digitala kompetens. Så ett trådlöst tangentbord har enligt mig många pedagogiska och didaktiska fördelar.

 

Under cirkelmodellens tredje fas får eleverna verkligen jobba hårt med att få till det med meningsbyggnad enligt det förenklade satsschemat person + verb + extra och med tempus och liknande och praktiskt tillämpa det de har lärt sig under fas 1 och 2.

När det gäller stöttning under fas 3 har eleverna dels bilderna och de korta ledande frågorna i häftet, dels ordlistan som vi utarbetade efter promenaden under fas 1. Några elever kanske fortfarande behöver vägledning när det gäller att titta på en bild åt gången och koppla samman den med frågan och ett berättande/beskrivande innehåll, liksom kanske också med sådana praktiska saker som att skriva på rätt rad bredvid rätt bild. Återigen ett vad och ett hur. Här har jag positiva erfarenheter av kamratstöttning på modersmålet.

Det kan också vara dags att introducera stöttning i form av en enkel checklista för skrivande, en checklista som innehåller punkter med det allra viktigaste som vi måste tänka på och ha med när vi skriver. Vid de tillfällen då jag använder en checklista under fas 3 finns den väl synlig på tavlan vid sidan om datorskärmsytan som vi skriver på. Jag brukar gå till listan flera gånger under skrivandets gång och peka på punkterna och visa hur de gestaltar sig i våra nyskrivna meningar. Jag jämför och checkar av, ibland bokstavligen. Finns det ett verb här? Ja eller nej? Om det inte finns ett verb, måste vi ändra på det. Hur?

Syftet med det här är att ge eleverna ett användbart verktyg för metakognition. Vad ska de titta efter och hur kan de se att det finns eller inte finns med? Om ”en punkt” på listan fattas i texten kommer förstås frågan vad och hur man ska göra för att få in ”punkten” i det man skriver. Eleverna lär sig att skrivande är – borde vara – en process.

En checklista på nybörjarstadiet när det gäller en berättande genre kan innehålla följande fyra punkter:

  • Stor bokstav i början
  • Punkt i slutet
  • Person + verb + extra
  • Verb – nu eller förut?

Enligt min erfarenhet är stöttning i form av checklistor av det här slaget gynnsamt vid genreskrivning för när en viss genre sitter och när eleven har koll på checklistan och dess innebörd, behöver man inte ägna så mycket tid åt fas 2 längre samtidigt som duktiga elever kan få utöka sin checklista med en eller två punkter utifrån sin individuella språknivå. Tvärtom kan en förstagångsskrivare slippa tänka på valet av tempus och endast skriva i presens och alltså bara ha tre punkter på sin checklista när det är dags att skriva själv. Därmed är vi framme vid fas 4.

Digitala resurser under fas 3:

  • ett trådlöst tangentbord

 

Fas 4: Individuellt skrivande

Hur ser fas 4 ut på en A-kurs? Varje elev ska producera en egen berättande text. Med bildstöd och utifrån något vi har upplevt tillsammans. Jag delar ut ett papper med alla foton på, men den här gången utan skrivrader. Det räcker att ha bilderna framför sig, skriva kan eleverna göra i sina skrivböcker (för hand) och/eller på surfplattor (Skolstil 2). Varje elev får välja ut några av bilderna att skriva om, det vore för mycket med alla. I och med att alla väljer ca fem bilder var att skriva kring, blir berättelserna om promenaden relativt personliga.

Stöttning som eleverna får är förutom bildstödet också ordlistan och checklistan. De får inte använda sig av vår gemensamt skrivna text. Däremot kan elever som ännu inte har kommit så långt i sin skrivutveckling använda sig av korten med sönderklippta meningar igen eller välja ut några foton med passande bildtexter till (se fas 2), placera korten i rätt följd och skriva av. Då får de eleverna också en sammanhängande berättelse att presentera i slutet av arbetet. Talsyntes och uppläsningsfunktion vid skrivande med digitala verktyg är också ett stöd som jag ser till att varje elev använder sig av.

När alla är klara med sina texter, läser man upp dem för varandra. Man kan också skapa ett multimodalt bildspel som en gemensam berättelse om promenaden. Jag passar på och visar er tre filmexempel: här, här och här (det tredje är kanske det bästa någonsin). Det roliga med att göra en film på slutet är förutom själva skapandeprocessen och det faktum att eleverna får ett kvitto på sitt lärande också det att många med stolthet skickar youtube-länken till filmen till sina föräldrar i hemlandet eller visar filmen för sina barn hemma, vilket ökar deras självkänsla och motivation. Det är jätteroligt och det ökar även min motivation.

Digitala resurser under fas 4:

Elever:

  • Surfplatta (Skolstil 2)
  • Ordbehandlare på dator
  • Talsyntes, digital uppläsning

Lärare:

  • Appen Explain Everything (för att skapa en film/ett multimodalt bildspel med eleverna)
  • Youtube (för publicering av filmen)

 

 

ReferensmaterialDigitala verktyg för litteracitetsundervisning (en pdf-fil för nedladdning/utskrift)

 

 

Om genrepedagogik på sfi

I det här blogginlägget tänker jag fundera lite grann kring genrepedagogik i sfi-undervisningen och om och hur den skiljer sig från den modell som används i sva-undervisningen av nyanlända barn och ungdomar. Genrepedagogik är en pedagogisk modell som handlar om att explicit undervisa om olika system i språket, det talade och det skrivna, med målet att göra språkets strukturer synliga när det gäller syfte, kontext, ordförråd, grammatik och gällande textuella mönster. Vad mönster beträffar är de kulturella, det vill säga att personer som ingår i en viss kultur kan identifiera vanligt förekommande texttyper/genrer utifrån just vissa specifika drag i fråga om form och innehåll. Det handlar alltså om kulturellt betingad igenkänning och det är viktigt att förmedla ”tecknen” till andraspråksinlärare eftersom det är viktigt för deras kommunikation utanför klassrummet.

För att sva-elever och sfi-elever ska kunna utveckla både sitt vardagsspråk och ett mer avancerat skolspråk, måste de få syn på vilka olika genrer som finns och hur de fungerar. Vår uppgift är alltså att synliggöra, tydliggöra och medvetandegöra olika system i språket så att eleven kan utveckla sitt språk utifrån sina egna behov (t.ex. att hänga med i andra ämnen i skolan eller att kunna skriva en felanmälan till sin hyresvärd). Jag tror att det redan här finns en avgörande skillnad mellan vad genrepedagogik går ut på på sfi och i undervisningen av nyanlända i grund- och gymnasieskolan. Som sfi-lärare behöver man anpassa den genrepedagogiska modellen på vissa punkter. Jag ska förklara hur jag tänker.

Till skillnad mot grund- och gymnasieskolans kursplaner där det finns tydliga kopplingar till olika texttyper i olika ämnen, finns inte genrer uttalade på samma sätt i kursplanen för sfi. Här talas det i stället endast i allmänna ordalag om formella eller informella texter så som brev, meddelanden, insändare eller blogginlägg. Genrebeskrivningar som ges i kursplanen för sfi är för det mesta också mycket vaga. På sfi brukar det allt som oftast handla om följande genrer/texttyper:

  • beskrivande texter
  • berättande texter
  • argumenterande texter
  • instruerande texter
  • redogörande/jämförande texter

Den största skillnaden mellan att undervisa nyanlända barn/ungdomar och vuxna sfi-elever är att vuxna sfi-elever å ena sidan inte behöver så fort som möjligt integreras i övrig ämnesundervisning i skolan (även om möjligheten till parallella komvuxstudier finns, åtminstone i teorin), å andra sidan måste det tas hänsyn till de vuxnas egna erfarenheter och behov på ett helt annat sätt än när det gäller nyanlända barn/ungdomar. Medan målet i grund- och gymnasieskolan är ämnesintegrerande andraspråkundervisning, är målet på sfi en undervisning som i första hand är vardags- och arbetslivsorienterad. Det faktum att våra vuxna sfi-elever behöver från första stund fungera som föräldrar, konsumenter, hyresgäster, arbetssökande, studerande, patienter och kommuninvånare (för att nämna några av de roller som är en del av vuxenlivet i Sverige) påverkar genrepedagogiken och dess innehåll. Våra elever har ett helt annat behov av att fylla i en blankett korrekt än att skriva en labbrapport.

Frågan är då vad som kännetecknar genrepedagogik på sfi. Som jag ser det är det framför allt tre faktorer:

  1. Krav på vuxenrelevans och vardagsanknytning
  2. Att utgå från elevernas egna erfarenheter och specifika behov som vuxna individer
  3. Krav på användbarhet utanför skolans väggar (från mallar till egna syften)

Det är vanligt att man arbetar med teman på sfi. Det finns några grundläggande teman, t.ex. familj, arbete, kropp och hälsa, kläder, konsument, mat och dryck, boende, fritid och demokrati. Dessa brukar återkomma mer eller mindre i de olika sfi-kurserna A-D och därför kan man säga att temaundervisningen på sfi är cyklisk.

Textskapande (muntligt och skriftligt) utifrån teman blir också lätt cykliskt. Eleverna får ofta möta samma texttyper flera gånger under en och samma kurs men alltid med ett annat tema som grund (berätta om din familj, berätta om din bostad, berätta om sfi osv). Eftersom vissa teman återkommer genom hela sfi, blir det cykliska samtidigt progressivt eftersom det för varje ny temaomgång krävs mer avancerade språkliga strukturer och bredare ordförråd, allt enligt målen för respektive kurs. Så svårighetsgraden ökar, men genren förblir sig lik i grunden. Ett brev till en kompis är ett brev till en kompis och en insändare är en insändare. Det ser jag som en fördel eftersom det dels befäster lärande (repetition och successiv påbyggnad är bra), dels behöver de olika faserna i cirkelmodellen inte vara lika utpräglade med tiden. När eleverna är förtrogna med en viss genre behöver man inte ägna så mycket tid åt fas två och/eller tre. Men då är det under förutsättning att genrepedagogik och cirkelmodellen har blivit en självklar del av undervisningen och inte bara något vid sidan om som man klämmer in då och då för att få lite variation.

Cirkelmodellen är en visuell modell för vad det här med genrer egentligen vill säga och gör genreundervisningen i klassrummet hanterbar och systematisk. Med hjälp av cirkelmodellen bryter man ned arbetet i fyra tydliga faser under vilka eleven med lärarens hjälp och under stöttning utvecklar sitt språk så att det passar vissa givna sammanhang och syften. Cirkelmodellens fyra faser innehåller läraktiviteter inriktade på:

  • Uppbyggnad av kunskap om ämnesområdet (att skapa förförståelse)
  • Dekonstruktion av modelltext (att studera texter inom genren för att få förebilder)
  • Textkonstruktion tillsammans (att skriva en gemensam text)
  • Individuellt skrivande av text (egen textproduktion för egna syften)

När jag tittar på den här beskrivningen med en sfi-lärarens blick, tänker jag genast att oj, det här passar utmärkt som en ram för ett temaarbete. Håller du med om det? På sätt och vis ersätter ju teman på sfi ämnen i ungdomsskolan. Jag upplever det så.

Jag får ibland fråga om genrepedagogik och cirkelmodellen fungerar redan på A-nivå på sfi. Mitt svar är ett tveklöst ja och det främsta skälet till det är att man med genrepedagogik och cirkelmodellen som grund kan (och faktiskt till och med ska) utgå från talet när man närmar sig skrift och från skriften när man närmar sig läsning. Det passar ju perfekt på studieväg 1 där målgruppen är elever med kort eller ingen skolbakgrund. Du kan läsa mer om det i Skolverkets stödmaterial om grunder i skriftspråksutveckling. Redan tidigt i undervisningen börjar man t.ex. att träna på att berätta om sig själv, sin familj och sitt boende, så varför inte använda sig av cirkelmodellen på en gång? Inte som att ”idag ska vi skriva enligt cirkelmodellen, ta fram era pennor” utan som ett dagligt arbetssätt som genomsyrar alla språkliga aktiviteter i klassrummet utan att det sticker ut som något speciellt.

Också några få korta meningar utgör en text (berättande och/eller beskrivande) och dessa korta texter om en sak åt gången kan så småningom bli textdelar/stycken i längre texter. Också för att skriva tre meningar om sig själv behöver man först bygga upp en förförståelse, titta på en exempeltext och skriva gemensamt innan man ger sig i kast med egen produktion. Man pratar om språket, om än mycket enkelt och utan komplicerade grammatiska begrepp. Skrivovana elever behöver lära in färdiga mönster och även lära sig hur man byter ut vissa ord och textdelar mot andra så att innehållet matchar ens egen verklighet och syfte. Då kan man få en första förståelse för språkets mekanismer och hur man kan göra det till ett verktyg för sin egen kommunikation.

Att med cirkelmodellen som grund integrera tala, skriva, lyssna och läsa för att främja elevernas lärande på bästa sätt leder naturligt till att använda sig av olika digitala verktyg i undervisningen, framför allt verktyg för läs- och skrivstöd och ljudinspelning (för att kunna lyssna på sig själv och andra). Dessa utgör samtidigt en form av stöttning. Eftersom kursplaner för sfi innehåller krav på utvecklande av elevernas digitala kompetens, behöver eleverna använda digitala verktyg i undervisningen så ofta och så naturligt som det bara går.

 

Referenslitteratur:

Harstad, H. & Hostetter, J. (2017). Boken om sfi. Erfarenheter, undervisning och organisation. Stockholm: Gothia fortbildning.

Gibbons, P. (2006). Stärk språket stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Bogren, H. & Sundström, K. (2015). Skriva B. Genrepedagogik för sfi. Lund: Folkuniversitetets förlag.

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2015). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (4 uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Skolverket: http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/litteracitetsutveckling 

På spaning efter språkutvecklande teknik, del 2: ett flerspråkigt läs- och skrivstöd

Digitala resurser i form av läs- och skrivstöd är förstås mycket användbara på sfi, för att inte säga oumbärliga (och inte bara på sfi, utan i alla undervisningssituationer i skolan där det förekommer texter). På Bett-mässan i London såg jag ett digitalt verktyg som kan vara till stor nytta särskilt för andraspråksinlärare om de får tillgång till det, eftersom verktyget stöder flera språk. Det heter IntoWords och fungerar på alla plattformar och enheter och både online och offline. Kortfattat kan man säga att IntoWords hjälper språkstuderande och studerande med läs- och skrivsvårigheter att läsa och skriva och det genom att väva samman en mängd fiffiga funktioner så som ett inbyggd tangentbord, talsyntes, ordprediktion, OCR, uppläsning av pdf, (bild)ordlistor, ordsökning och flerspråkighet. Jag har genast sett vilken nytta mina alfabetiseringselever skulle kunna ha av appen/programmet – om vi hade det, vill säga.

Vilka pedagogiska möjligheter ser jag då med verktyget?

Skrivstöd

  • Eleven kan höra bokstavsljudet när hen skriver.
  • Eleven kan höra hela ordet och hela meningen läsas upp under skrivandet.
  • Man kan ställa in rättstavningshjälp.
  • Man kan ställa in ordförslag – antingen kontextbaserade eller automatiska utifrån vilka ord som verkar lika.
  • Man kan söka efter ett ord även när man inte vet hur det stavas (genom att använda jokertecken).
  • Man kan också ställa in hur långa orden ska vara, så att inte för långa ord förekommer.
  • Tangentbordet är speciellt för Intowords men kan integreras med andra digitala verktyg (på dator).
  • Tangentbordet fungerar för olika språk.

 

Lässtöd

  • Man kan ställa in uppläsning på flera språk, även parallellt så att man lätt kan växla mellan t.ex. svenska och modersmålet.
  • Man kan ställa in uppläsning framåt i texten eller bara en mening i taget.
  • Man kan pausa uppläsningen.
  • Man kan justera uppläsningshastigheten också under uppläsningen.
  • Man kan välja olika typer av röster/karaktärer för uppläsning.
  • Genom en tydlig markering (ett ord, en mening, ett stycke) kan eleven följa med i uppläsningen och hela tiden se var någonstans i texten man är.
  • Man kan få en text från ett pdf-dokument uppläst.
  • Man kan infoga text från ett foto/en bild och få den uppläst.

 

Ordförklaringar och översättning

  • Man kan få ord förklarade genom en beskrivning av ordets betydelse och få definitionen uppläst.
  • Om inte betydelseförklaringen på svenska hjälper, kan man få fram en bild på ordet från google. Just den här funktionen tycker jag är mycket användbar på främst sfi studieväg 1, tycker jag.
  • För några få språk finns det inbyggda ordböcker så att man kan få en skriftlig översättning, t.ex. på engelska.

 

Dela

  • Elevernas texter skrivna i Intowords kan lätt delas/skickas till andra digitala verktyg för att göra något mer med texterna (t.ex. infoga bilder eller ljud).
  • Texter kan öppnas och läsas i andra appar.
  • Texter (textfiler) från andra appar kan skickas till Intowords för uppläsning.

 

Övrigt

Utifrån det lilla jag har sett av verktyget på Bett-mässan i London i januari så är mitt intryck mycket positivt, inte minst för att layouten är enkel, tydlig och mycket intuitiv. Det sistnämnda är ju exemplevis jätteviktigt för läs- och skrivovana elever. Det här verktyget (och andra liknande verktyg med motsvarande funktioner) kan bidra till att öka elevernas digitala kompetens och datorvana, också språkligt. För att instruera eleverna i användningen måste man som lärare använda sig av nödvändiga digitala termer och kopplingen till andra resurser utvecklar också en elevs digitala kompetens i rätt riktning. Se gärna en informationsfilm om Intowords i fall du vill veta mer.

I den här filmen som Skolverket har gjort pratar jag och tidigare ämnesspanare Hülya Basaran om digitala verktyg som stöd för läsande och skrivande på andraspråket, bland annat när det gäller talande tangentbord, flerspråksstöd, talsyntes och delning men också vikten av att börja med talet innan man skriver. För övrigt skrev Hülya ett inlägg på temat i april 2016, så läs gärna även det.

På spaning efter språkutvecklande teknik, del 1: kollaborativa arbetsytor

Nyss hemkommen från Bett-mässan i London är jag full av intryck och dem kommer jag att behöva bearbeta under en tid framöver, det är ett som är säkert. För er som aldrig varit på Bett och som inte riktigt vet vad det egentligen är för typ av mässa, så är det en mässa om digital teknik och digitala resurser i undervisningen. Jag var där tillsammans med några andra ämnesspanare från LR och det var mycket givande och roligt. Som sfi-lärare hade jag fokus mest inställt på teknik som främjar språkutvecklande arbetssätt i klassrummet och nu tänker jag dela med mig av några saker som jag särskilt har fastnat för. Här kommer min första bett-spaning.

Under ett studiebesök på Benhurst Primary School i en Londonförort fastande jag mest för arbetet på en biologi- respektive engelsklektion. Den tekniska sidan av hela skolans undervisning kan sammanfattas med orden smartboard, datorer och surfplattor i pedagogiskt mycket fruktbar förening.

Med hjälp av mjukvaran Smart Learning Suite kan det hända spännande saker och resursen som jag gillade mest i sammanhanget heter Smart amp. Det är en digital samarbetsyta där läraren och elever delar olika typer av lektionsinnehåll med varandra: texter, bilder, videoklipp, tabeller, ljud, uppgifter, chatt mm. Läraren har hela tiden överblick över varje elevgrupps (eller individs) arbete samtidigt som eleverna kontinuerligt kan ta del av varandras svar på lärarens fråga eller tankar och kommentarer till ett visst innehåll.

Bilderna 1-3 visar en lektionsgenomgång i biologi. Vad läraren visar på tavlan ser eleverna också på sina surfplattor. Två elever delar på en surfplatta, vilket ”tvingar” dem att diskutera och samarbeta. Läraren guidar eleverna genom lektionen steg för steg och hela tiden varvas ”ta del av” med att ”leverera”. Eleverna är aktiva och delaktiga. Ingen handuppräckning förekommer eftersom alla hela tiden deltar via den gemensamma kollaborativa ytan och läraren kan se vad eleverna gör och hur det går.

 

Bild 1

 

Bild 2

 

Bild 3

 

Bilderna 4-6 är tagna på en grammatiklektion i engelska där eleverna övar på ordklasser och satsdelar. Eftersom det är en övning och ingen redovisning, är felaktiga resonemang inget problem utan används till att föra lärandet framåt. Läraren skriver en fråga på tavlan (bild 4) och klickar sedan på en liten mobilsymbol till höger för att koppla på elevernas enheter för inskick av svar. Eleverna diskuterar svaren i par och när de är eniga skickar de in svaret med en enkel klick. I samma stund dyker svaret upp på tavlan (bild 2). Läraren sorterar hela tiden de inkommande svaren/exemplen (bild 5 och 6) och om någon grupp råkar vara helt ute och cykla med sitt resonemang, kommunicerar han med den gruppen, ger återkoppling och nödvändig stöttning och inväntar ett nytt svar. Alla felaktiga svar raderas omgående.

Bild 4

 

Bild 5

 

Bild 6

 

Det finns tydliga pedagogiska fördelar med den här typen av digitala kollaborativa ytor, tycker jag. Dessa är:

  • Handuppräckning behövs inte, utan alla elever måste vara aktiva hela tiden och ingen kan ”gömma sig”.
  • Arbetssättet är kollaborativt.
  • Arbetssättet är språkutvecklande. Eleverna måste diskutera och formulera sina tankar/svar i tal och skrift samt använda relevanta begrepp/ord.
  • Arbetssättet utvecklar elevernas digitala kompetens.
  • Arbetssättet är formativt.
  • Arbetssättet effektiviserar undervisningen och lärandet (multimodalitet, individualisering, stöttning).

 

I mitt klassrum på sfi har jag i dagsläget inte tillgång till den mjukvara som krävs för att kunna använda mig av digitala samarbetsytor i undervisningen, tyvärr. Men efter att ha sett vad och hur man kan göra har jag argumenten för den här digitala resursens förträfflighet och användbarhet klara och nu övar jag på repliken ”Snälla rektorn kan jag få…?”

Sedan är det ju förstås precis så som rektorn för Benhurst School sa när han presenterade skolans arbete, utmaningar och resultat för oss: ”En dålig lektion blir fortfarande en dålig lektion även med teknik. Den blir bara lite snyggare”. Liksom tidigare måste läraren göra en didaktisk lektionsplanering kring ett vad och ett hur, det är bara det att huret i det här fallet omfattar andra typer av resurser. Därmed inte sagt att analoga uppgifter eller skrivträning för hand på papper eller skrivtavla är bannlysta, absolut inte. Variationen är viktigt, vilket vi såg också på Benhurst School (bild 7) och vilket även är min erfarenhet.

Bild 7

Till sist vill jag inspireras av skolans motto också, gemensamt för elever och lärare:

Almanacka som undervisningsmaterial

Eftersom det är viktigt att sfi-läraren på studieväg 1 hela tiden arbetar parallellt med både funktionell och rent teknisk läs- och skrivundervisning, gäller det att skapa undervisningsmaterial som på ett naturligt sätt stödjer de här sakerna, dvs avkodning och förståelse i samspel men som även hjälper deltagarna att förstå skriftens nytta i vardagslivet. En stor del av vårt uppdrag enligt kursplanen är att ge deltagarna kommunikativa strategier och färdigheter för en fungerande vardag.

Som vuxen och förälder behöver man hålla koll på sina egna och hela familjens aktiviteter och det gör vi genom att anteckna saker och ting i en almanacka. Jag har almanacksblad för en månad som ett stående inslag i undervisningen och jag minns hur jag som nybliven alfabetiseringslärare hämtade tipset från Margareta Mörlings metodbok Att undervisa analfabeter men också hur jag ganska snart fann hennes sätt att använda sig av almanackan otillfredsställande. Jag ville utveckla övningen och ta det ett steg längre. Koppla in läsförståelse på ett mer strukturerat och repetitivt sätt.

Framför allt märkte jag tidigt att eleverna inte förstod hur ett almanacksblad fungerade som texttyp och hur de skulle knäcka läskoden för den. Därför började jag arbeta med ett månatligt almanacksblad nästan som om de var en egen genre. Dessutom ville jag, förutom färdigheten att tillsammans och på egen hand anteckna en aktivitet på bladet, också få in en funktionell läsförståelse när det gäller datum, veckodagar, veckonummer, helgdagar, månader osv. I min egen metodbok Webbaserad alfabetisering beskriver jag detaljerat hela lärprocessen kring almanacksbladet, så det kan hända att du känner till allt det här redan. Men eftersom det är en uppgiftstyp som jag har två års positiv erfarenhet av och det är januari och tid för inköp av nya kalendrar och nya planer, så känns det som att almanacka som undervisningsmaterial är rätt ämne att blogga om och ge ett metodiskt tips om.

Jag laddar ner gratis almanacksblad från internet, vanligen månadsblad i A4-format där varje datum i månaden har en egen rad så att man kan anteckna information bredvid. Jag för in information om för klassen relevanta aktiviteter, händelser, ledigheter och liknande och markerar veckonummer med en överstrykningspenna. Jag väljer att skriva in information för hand eftersom det känns mest verklighetsnära. Har man en analog kalender så skriver man för hand, så är det bara. Sedan skannar jag enkelt in månadsbladet och skriver ca tio läsförståelsefrågor till det (se bilderna nedan). Både antalet frågor och deras svårighetsgrad anpassar jag till gruppens nivå och när det gäller individualisering anpassar jag formen och graden av stöttning som jag ger en enskild elev.

  

Generellt är arbetsgången att först kommer en kort introduktion till uppgiften, sedan får eleverna försöka besvara frågorna i par eller i små grupper medan jag går runt, stöttar och ger formativ återkoppling på deras svar. Till slut går vi igenom alla svar i helklass och vi diskuterar lässtrategier och hur man behöver tänka och läsa för att tolka frågorna, hitta rätt information och föra in svaret på ställe. Frågetyperna på månadsbladet återkommer månad för månad och brukar se ut ungefär så här: Vad heter månaden? Vilket nummer har månaden? Hur många dagar har månaden? Vilken är den första/sista dagen i månaden? Vilken vecka är …? Hur många dagar är du ledig? Vilket datum är …? Vilken veckodag är…? När är…? Hur många måndagar har månaden? Hur många röda dagar har månaden? Vilken vecka börjar den…?

För att eleverna ska kunna klara läsförståelsen räcker det inte att kunna avkoda rätt (ett vad). Eleverna behöver tillägna sig rätt lässtrategier, alltså ett hur. Eleverna måste veta var någonstans på almanacksbladet de måste titta för att hitta en viss typ av information och de måste självklart också förstå frågeorden (när, vilken/vilket, hur många osv) och begreppen som används (år, månad, vecka, dag, datum, veckonummer, första/sista osv).

Jag ser på ett almanacksblad som en typ av text – med en given struktur och uppbyggnad, vilken jag visualiserar för eleverna enligt bilden och filmen nedan. När det gäller filmen, har eleverna alltid tillgång till den via en qr-kod som jag klistrar in högst upp på månadsbladet – det är bra för repetition och för eventuella individuella genomgångar. För övrigt är filmen ett exempel på hur du som lärare kan göra för att flippa ditt klassrum (läs om flippat klassrum här) och med hjälp av digitala resurser (t.ex. denna) skapa filmade genomgångar som fungerar både före, under och efter ett arbetsområde och både i helklassundervisning och för individuella genomgångar och repetition. När jag har den här typen av genomgångar i klassrummet försöker jag att då och då ha med våra modersmålslärare i arabiska och somaliska för det är guld värt när åtminstone de eleverna kan få stöd på modersmålet när det gäller strukturer, begrepp och strategier. Där har flippat klassrum ännu en fördel för det är lätt för en modersmålslärare att använda sig av filmen för att förklara den på modersmålslektionen. Det effektiviserar lärandet.

Jag tycker att det är jätteviktigt att deltagarna får en praktisk, konkret och användbar kunskap på sfi. Deltagarna upplever almanacksuppgiften och själva uppgiftstypen som mycket meningsfull eftersom de dels har nytta av den utanför skolan och dels får även skolmässiga kompetenser i fråga om hur de rent tekniskt och tankemässigt ska lösa uppgiftstypen.

Uppgiften och arbetssättet fungerar i en enklare form redan på A-nivå och jag rekommenderar att man börjar med den så tidigt som möjligt för att deltagarna ska få rikligt med tillfällen för repetion och träning. Att det är bra är forskarbelagt också:

”Tidlig i undervisningen må det bli synlig hvordan de kan bruke det de lærer, i dagliglivet. Det funksjonelle perspektivet må komme fram helt fra starten av. Vi må ikke vente til de har lært alle bokstavene, med å lære dem å skrive navn og datoer og andre funksjonelle skrifthandlinger. Noe kan læres `utenat´ og brukes som et formular før man har forstått `systemet´. Senere vill det utenatlærte bli en del av den mer bevisste læringen.” (Ur: Alver Rosvold, Vigdis 2013. Metodisk veiledning. Lese- og skriveopplæring. I: Metoder för alfabetisering og spor 1. Sid. )

Också i Alfaportföljen Alfa 1 och Alfa 2 finns metodiska exempel på hur man kan jobba med just almanacksblad och hur man kan anpassa uppgiften utifrån kursplanen och elevernas språkliga nivå.

Som sagt så tycker både jag och eleverna om att jobba med ett almanacksblad varje gång det är månadsskifte. Det blir tolv naturliga och autentiska övningstillfällen.

Som en utvidgning av arbetet med almanacksbladet brukar jag också skriva ut ett helårsblad så här i början av året (med alla månader, datum, veckor och dagar på en sida) och kopiera det i A3-format. Sedan plastar jag in så många årsblad som det finns elever i klassen. Bra att ständigt ha till hands i klassrummet. Då kan man träna på månader, datum och veckor och lära sig att orientera sig över hela året, hitta årets stora helger och liknande när som helst. Bara att ta fram när behovet uppstår och tillfället bjuds. Mycket praktiskt.

Sfi som ett nytt ämnesspanarämne

Jag heter Ivana Eklund och det här är mitt inledningsinlägg som ämnesspanare på LRbloggar. Var börjar man? Kanske bäst att inleda med en presentation. Inte av mig, utan av Ämnet.

Mitt ämne och kompetensområde är sfi, svenska för invandrare. Sfi är ett ämne i ständig förändring och det är särskilt på senare år som utvecklingen har tagit en ordentlig fart. Och det är bra, för ämnets betydelse på både individ- och samhällsnivå är stor när man betänker att språket är en väg till integration och arbete. Sfi ger också till exempel behörighet till kursen svenska som andraspråk på grundläggande nivå på Komvux. Fram till förra året var sfi till en egen skolform men idag är den en del av vuxenutbildningen. 

Sfi:s övergripande styrdokument är Läroplan för vuxenutbildning och Kursplan för utbildning i svenska för invandrare. Det finns tre studievägar på sfi och fyra delkurser med betygskriterier och nationella prov och ämnet kräver så väl lärarbehörighet som behörighet i svenska som andraspråk. Konstigt nog är det inte alla som vet det. Eller så bryr man sig inte. Därför blir jag väldigt frustrerad när sfi ibland behandlas mer som en arbetsmarknads- eller sysselsättningsåtgärd än den kvalificerade och mångfacetterade språkutbildning den faktiskt är. Eftersom sfi-deltagare är vuxna individer, är vuxenperspektivet viktigt inom all sfi-undervisning men kanske ännu viktigare inom grundläggande läs- och skrivinlärning i de fall deltagarna inte är funktionellt litterata, vilket är den elevgrupp som jag själv undervisar. Lika viktigt är det att utgå från deltagarnas egna resurser och tidigare livserfarenheter. Jag kommer att blogga en hel del om vuxen- och resursperspektiv och självklart också ge konkreta lektionstips när det gäller sådant. Det kommer.

Jag har visserligen erfarenhet av undervisning på flera studievägar och kurser inom sfi men mitt hjärta klappar starkast för studieväg 1 och grundläggande litteracitetsundervisning. Att det finns tre olika studievägar på sfi är inte något strikt organisatoriskt knep utan det har med deltagarnas skolbakgrund och studieerfarenhet från hemlandet att göra: studieväg 1 (personer med ingen eller kort skolbakgrund, kurserna A-D), studieväg 2 (personer med normallång utbildningsbakgrund, kurserna B-D), studieväg 3 (personer med högre utbildning, kurserna C-D). Det är helt enkelt inte bra att blanda individer med kort och lång utbildningsbakgrund i en och samma grupp, varken pedagogiskt eller didaktiskt. Sfi-utbildningen ska vara anpassad utifrån individernas behov och tidigare kunskaper och erfarenheter och naturligtvis ska hänsyn tas även till människors framtida mål. I blandade grupper blir det omöjligt och de kortutbildade får sämre förutsättningar att klara sfi-utbildningen och nå sina mål.

På sfi i Eskilstuna, där jag har min arbetsplats, skulle det aldrig falla oss in att blanda deltagare från olika studievägar i samma grupp. Därför blandar vi t.ex. inte ens deltagare från studieväg 1 som läser på C-nivå med deltagare från studieväg 2 som också läser på C-nivå. Vi är måna om att anpassa pedagogik, arbetssätt och material utifrån deltagarnas skolbakgrund och förutsättningar och vi vet att skolbakgrund och studieerfarenhet från hemlandet är viktiga faktorer att ta hänsyn till när vi skapar grupper. Alla ska nå samma kursmål men vägen dit och graden av nödvändig stöttning är olika för deltagare på olika studievägar. Jag tycker att det är jätteviktigt att man på arbetsplatsen diskuterar både vad eleverna ska göra och lära sig och hur de bäst kan klara av det samt på vilket sätt man bäst kan organisera verksamheten på skolan och i varje enskilt klassrum. Ett vad och ett hur – också något som jag tänker blogga mycket om här framöver.

I vår strävan att tillgodose deltagarnas individuella förutsättningar att ta till sig sfi-undervisningen har vi i Eskilstuna gjort något relativt radikalt på studieväg 1. Deltagare som har en viss skolgång med sig från hemlandet och vanligtvis endast är i behov av latinisering eftersom de läser och skriver på modersmålet, har vi separerat från deltagare som inte har någon skolbakgrund alls och följaktligen är i behov av grundläggande alfabetisering. Efter två år ser vi att fler deltagare än tidigare uppnår målen för kurs A och effekten börjar visa sig så sakteligen också på B-nivå. Att vi lägger stor vikt vid en kontinuerlig och systematisk läs- och skrivundervisning, träning av studieteknik och uppbyggnad av strategier för lärande gynnar deltagare utan tidigare studieerfarenheter. Att se deltagarnas språkutveckling är fantastiskt roligt och stimulerande för oss alla. 

Forskningen säger tydligt att när det gäller alfabetisering och latinisering, är det stor skillnad mellan deltagare som har gått så lite som ett år i skolan och deltagare som inte har gått i skolan alls. Dessa elevgrupper behöver olika ingångar och olika typer av stöttning för att kunna tillgodogöra sig kursinnehållet. Vad man tränar på och hur man gör det är extremt viktigt inom läs- och skrivinlärning på ett andraspråk (med eller utan modersmålsstöd) då ingenting kommer av sig självt. Huret är extremt viktigt, så därför upprepar jag det.

När det gäller att skapa ett renodlat alfabetiseringsspår på studieväg 1 (och i dagsläget vidare upp till C-nivå) finner man lätt stöd för detta i kursplanen för sfi (SKOLFS 2012:13) som säger att läs- och skrivinlärning inte ska knytas till en specifik kurs, utan ska utgöra en egen del och som sådan antingen läsas fristående eller kombineras med någon av kurserna A-D. Ett gängse sätt har länge varit (och tyvärr fortfarande är på många skolor) att alfabetiseringsundervisningen pågår antingen före eller i samband med kurs A för att sedan falla lite i skymundan. Det borde man generellt ändra på.

Det tar lång tid att bli en funktionell läsare och skrivare med en automatiserad läs- och skrivförmåga och enligt gällande alfabetiseringsforskning (se t.ex. Alfaportföljen, lärardel s. 16) är det helt fel att placera studieväg 1-deltagare efter avslutad kurs B i C-grupper där det går även deltagare med betydligt längre skolbakgrund. Det är en kunskap som många sfi-skolor har tagit till sig och anpassar sin verksamhet utifrån den. En anledning är ett alldeles för högt tempo på lektionerna men även att det finns en risk att deltagare i behov av fortsatt aktiv läs- och skrivinlärning inte får den stöttning de enligt styrdokumenten har rätt till.

Att man har olika grupper på C-nivå är alltså tämligen vanligt. Men att ha olika A- och B-grupper inom studieväg 1 känns däremot ganska unikt. Eller finns det andra sfi-skolor som också arbetar på det sättet? I Eskilstuna är vi jättenöjda med vad vi hittills har åstadkommit under de två åren vi har jobbat med ett renodlat alfabetiseringsspår på studieväg 1 och vi lär oss hela tiden något nytt och utvärderar våra erfarenheter och elevernas resultat. Vi är tre lärare som arbetar nära varandra. Till exempel har vi kommit fram till att det inte räcker att börja öva till nationella provet på kurs B några veckor innan provtillfället utan att deltagarna utan skolbakgrund måste börja bekanta sig med vissa uppgiftstyper, uppgiftskonstruktioner och läs- och skrivstrategier redan på kurs A om de ska hinna bli vana vid sättet att lösa uppgifter på. När mina elever inte förstår en uppgift frågar de alltid: ”Ivana, hur ska vi tänka?” Det är den bästa fråga jag kan tänka mig att få i klassrummet.

Den hetaste frågan för oss lärare nu när vi planerar innehåll är: Testar vi vad vi har tränat på och tränar vi vad vi testar? Här är vi återigen vid det här vad vadet och huret. För närvarande diskuterar vi uppgiftstyper och uppgiftskonstruktioner samt behövliga strategier och studieteknik och samarbetar för elevernas bästa. Vi känner att en gemensam och genomtänkt planering i fråga om innehåll och teknik och progression underlättar lärandet för eleverna. Så självklart och enkelt det låter, eller hur?

Jag är mycket förväntansfull inför mitt uppdrag som ämnesspanare och känner mig hedrad av det. Jag ser fram emot att dela med mig av mina lektionstips, tankar och erfarenheter som sfi-lärare.

För dig som vill veta allt och lite till om sfi rekommenderar jag Boken om sfi av Fredrik Harstad och Jenny Hostetter (Gothia fortbildning, 2017).