Qr-koda vad du vill och bli mer trådlös

Qr-koder i din pedagogiska verktygslåda

Vi är många som har upptäckt fördelarna med att använda oss av qr-koder för att tillgängliggöra webbaserat material för våra elever. Vanligtvis leder dessa tvådimensionella streckkoder till en film på youtube, en ljudfil på soundcloud eller till en hemsida som man vill att eleverna går till för att göra en uppgift eller hämta en information.

Det hittills kanske smidigaste verktyget att generera qr-koder som sedan lätt kan kopieras och klistras in i ett word-dokument är skapaqrkod.se. Sedan finns det förstås många olika applikationer för mobiler och surfplattor som både generar och läser av qr-koderna (att läsa av qr-koder kan skapakrkod.se inte göra). Vad dessa resurser dock har gemensamt är att det innehåll som qr-koden leder/ska leda till ligger uppladdat på nätet och alltså är helt och hållet webbaserat. Med andra ord behövs det en url-länk (en webbadress) till filmen, ljudet eller hemsidan för att kunna skapa en qr-kod som genväg. Det är bra och det räcker långt. Men om jag vill ge mina elever tillgång till en viss bild eller ett viss ljud som inte ligger ute på webben, duger inte de vanliga qr-kod-generatorerna.

 

Qr-koda vad du vill

I det här inlägget får du tips på ett digitalt verktyg med vars hjälp du kan skapa qr-koder till alla möjliga typer av innehåll – även sådant som bara finns på din digitala enhet eller till och med bara i pappersform samt sådant som skapas i stunden. Applikationen för skapande av koderna heter Cloud QR (en betalapp för smarta telefoner och surfplattor) och har potential att ta qr-koder i undervisningen till nya pedagogiska nivåer. För avläsning av qr-koderna rekommenderas en tvillingapp som heter Cloud QR skanner (den är gratis och väldigt lätt att använda).

 

Allt det här kan du qr-koda med appen:

En kort TEXT som är skriven direkt i appen kan bli till en qr-kod och användas till t.ex. en instruktion, som facit med korrekta svarsalternativ, som ”hemliga” frågor till en frågesport, en tävling, eller en uppgift. Och säkert en massa andra saker som jag inte har kommit på.

 

En URL-LÄNK till ett innehåll som finns publicerat på webben så som t.ex. ett lexikon på nätet, en film på youtube, ett ljudklipp på soundcloud, hemsidor att hämta information från vid en uppgift, klassens blogg, inloggningssidan till skolans lärplattform, hemsidor med digitala övningar mm. I det här fallet är det den ”klassiska” qr-koden jag pratar om – som en genväg.

 

En TALANDE BILD är en riktigt rolig funktion som kan användas språkutvecklande, t.ex. genom att låta eleven berätta något kring bilden som du eller eleven har valt att jobba med. När eleven har pratat klart (obs! max 5 min), skapar eleven en qr-kod till sin talande bild och skickar den via delningsverktyget i appen till din digitala enhet. Du samlar förslagsvis alla elevers qr-koder i ett dokument och skriver ut dem på papper eller lägger ut qr-koderna på klassens blogg eller lärplattform. På så sätt tar eleverna del av varandras bildberättande. Alternativt kan elevens talande bild användas för bedömning och sparas i elevens dokumentation – naturligtvis som qr-kod. Vidare kan en talande bild vara till hjälp vid t.ex. förtydligande av en instruktion eller för att fotografera av en elevs uppgiftslösning för att ge en kort muntlig feedback på uppgiften.

 

Möjlighet att spela in LJUD & TAL direkt i appen har jag vid något tillfälle utnyttjat till att spela in min röst medan jag uttalade ett ord som visade sig vålla stora problem för eleverna vid läsning av en text. Ordets qr-kod klistrade vi sedan in under texten och eleverna fick skriva det svåra ordet nedanför koden. Sedan kunde de träna på ordet genom att säga efter.

Ett annat användningsområde för funktionen ljud & tal är som en resurs för individuell stöttning. Tänk dig t.ex. en scenario där eleven har producerat en text i skrift och ska nu träna på att läsa/återberätta sin egen text. Du läser texten högt för eleven en gång och spelar in ljudet i appen. Du gör en qr-kod till din exempeluppläsning av elevtexten och ger koden till eleven. Eleven kan träna på sin text genom att lyssna på den.

Mitt tredje exempel på funktionens användbarhet gäller modersmålsstöd. Varför inte ge eleven en muntlig översättning av en ordlista, en text eller en instruktion?

 

Det går också att ladda upp en BILD från mobilens/surfplattans fotoalbum till appen och generera en qr-kod till den bilden. När kan det behövas? Till exempel som bildstöd vid individuell stöttning eller i fall du vill dela ut olika bilder till olika elever att tala/skriva om och inte vill att eleverna ser bilderna medan de väljer eller innan uppgiften kommer igång. Eller för att garantera att utdelningen av bilderna verkligen blir slumpvis. Eller för att slippa skriva ut bilderna och göra av med en massa papper och färgtoner i skrivaren. Bra för miljön, med andra ord.

 

Vad sägs om möjligheten att ladda upp ett BILDSPEL? Det kan till exempel vara fråga om sekvensbilder inför en muntlig eller skriftlig uppgift eller som en illustrerad steg-för-steg-instruktion.

 

 

Nästa funktion i appen är bra för t.ex. bedömning och självbedömning. Eftersom du kan ladda upp ett DOKUMENT (t.ex. pdf) och skapa en qr-kod till dokumentet utan att dokumentet ligger uppladdat på webben, blir det lätt att ge eleverna facit till exempelvis instuderingsfrågor eller när du vill att de övar sig i att själva rätta sina svar. Funktionen kan säkert användas också till att delge målen, utan att de för den sakens skull tar upp onödigt mycket plats i själva arbetsmaterialet.

 

Som du säkert har märkt på de qr-koderna som jag har klistrat in här i inlägget, så kan man göra dem färgglada och varierande. Det är både lite kul och till lite nytta i fall det uppstår ett behov att visuellt kunna skilja koderna åt. Bilden här nedan visar appens startsida med symbolerna för de olika funktionerna. Appen är enkel att använda och den är reklamfri. Om du vill veta mer om appen, titta gärna på www.cloud-qr.se eller på en film som finns här.

 

Vågar du bli mer trådlös?

Jag tror att qr-koder inte bara ökar tillgänglighet för eleverna när det gäller digitalt material, utan att de också kan bidra till att minska den makalösa mängden papper som delas ut till eleverna runt om på alla skolor. Det är faktiskt så att mycket behöver inte finnas utskrivet i pappersform för att kunna användas i undervisningen. Kanske kan qr-koder av det här slaget hjälpa oss att tänka i nya pedagogiska banor och våga bli mer trådlösa. På kuppen kan vi bli snällare mot vår miljö.

Digitala resurser som ett genomgående inslag i sfi-undervisningen

Jag möter många sfi-lärare när jag åker runt och föreläser om sådant som formativa arbetssätt i sfi-undervisningen, genrepedagogik, grundläggande läs- och skrivutveckling och digitala resurser och märker att det ibland finns en uppfattning att dessa modeller och arbetssätt är skilda från varandra. ”Nu jobbar vi i arbetslaget med att undervisa mer formativt, så vi hinner inte utveckla användandet av digitala resurser i undervisningen just nu, det får vi ta sen”, kan det låta. Ungefär. Kanske med lite överdrift, men ändå.

 

Allt hänger ihop

Min erfarenhet från klassrummet är att allt hänger ihop och att det bästa för elevernas lärande är när de ovannämnda pedagogiska modellerna och arbetssätten samspelar med varandra hela tiden. I det här inlägget vill jag förklara vad jag menar och varför.

En sfi-lärares undervisning handlar pedagogiskt och didaktiskt om att stötta eleverna i deras språkutveckling muntligt och skriftligt, och det oavsett kursnivå. Till vår hjälp har vi olika undervisningsmodeller, metoder och modern teknik.

 

Det finns en digital resurs för allt

Bilden ingick i en föreläsning som jag höll på SETT den 4 maj. Det var responsen på bilden som inspirerade mig till att skriva det här blogginlägget.

Läs- och skrivutveckling samt tal och uttal

För att eleverna ska kunna utveckla sina färdigheter i t.ex. att läsa och skriva på ett effektivt sätt, behöver de ha tillgång till tekniska hjälpverktyg i form av ordbehandlare med talsyntes, uppläsningsfunktion, flerspråkiga tangentbord och rättstavningskontroll (s.k. digitalt läs- och skrivstöd) men också gärna till en multimodal presentation av det de ska läsa och skriva (flippat klassrum). Tillgängligheten får man till med hjälp av t.ex. youtube, bloggar och qr-koder). Också sin förmåga att uttrycka sig muntligt kan eleverna träna med hjälp digitala resurser (röstinspelning, dikteringsfunktion, filmskapande). För att träna uttal och stavning och för att bygga upp ett fungerande ordförråd finns det ett flertal digitala resurser att välja bland, både som webbaserade verktyg på datorn och som applikationer för surfplattor. Några av dem är färdiga att använda som de är, några behöver du som lärare preparera med ett eget innehåll. De förstnämnda är bekväma och universella, de sistnämnda kräver en arbetsinsats initialt men är lättare att grupp- och individanpassa och det faktum att innehållet kan skräddarsys för just din undervisning i just den gruppen du har just nu är klart en fördel.

 

Flippat klassrum

För att du ska kunna flippa klassrummet, behöver du ett skärminspelningsverktyg eller en applikation som fungerar som en interaktiv whiteboard med möjlighet att spela in det som sker på surfplattans skärm samt det du berättar under genomgången.

Flippat klassrum (filmade multimodala genomgångar som används före, under och efter genomgången i klassrummet) är användbart för t.ex:

  • lästräning och uttalsträning (text + ljud + rörlig markör)
  • skrivträning, t.ex. diktamen (text + ljud + rörlig markör)
  • konkretisering av målen med hjälp av exempel (formativ bedömning, strategi 1)
  • visualisering av strategier för läsning och förståelse (t.ex. hur man läser/förstår en busstidtabell), läs mer här.
  • presentation av texttyper och analys av malltexter inom ramen för genrepedagogik (cirkelmodellen, fas 2), läs mer här.
  • multimodala ordlistor (t.ex. under cirkelmodellens fas 1)

 

Genrepedagogik och cirkelmodellen

Genrepedagogik och cirkelmodellen fungerar, tycker jag, redan på nybörjarnivå och på enstaka-meningar-stadiet när man exempelvis vill tala och skriva kring bilder man har tagit med mobilens kamera under ett studiebesök (läs gärna ett tidigare inlägg här). När jag skapar diktamenstexter som veckans läxa till mina elever, ser jag alltid till att diktamen samtidigt är en sorts malltext vars delar eleverna kan använda till egna kommunikativa syften i tal och skrift, dvs de kan ta ut färdiga fraser eller ersätta vissa delar med egna ord/individuell information för att berätta om något eget. Det här har visat sig vara framgångsrikt på A-nivå eftersom det är oftast bättre att jobba ordentligt och på olika sätt med en enda text än att överösa eleverna med olika texter för olika saker och bara skrapa på ytan varje gång.

Det är alltså det här jag menar med att allt hänger ihop, med en diktamen som exempel: diktamen + cirkelmodellen + läs-/skrivinlärning + multimodal ordlista + digitalt läs- och skrivstöd + flippat klassrum + formativ återkoppling = SANT.

 

Bedömning för lärande (BFL)

Formativa arbetssätt och de fem strategierna för bedömning för lärande (BFL) – hur får du in dem i det hela? I väldigt korta drag och ganska förenklat så här:

  • Genom att ge eleverna tillgång till inspelade exempel på produktion och färdigheter som de ska lära sig, förstår eleverna vart de är på väg och vad det är de ska prestera i slutänden av ett arbetsområde/en uppgift (BFL, strategi nr 1).
  • Genom att på ett multimodalt sätt visualisera instruktioner, strategier och beskrivningar av och checklistor för arbetsgångar, kan du få till stånd både kamratstöd och självbedömning (BFL, strategi 4 och 5).
  • Genom att under tiden eleven övar, övar och övar (analogt och digitalt) komma med en feedback som både innehåller information om vad eleven kan bättre nu än sist och vad som är nästa steg och hur det ska tas (t.ex. studietekniska tips om vad och hur eleven kan göra med en inspelad ordlista, en text eller en checklista), använder du dig av strategi 3 inom BFL. Det är inte ovanligt att lärare ger feedback på ett digitalt och multimodalt vis för det finns faktiskt digitala resurser som kan användas för att kommentera direkt i elevens digitala material. Webben kan användas till mycket.
  • Man kan gemensamt i klassen diskutera elevtexter genom att med hjälp av en dokumentkamera eller en applikation som fyller en sådan funktion visa upp elevernas texter på tavlan. Man kan då prata kring en text, markera förtjänster och göra redigeringar direkt i dokumentet och sedan kanske skriva ut den nya versionen och ge till eleven för vidare bearbetning. På så sätt tränas eleverna i att ge och ta formativ feedback och klassrumsklimatet stärks, samtidigt som processen är språkutvecklande eftersom eleverna tvingas att betrakta språket och uttrycka sig konstruktivt om det. Samma princip kan gälla om eleverna har skapat egna multimodala presentationer eller filmer.
  • När det gäller att bygga upp ett tryggt klassrumsklimat i vilket eleverna vågar visa vad de kan och vad de inte kan (BFL, strategi 2), har du bl.a. diverse digitala responsverktyg och webbaserade frågesporter, digitala skrivtavlor och no-hands-up-verktyg till din hjälp.
  • För övrigt kan du använda digitala responsverktyg till att ta reda på elevernas förkunskaper (cirkelmodellen?) och graden av förståelse efter en genomgång, ett arbetsområde eller en lektion och utifrån elevernas svar göra dig en uppfattning om hur du ska gå vidare i din undervisning och vad som eventuellt behöver ändras i den. Läs mer här.

 

Avslutningsvis

Kanske har det här blogginlägget blivit lite rörigt genom mitt försök att uttrycka mig kort och inte gå in på detaljer – men jag hoppas ändå inte det. Illustrationen med alla pilarna borde absolut kunna vara till hjälp. Jag hoppas alltså att budskapet om att allt hänger ihop framgår. Jag tror att det (som med så mycket annat när det gäller undervisning) handlar om ett synsätt och ett förhållningssätt till pedagogisk utveckling. Antingen ser jag tekniken som en resurs och ett verktyg för att få ut maximalt mycket av beprövade pedagogiska modeller, eller så stirrar jag mig blind på sådant som tidsbrist och förmodad ökad arbetsbelastning. I boken De fem stora (NoK, 2016) finns det ett kapitel om Dylan William och bedömning för lärande och i det återger författaren Jesper Ersgård en liten historia (s. 106). Jag avslutar mitt blogginlägg med att också bjuda dig på den eftersom historien lätt kan appliceras på användningen av digitala resurser och dess betydelse för effektiviserad undervisning.

En man slet med att försöka såga ved med en helt slö såg. Det gick inte bra. Han kämpade men kom bara någon millimeter på en hel dag. En kvinna gick förbi och ställde förbryllat frågan varför mannen inte slipade sin såg, varpå han svarade att han inte hade tid eftersom han redan låg så långt efter.

Om inte historiens sensmoral är tydlig, så säg…

Ha det gott så länge, så ses vi snart igen på en lr-blogg nära dig.

 

 

Kahoot och de pedagogiska vinsterna

Vissa digitala resurser är mer populära än andra att använda i undervisningen och för elevernas lärande och en av dem som har börjat förekomma rätt frekvent även i våra sfi-klassrum är det digitala responsverktyget Kahoot (getkahoot.com). Lärare tycker att Kahoot är kul och eleverna tycker också att Kahoot är kul. Och det är ju bra, för har man kul, så lär man lär man sig bättre. Men finns det några fler faktorer än rolighetsfaktorn som påverkar elevernas lärande i rätt riktning? Vi lärare känner på oss att digitala responsverktyg i stil med Kahoot fungerar bra i undervisningen – men vet vi riktigt varför de gör det? Vad händer egentligen och hur gynnar det lärandet? I det här blogginlägget tänker jag titta närmare på de pedagogiska vinsterna med att använda digitala resurser som Kahoot och liknande och relatera lite till vad forskningen har att säga i frågan.

Tillåt mig att börja med en kort beskrivning av verktyget för den som inte känner till det. Kahoot kan beskrivas som ett webbaserat responsverktyg, lite som en mentometer fanns med fler funktioner. Det är spelbaserat eftersom det i princip är en frågesport man håller på med. Läraren kan skapa frågesporter med olika frågetyper – quiz med upp till fyra svarsalternativ, diskussionsfrågor, enkätundersökning och ett alldeles nytt spel som går ut på att ”placera saker” i rätt ordning. Frågorna kan förutom text innehålla bilder eller videoklipp, vilket ger verktyget en stor potential. Det är lätt att använda både för läraren och eleverna. För att eleverna ska kunna delta i ett spel som läraren har skapat behöver varje elev/elevgrupp en surfplatta, en smart telefon eller en dator. Naturligtvis behövs det internetuppkoppling. Eleverna kan spela antingen via en kahoot-app (finns för ipad, iphone och android) eller på en dator via webben (kahoot.it). För att starta spelet skriver eleverna in ett gamepin-nummer som läraren har genererat fram och sedan även sitt namn. Läraren projicerar spelytan i Kahoot via projektorn. Efter varje fråga ser man poängställningen och svarsfördelningen bland eleverna. När spelet är slut, kan läraren ladda ner hela resultatet i en Excel-ark där hen då kan se varje elevs svar och använda det för återkoppling.

Det är gynnsamt med bedömning för lärande (BFL) i klassrummet. För att lyckas med formativa arbetssätt (formativ bedömning) har vi till vår hjälp pedagogikforskaren Dylan Wiliams fem strategier. Dessa strategier går ut på:

  1. att klargöra, förstå och dela lärandemål,
  2. att skapa effektiva klassrumsdiskussioner, uppgifter och aktiviteter som ger stöd för lärande,
  3. att ge återkoppling som leder lärandet framåt och påverkar undervisningen,
  4. att aktivera elever som läranderesurser för varandra och
  5. att aktivera elever till att äga sitt lärande.

För lärarens del är meningen med de ovan beskrivna strategierna att få svar på tre övergripande frågor:

  • Var befinner sig eleven i sitt lärande just nu?
  • Vart är eleven på väg och vilket är nästa steg i elevens lärandeprocess?
  • Hur påverkar det mitt sätt att undervisa och hur får jag eleven att lära sig mer?

När det gäller ett sådant verktyg som Kahoot så kan man säga att användningen av det faller främst under strategierna för formativ bedömning nummer 3 och 5, men i ganska hög grad även under strategi nummer 1 och 2. Strategi nummer 4 berörs också i viss mån. Det beror på hur läraren utformar frågesporten, hur själva spelet genomförs i klassrummet och, förstås, på vilket sätt svaren används och till vad.

Utifrån BFL är det inte bara tillåtet att göra fel i klassrummet, det är till och med önskvärt att eleverna gör det för att lära sig. Men för att eleverna ska våga visa både vad kan och vad de inte kan, behövs det ett tryggt klassrumsklimat. Och det är här digitala responsverktyg som exempelvis Kahoot kommer in i bilden. 

Dylan Wiliam menar att att svara på frågor tillsammans med andra och på så sätt delta i spelet gör att eleverna känner ett större ansvar för svaren samtidigt som de inte tar det så hårt om de svarar fel. Eftersom eleverna också får en omedelbar korrigerande återkoppling på felaktiga svar, ökar chansen att de kan minnas alla korrekta svar bättre och längre. Det är en märklig effekt som uppstår här och den kallas hyperkorrektionseffekten. Kahoot utnyttjar uppenbarligen det här och alla mekanismerna kring hjärnans belöningssystem. På det sättet fungerar Kahott likadant som vilket dataspel som helst. Eleven gör sitt bästa och väljer ett svar som hen tror är rätt i övertygelsen att rätt svar leder till nästa steget i spelet. Det är tydligen ungefär så hjärnan fungerar vid dataspel. Och när det ändå råkar bli fel och eleven genast får en korrigerande feedback, lagras det rätta svaret i minnet lättare, förmodligen i tron att det kan vara ”bra att ha” längre fram i spelet. Jag tycker att det är ganska fascinerande.

Så att spela spel som Kahoot tillsammans och ha roligt lättar alltså upp stämningen och bidrar till ett positivt klimat. Det blir ingen stressituation att spela ett spel i ett system där alla elever svarar på en och samma fråga samtidigt eftersom det av någon outgrundlig anledning inte är något problem för eleverna att svara fel i en spelsituation, medan de normalt verkar bry sig mycket mer om att ha fel annars. Det skriver Dylan Wiliam i boken Handbok i formativ bedömning (NoK, 2016). Sedan tar han upp några fler fördelar med att använda digitala responssystem i undervisningen:

  • Läraren får information om vad eleverna har lärt sig.
  • Informationsinsamlingen sker i realtid.
  • Dopaminnivå i elevernas hjärnor ökar när hjärnans belöningssystem i samband med spelandet aktiveras (s.k. spelifiering).
  • Eleverna är aktiva, engagerade och äger sitt lärande.

Nu när vi vet att Kahoot bevisligen har pedagogiska fördelar och att det passar bra ihop med formativa arbetssätt, kan jag ge några tips på hur ett frågespel/en omröstning för sfi-undervisningen kan utformas. Varsågod – och lycka till!

Att skapa omröstningar – några tips

Att göra omröstningar om meningar innebär antingen att eleverna måste ta ställning till om en mening är rätt eller fel samt eventuellt vad det är som fel i den mening som visas. Att göra omröstningar om ord är bra för att träna ordförrådet.

Variant 1: Är meningen rätt eller fel? Här är svarsalternativen rätt/fel/vet inte. Felen i meningarna kan handla om ordföljd, ordval, skiljetecken, frågeord, stor/liten bokstav, sambandsord mm, helt utifrån vad som är relevant för klassen att träna på just då. När återkopplingen kommer och svarsspridningen syns på tavlan börjar man diskutera vad det är som är fel i den aktuella meningen. Det är inte ovanligt att eleverna känner på sig att något är fel men kan inte peka exakt på vad det är, eller så svarar de korrekt att meningen är fel men av en annan (dvs. felaktig) anledning.

Den här typen av frågespel ger mig som lärare en mycket värdefull information om vad eleverna kan/inte kan, hur de tänker när de tar ställning för ett svar och hur jag utifrån allt detta ska gå vidare i undervisningen. Eleverna å sin sida får en utmärkt möjlighet att utveckla metakognition och sitt språk om språket, samt lära sig (själv)bedömning. Den här varianten kan funka till exempel när man jobbar med cirkelmodellen och eleverna ska bekanta sig med/öva på en exempeltext. Se ett exempel här.

Variant 2: Vad är det som är fel här? Utgångspunkten är att varje mening innehåller ett fel och eleverna måste ta ställning till vad det är som är fel och välja rätt svarsalternativ. Därefter följer en diskussion och gemensam ”analys” av svarsalternativen och vilket alternativ som är det korrekta och varför.

Variant 3: Vilket ord är verb? (eller olika ordklasser eller satsdelar)

Variant 4: Matcha bild och ord (t.ex. yrke-verb, bild-substantiv, bild-begrepp, bild-adjektiv, synonymer, antonymer osv.) Se ett exempel här och här.

Variant 5: Verbböjning

Variant 6: En/ett eller plural av substantiv

Variant 7: Vilket pronomen är rätt? Se ett exempel här.

Variant 8-100: Vad som helst som har med din undervisning att göra.

Slutligen vill jag poängtera att det inte är frågorna och svaren som är den enda ”grejen” med Kahoot, utan väldigt mycket samtalet om svaren där emellan. Det är viktigt att ha gott om tid att diskutera en fråga och svaren på den innan nästa fråga kommer. Det är där lärandet sker och kunskapen befästes.

Kritisk värdering av appar i sfi-undervisningen

Det här med appar är en djungel. Hur ska man veta vilka är bra ur pedagogisk och didaktisk synpunkt? För att säkerställa att de appar vi väljer i sfi-undervisningen är språkutvecklande samt stödjer och effektivisera elevernas lärande, kan en bra början vara att kritisk granska apparna. I princip kan man säga att alla språkappar fungerar. Det är bara det att vissa fungerar bättre än andra och därför är det bara de som fungerar bättre eller till och med särskild bra som vi ska välja att använda i vår undervisning. Hur hittar vi dem?

För ganska länge sedan stötte jag ute på nätet på en schematisk bild som skulle guida en stackars osäker lärare genom beslutsprocessen vid valet av en digital lärresurs. Schemat med rubriken Is that Edtech Tool Pedagogically Valid bestod av rutor med ja-/nej-frågor och pilar som beroende på vilket svar man kände sig nödgad att ge ledde antingen till ett ”stopp” eller vidare till nästa fråga. Jag tyckte att det var ett ganska användbart schema och har mer eller mindre sedan dess funderat på hur jag skulle kunna göra ett liknande för sfi.

Appar är digitala lärresurser och digitala lärresurser är enligt Skolverkets definition ”allt material som är digitalt och till nytta i undervisning och lärande”. Begreppet digitala lärresurser omfattar alltså allt från hemsidor och datorprogram till digitala läromedel och bild- och ljudfiler. På Skolverkets hemsida finns också en allmän guide för att värdera digitala lärresurser och det är den som definitivt har inspirerat mig till att skriva det här blogginlägget. Att prata om appar känns mer handfast, jordnära och konkret än att resonera kring digitala lärresurser i stort, så jag riktar in mig på dem. Och på sfi-skolorna runt om i landet används det ju många appar. Än fler skolor funderar på att börja använda surfplattor i undervisningen. Låt oss därför endast fokusera på appar, för enkelhetens skull.

När man hittar en app någonstans och funderar över om man ska ladda ner den till elevernas surfplattor, finns det enligt Skolverket tre frågor som är av särskild betydelse att initialt ställa sig. Enligt mig finns det dock även en fjärde fråga som är högst relevant i sfi-sammanhang.

Det blir fyra grundfrågor:

  • Hur ser appens gränssnitt och innehåll ut utifrån ett användarperspektiv?
  • Har appen pedagogiska möjligheter eller begränsningar?
  • Vilken lärande- och bedömningspotential har appen (didaktiskt perspektiv)?
  • Hur ser appen ut utifrån ett vuxenperspektiv?

 

Utifrån ovanstående har jag gjort ett förenklat värderingsschema som passar på sfi och som förhoppningsvis många sfi-lärare kan ha nytta av. Om du betraktar värderingsschemat noga, så ser du att din lärarroll är viktig – inte minst efter att du kritiskt granskat en app och valt att använda den i klassrummet.

Utifrån din lärarroll ska du:

  • Rekommendera en app till eleven utifrån var eleven befinner sig i sin språkutveckling och vad hen behöver utveckla.
  • När möjlighet finns, mata in ett aktuellt lektionsinnehåll (ordlistor, fraser) i de appar som eleverna använder.
  • Individanpassa appen med hjälp av inställningar för val av funktioner, omfång och svårighetsgrad.
  • Anpassa typ och grad av stöttning som appen erbjuder (talsyntes, uppläsning, rättstavning, visuella/auditiva ledtrådar, hastighet, textstorlek, stödlinjer, bilder, flerspråkighet, diktering mm).
  • Se till att eleven förstår vilken färdighet utifrån kursplanen hen ska träna på och varför just med den appen.
  • Förklara för eleven hur/på vilket sätt appen kan hjälpa honom/henne att utveckla språket.
  • Visa eleven på vilket sätt/hur hen ska bli uppmärksam på sitt eget lärande för att kunna bedöma om/hur/vad hen lär sig/har lärt sig.
  • Gå ett steg längre än appar som ger en snabb rätt/fel-återkoppling och samla information om elevens lärande och progression för att använda den formativt tillsamman med eleven.
  • Vara ”formativt allert” när eleverna använder surfplattor.
  • Visa alltid eleverna hur olika appar fungerar och vilka möjligheter som finns. Gemensamma genomgångar är bra.
  • Vara medveten om att en app som pedagogiskt och didaktiskt fungerar bra i din klass kanske inte alls fungerar lika bra i kollegans klass (eller tvärtom).

 

 

Skriv gärna ut eller ladda ner värderingsschemat HÄR.

 

Vill du läsa mer? På Skolverkets hemsida finns en del att läsa i ämnet:

Digitala resurser i skriftspråksundervisning

Digitala resurser i sfi- och sva-undervisningen (inklusive fem korta filmer med exempel)

Sfi-lärare utvecklar undervisningen med filmer på nätet

 

 

 

Om litteracitetsundervisning på C- och D-nivå

Jag har länge gått och funderat på en sak. Jag har en önskan också. Under rubriken Läs- och skrivinlärning i kursplanen för sfi (Skolverket 2012, s. 9) står det en del intressant att begrunda. Innan jag kan komma igång med mitt blogginlägg här, behöver jag göra en liten sammanfattning av påståendena i avsnittet i kursplanen samt dela med mig av några funderingar i anslutning till påståendena (den gröna texten i parentes är mina kommentarer och tankar):

  • Att bli litterat i grundläggande bemärkelse kan ta lång tid. (Det tar lång tid! Betydligt längre än vad studietiden på studieväg 1 normalt är.)
  • Personer med kort eller ingen utbildning ska få möjlighet att förvärva grundläggande läs- och skrivfärdigheter, vilket inbegriper att fördjupa och automatisera sin kunskaper. (Hm, det där med fördjupning och automatisering är knappast något som hinner ske på A- och B-nivå, eller?)
  • Utbildningen vänder sig även till personer som är litterata men inte behärskar det latinska alfabetet. I  detta fall ser lärprocessen annorlunda ut. (Stopp ett tag här! Ska lärprocessen se annorlunda ut bara för dem som inte kan vårt alfabet? Hallå Skolverket, borde ni inte ha skrivit samma förtydligande angående de elever som har varit helt illitterata från början men lyckats ta sig till C- och D-nivå?)
  • Läs- och skrivutvecklingen knyts inte till någon av kurserna A-D, utan utgör en egen del, som kan läsas fristående eller kombineras med någon av kurserna. (Sug på den här karamellen nu lite grann: läs- och skrivutvecklingen + kombineras + med kurserna. Så? Ja, ja, ja, säger jag.)
  • Det är alltså en process som kan pågå under hela den tid som eleven deltar i utbildning i sfi för att färdigheterna ska hinna automatiseras. (Jag tolkar ”under hela den tid” som att det betyder ”under kurserna A-D”. Gör du samma tolkning? Jag hoppas det. Sedan skulle jag för min del gärna vilja säga ”bör pågå” eller kanske rent av ”ska pågå”, men jag har haft så pass mycket med Skolverket att göra för att veta att de gärna är försiktiga och mjuka i sin framtoning. Jag är mera pang på, på gott och ont.)
  • Undervisningen får ske på elevens modersmål eller ett annat språk och bör även då kunna ske parallellt med undervisning i svenska. (Inte heller här finns alltså någon tidsmässig begränsning till kurserna A-B uttalad. Ändå har jag hittills aldrig hört ett enda exempel på att någon sfi-skola erbjuder modersmålsstöd till elever utan skolbakgrund på C- och D-nivå. Varför? Är det en ekonomisk fråga? Är det för att vi inte tänker tanken? Är det för att vi av någon anledning tror att det inte längre behövs?)

Vad är syftet med den här texten? Det är enkelt. Jag önskar nämligen att vi började diskutera vad det innebär pedagogiskt och didaktiskt att undervisa elever med mycket kort eller ingen skolbakgrund efter att de klarat av studieväg 1. Det känns som att vi efter B1-kursen ofta ”glömmer bort” att en elevs grundläggande läs- och skrivunderutveckling inte på långa vägar är avslutad bara för att hen har lyckats klara sin ursprungliga studieväg. Hur förhåller vi oss till den här elevgruppen på C- och D-nivå? Det må vara så att det endast är en liten andel elever utan skolbakgrund som når kurserna C och D, men de finns. Och de skulle kunna bli många fler. Jag vågar hävda att med bättre kunskap, anpassade ingångar till nytt stoff och rätt stöttning på vägen kan varje lärare få fler elever att fortsätta studierna också efter att de klarat studieväg 1 och nå hela vägen fram till ett godkänt D-betyg. Kursplanen ger oss grönt ljus och en knuff i den riktningen. Det står dessutom uttryckligen att alla elever ska ges möjlighet att studera till och med kurs D. Men hur skapar vi dessa möjligheter? Vad krävs? Jag tror att det först och främst behövs kunskap om vilka specifika svårigheter och behov elevgruppen har.

Att lära sig läsa och skriva först i vuxen ålder och till på köpet på ett andraspråk innebär att eleven måste med lärarens hjälp undanröja en del ganska tydliga hinder. Med risk för att vara generaliserande och förenkla för mycket kan man säga att elevrna initialt brottas med följande:

  • är inriktade på det konkreta och situationsbundna (här och nu)
  • är vana vid övervägande muntliga informationskällor och instruktioner
  • har bara ett språkregister (familjärt och vardagligt)
  • inte uppfattar vilken funktion vissa strukturer har i skrift, t.ex. olika skiljetecken, olika teckenstil och teckenstorlek, bruk av gemener och versaler, rader, mellanrum och stycken
  • inte uppfattar att layout och innehåll ofta har ett samband, t.ex. när det gäller rubrik, styckeindelning, bilder och bildtexter, faktarutor, punktlistor, instruktioner med tillhörande exempel o.dyl.
  • inte förstår olika genrer och texttyper
  • inte per automatik förstår vilka typer av svar olika fråge- och uppgiftstyper kräver och på vilket sätt svaren ska presenteras
  • har problem med att para ihop bilder med motsvarande textinnehåll
  • har problem med att uppfatta ordningsföljd i bildserier och i texter
  • har svårt med fiktivt tänkande och uppgifter som går ut på att fantisera fram personer och händelseförlopp
  • har svårt att gå från att läsa och förstå ord/begrepp/fraser ordagrant till att tolka information som ges och förstå innebörden av den i ett bredare sammanhang (t.ex. med hjälp av synonyma och antonyma uttryck)
  • har svårt att att koppla in egna erfarenheter och tidigare kunskap när det gäller att läsa/förstå och skriva/förstå

Alla de här sakerna påverkar elevernas lärande och får konsekvenser för undervisningen eftersom jag som lärare måste veta hur jag ska hantera situationer som bottnar i alfabetiseringsproblematiken för att kunna hjälpa eleverna och stötta dem på bästa möjliga sätt. Några av de initiala problemen försvinner på ett relativt tidigt stadium i sfi-utbildningen, medan andra dyker upp om och om igen varje gång en ny genre, en ny texttyp eller nya typer av uppgifter, instruktioner och layouter dyker upp i undervisningen, samtidigt som språkets komplexitet ökar.

Eftersom elever utan skolbakgrund inte har kunnat skaffa sig någon praktisk erfarenhet av skolans olika arbetssätt, kan jag som lärare inte ta något för givet utan måste utgå från att varje nytt stoff troligen är nytt inte bara i fråga om innehåll, ordförråd och grammatik utan även i fråga om funktion, form och struktur. Bäst att vara beredd och lika bra att förebygga. Elevgruppen behöver lika kognitivt utmanande uppgifter att arbeta med som elever med normal skolbakgrund när det gäller kurserna C och D, men de behöver en mer noggrann introduktion av text- och uppgiftstyper samt mer träning av bl.a. uppgiftstyper för att, så att säga, förstå systemet. Inte minst för att t.ex. vid en testsituation under nationella provet slippa ödsla energi på att förstå instruktioner och lista ut vad uppgiften som sådan kan tänkas gå ut på och i stället använda tid och mental kraft till att försöka lösa uppgiften.

Nu ska jag försöka att skriva ner vilka konsekvenser för sfi-undervisningen ovanstående punkter kan ha och vilken riktning lärandet behöver ta för att en fortsatt läs- och skrivutveckling kan ske också på C- och D-nivå och för att eleverna ska ha en rimlig chans att klara kursmålen för C respektive D. Man borde t.ex. tänka på att i undervisningen:

  • gå från det konkreta till det abstrakta
  • gå från ”här och nu” till ”där och då”
  • gå från familjärt vardagsspråk till ett mer formellt vardagsspråk
  • gå från muntliga instruktioner till skriftliga instruktioner
  • gå från avskrift till gemensam skrivning till individuell skrivning efter mall
  • gå från tal till skrift och från skrift till läsning
  • introducera och öva på att förstå ordningsföljd/kronologi i text och bilder
  • en åt gången introducera och öva på nya textstrukturer och nya uppgiftskonstruktioner och sätt ge instruktion
  • gå från tydliga, fristående bilder till bildsekvenser med händelseförlopp
  • gå från konkreta, tydliga bilder till bilder med exempelvis tankebubblor med symboler
  • öva på att para ihop bild och text och motivera muntligt varför de passar ihop
  • gå från att konkret beskriva en bild till att fantisera kring personen/händelsen som visas på bilden

Det här är ganska svåra saker för elever utan skolbakgrund att tillägna sig, automatisera och fördjupa och det säger sig självt att utmaningen att utveckla bort svårigheterna inte är knutna till de lägre sfi-kurserna. Snarare återkommer de likt en spiral när språket utvecklas och språkkravet ökar. Det finns således en progression här och om eleven inte har automatiserat det första steget, är det bortkastad tid att ägna sig åt nästa. Det är bra att ha i åtanke, ungefär som att det inte är någon större idé att jobba med bisatser om eleven inte har kläm på enkla huvudsatser.

Om C- och D-läraren är medveten om generell problematik kring litteracitetsutveckling, kan hen lättare identifiera varför en elev kanske har svårt att klara vissa kursmoment eller, ännu bättre, förebygga svårigheterna genom att systematiskt bygga upp kunskap och förförståelse och ge eleverna studietekniska verktyg att använda sig av i lärprocessen (sådant som litterata elever sannolikt har med sig från början). Det finns ett antal språkutvecklande arbetssätt och pedagogiska modeller för en framgångsrik undervisning som passar alla sfi-elever, men kanske särskilt elever som fortfarande fördjupar och automatiserar sin grundläggande läs- och skrivförmåga och är på väg mot funktionell litteracitet.

Genrepedagogik och cirkelmodellen är absolut att rekommendera, liksom att alltid utgå från talet och elevernas egna erfarenheter för att bygga upp förförståelse för ämnet innan man sätter igång med skrivna texter. Ett formativt arbetssätt leder också lärandet framåt. Vidare vet jag av erfarenhet att flippat klassrum och multimodalitet kan göra susen.

När det gäller stöttning kan individanpassningen ske med hjälp av t.ex.:

  • sönderklippta texter (ordningsföljd)
  • sönderklippta meningar (ordföljd)
  • para ihop textstycken och bilder
  • beskriva bilder
  • placera bilder i ordningsföljd utifrån ett händelseförlopp (berätta först muntligt)
  • pardiktamen (elev A har början på en mening ur en text, elev B har slutet på samma mening)
  • olika varianter av att elev A har en viss information som elev B inte har och tvärtom och man måste fråga sig fram för att båda ska få en en komplett information)
  • elever får ”börjor” på meningar som de ska avsluta
  • lucktexter (gärna med ”öppna” luckor som inte kräver ett enda givet svar)
  • malltexter (för att känna igen form och struktur för vissa texttyper)
  • mallmeningar och fraser (att använda i egen textproduktion)
  • introducera, öva på och själva formulera olika frågetyper och matcha frågor- och svarstyper
  • träna på öppna frågor för att bli bättre på att tolka ett textinnehåll

Olika digitala resurser kan också utgöra individanpassad stöttning, t.ex. i form av digitalt läs- och skrivstöd (uppläsning, talsyntes, rättstavningshjälp, ordprediktion) eller appar/program i vilka man kan träna på aktuella ord, fraser och meningar (t.ex. Bitsboard eller Quizlet). Möjlighet att kunna spela in sin egen röst och lyssna på sig själv när man talar svenska kan också vara stöttande och språkutvecklande eftersom eleven på så sätt får syn på sitt eget språk, vilket främjar metakognition. Sist men inte minst önskar jag att modersmålsstöd förekom som en självklar resurs under hela sfi-utbildningen.

På samma sätt som man inom grundskolan talar om att alla ämneslärare behöver kunskaper om andraspråksutveckling, anser jag att alla sfi-lärare borde ha vissa grundläggande kunskaper om litteracitetsutveckling och vad det innebär att undervisa elever som ännu inte är fullt funktionellt litterata. Det handlar ju om att som lärare kunna anpassa ingångar till ett undervisningsinnehåll samt erbjuda adekvat typ av stöttning. Att individualisera är ju inte att anpassa innehåll (alla strävar mot samma kursmål) utan just anpassning av ingångar och stöttning.

Vilka är dina tankar kring litteracitetsundervisning på C- och D-nivå?

 

 

Referensläsning:

Grundläggande litteracitet för vuxna med svenska som andraspråk, Skolverket 2016: www.skolverket.se/alfabetisering

 

 

 

 

 

 

Symboler och vanliga ord: läs- och skrivstrategier

När vi läser använder vi oss dels av olika typer av ledtrådar som finns i texten, dels av olika strategier för att förstå texten så bra som möjligt. Ledtrådarna (Franker, 2015) består vanligtvis av:

  • det man redan kan (icke visuella ledtrådar, ljud/tal, mina tidigare erfarenheter)
  • det man ser i själva texten (visuella ledtrådar – ordbilder, struktur och form)
  • det som finns i miljön runt omkring texten (en kontext och ett sammanhang)

Genom att sätta samman de här ledtrådarna kan man förstå en text. Man bygger också upp ett förråd av gångbara strategier att ta till för att utvinna det mesta möjliga av ledtrådarna.

För att förstå skyltar som de här samspelar olika ledtrådar.

 

För betyget Eläsförståelse på sfi-kurs A ska eleven kunna hämta och förstå information i form av vanliga ord och symboler. Uttrycket vanliga ord och symboler är markerade med fet stil. Vad menas med det? I det här inlägget vill jag visa hur planering av undervisningen i en A-grupp kan se ut utifrån det betygskravet. Jag utgår helt enkelt ifrån tanken att symboler också är vanliga ord och därför måste eleverna lära sig att hantera dem även i vanlig skrift och kunna läsa/skriva dem som vilka andra ord som helst.

Att t.ex. känna igen en skylt ovanför en matbutik och ”läsa” den som Ica eller Willys handlar om att känna igen den logografiska ordbilden som man i kombination med övriga ledtrådar enligt ovan identifierar som ett visst namn. Man kan säga ordet och tack vare sammanhanget förstå vad det står för.

Vad händer med läsandet och förståelsen om man tar bort själva logotypen och bara presenterar namnet på butiken i vanlig skrift? För en elev som ännu inte har knäckt läskoden blir det genast påtagligt svårt, varpå det uppstår en fråga: Hur ska jag som lärare göra för att eleven ska ta sig från logografiskt läsande till avkodning och befästning av ortografiska ordbilder? För mig handlar undervisningen på nybörjarstadiet mycket om just det. Även när vi jobbar med att förstå vanliga skyltar och symboler, handlar undervisningen om avkodning, koppling mellan ljud och bokstav, ljudning, stavelser och betoning. Samtidigt känns det svårt att separera läsande från skrivandet, så ordskrivande och (så småningom) meningsskrivande utgör självklara hållpunkter i lärprocessen. Progressionen går, enkelt uttryckt, från avskrift till skrift på både ordnivå och meningsnivå.

Lärprocessen går från läsning och förståelse av logografiska ordbilder till läsning av ord och meningar i skrift.

 

Här nedan ser du två bilder som visar ett arbetsmaterial om affärsskyltar som jag har använt flera gånger i olika A-grupper och som har visat sig fungera väldigt bra. Arbetet utgår från talet och valet av skyltar/logotyper beror helt och hållet på vilka affärer som finns i vår omgivning eftersom det har betydelse för förförståelse att eleverna känner igen skyltarna och vet vilka namn/platser de representerar. I materialet ingår också en filmad genomgång (flippat klassrum).

Bild 1: Sida 1-2 i häftet: bild – tal – avskrift/skrift – läsning

 

Bild 2: Sida 3 -4: skriftlig uppgift, hela meningar i skrift – läsning  OBS! Qr-koden leder till filmen ”Affärer och skyltar” (se nedan).

 

Några saker som jag själv har lärt mig när det gäller vissa moment under arbete med skyltar och symboler:

 

  1. Att skriva namnet på affären med vanlig skrift i stället för att kopiera logotypen

Elever som är alldeles i början av sin skrivutveckling tenderar att kopiera logotypens teckensnitt och användning av versaler, så i början blir det gärna LiDL och Will:ys i stället för Lidl och Willys. Också ordet Lindex är intressant med tanke på e:ets form i logotypen. Likadant är det med apoteket och a:et i början (skriver eleven ”a” eller ”a”?. Det här är iakttagelser som är mycket användbara för formativ bedömning (Wiliam, 2013) och för att få information om hur långt en elev har kommit i sin skrivutveckling. Är eleven kvar på kopieringsstadiet eller har eleven förstått skriftens funktion? Det är nämligen det det handlar om: att förstå hur skrift fungerar i praktiken och att skriva inte är samma sak som att skriva av.

 

2. Att lära sig läsa namnet på affären i vanlig skrift utan att samtidigt se logotypen 

Det här är svårt för eleverna och inget man kan ta för givet från början. Läsfärdigheten kräver mycket träning och det är fråga om teknikträning. Endast mekanisk avkodning av bokstäver duger inte, eleverna måste ljuda ihop orden och för att kunna göra det måste de kunna identifiera stavelserna. Till det behöver de kunna se hur många vokaler som finns i ordet. Vi körläser, ritar bågar under stavelserna (både på papper och symboliskt i luften), vi klappar stavelserna, vi lyssnar efter vad vi hör för ljud när vi säger namnet och vilka symboltecken som det blir i skrift. Ni ser, det är mycket jobb. Återigen ger mig arbetssättet underlag för formativ feedback och information om vilken elev som behöver vilken stöttning.

 

3. Att gå från avskrift till skrift (enskilda ord)

Jag har också lärt mig att när vi har gjort ordentligt det som jag beskriver under punkt 1 och 2 och varje elev har fått formativ feedback och adekvat stöttning, så får eleverna det mycket lättare med att skriva orden utan förlaga. Om de kan höra ordet och dess rytm i huvudet och för sitt inre öga se ordets struktur (stavelser), går skrivandet nästan som en dans.

 

4. Att gå från avskrift till skriftliga uppgifter

Vad krävs av eleverna för att klara skriftliga uppgifter (t. ex. sådana som syns i bild 2)? Svårighetsgraden har ökat, det är uppenbart. Man kan t.ex. observera vilka elever som fortfarande bara skriver av instruktionen och alltså ännu befinner sig på kopieringsstadiet, och vilka som redan kommit till själva skrift-stadiet (dvs skriver ett relevant svar). När vi jobbar med skriftliga uppgifter som inte har ett enda givet svar (som den i exemplet), brukar det hända en intressant sak. Efter att alla är klara och vi har jämfört svaren upptäcker eleverna att man kan skriva olika svar på en och samma uppgift. Därmed är uppgiften en liten embryo till att träna inkodning och ”eget” skrivande. Insikten att man kan tänka och svara olika är en stor sak. Det är häftigt och det blir alltid en intressant diskussion. Och det märks vilka som förstår vad de håller på med och vilka som bara följer med.

 

5. Att avkoda och ljuda ihop ett enskilt ord och att klara av att läsa samma ord inbakat i en mening 

Det är inte allas samma sak och att läsa och förstå längre sekvenser kräver naturligtvis också särskild träning. Eleverna måste lära sig att känna igen ordets ortografiska bild i längre textsekvenser och i bredare sammanhang. Den här fasen underlättas om vi än en gång utgår från talet och elevernas egen verklighet och formulerar några meningar tillsammans. Cirkelmodellen kan var en lämplig arbetsmodell för meningsskrivande (läs mer om cirkelmodellen på kurs A här).  Det blir mycket körläsning och enskilt läsning när det gäller meningarna och det är ungefär samma princip som gäller nu som i punkt 2.

 

6. Att gå från avskrift av hela meningar till skrift för egna syften

Nu för tiden försöker jag alltid visa mina elever att meningar som vi tränar på är exempel som de själva kan omvandla och använda till skrivande för egna syften. Men det var inte alltid så. Som tur är så utvecklas man hela tiden som lärare och förhoppningsvis är man lite kunnigare för varje år som går. I början använde jag meningarna (dock i en lättare och kortare variant) nästan bara som en reguljär diktamen men ju mer jag implementerade cirkelmodellen i min undervisning och blev säkrare, desto mer insåg jag att jag borde uppmuntra eleverna att redan från början lära sig att byta ut vissa ord för att skapa något mer eget och att när de har omvandlat en exempelmening utifrån sin egen verklighet, kan den meningen senare användas för eget berättande i andra sammanhang. Det är också en stor insikt för eleverna, att man kan och får göra så för att bygga upp sitt språk i tal och skrift. På sätt och vis var det en betydelsefull upptäckt för mig med, för jag jag fick ytterligare ett användbart undervisningsverktyg. Att säga metod vore kanske lite att ta i. Om det står i exempelmeningen ”Jag handlar mat på Willys”, kan eleven byta ut namnet på butiken om det är Lidl som eleven brukar handla på och vips, eleven har delget en egen information i skrift. En mycket bra början. Och det är bra att börja redan på A-nivå för då får elverna mycket mer tid på sig att öva.

Reflektion:

Jag tycker om att arbeta på det här sättet och jag har lärt mig massor om läs- och skrivutveckling och läs- och skrivundervisning genom att jobba med just skyltar som finns i vår nära omgivning. Uppgiften kan varieras på olika sätt och ha olika svårighetsgrad. Skyltar och symboler utgör ett mycket användbart undervisningsmaterial (bild 3 visar ett annat exempel som handlar om att gå på apoteket). Man kan som lärare få in många olika moment och ämnen och kombinera olika metoder och modeller för att lära eleverna använda sig av olika ledtrådar,  bygga upp strategier och öka sitt ordförråd. Det är en väl investerat tid. Elevernas lärande går framåt och deras lästeknik och förståelse utvecklas. Tack vare digitala resurser vässas lärandet ytterligare.

Bild 3: Ett annat exempel på att använda sig av autentiska skyltar och träna på att läsa och skriva utifrån dem. Också här ingår en film (flippat klassrum).

 

 

Tips på digitala resurser som kan användas:

  • verktyg för att flippa klassrummet (appen Explain everything)
  • verktyg för publicering (YouTube)
  • verktyg för att skapa och läsa av qr-koder (www.skapaqrkod.se och appen cr code reader)
  • verktyg för digitalt läs- och skrivstöd med talsyntes (t.ex. appen Skolstil 2 eller Claro Read eller IntoWords på dator)
  • verktyg för träning av ord (quizlet, bitsboard)
  • verktyg för återkoppling (kahoot)

 

Referenslitteratur:

Franker, Q. (2005). Teorier om processer, utveckling och strategier (en pdf-fil för nedladdning, en presentation)

Mörling, M. (2007). Att undervisa analfabeter: Från det konkreta till det abstrakta. Stockholm: Natur och kultur.

Wiliam, D. (2013). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Genrepedagogik och cirkelmodellen i praktiken

Idag tänker jag fortsätta att skriva på tema genrepedagogik och berätta hur jag har använt mig av den och cirkelmodellen på kurs A med elever som fortfarande är i början av sin läs- och skrivutveckling. Som exempel väljer jag ett återkommande arbetsområde som jag kallar På stan (kan varieras på många olika sätt). Det är fråga om en språkutvecklande promenad genom centrum i närheten av vår sfi-skola. Vi promenerar en liten sträcka och pratar om/sätter ord på vad vi ser och gör under tiden (i presens, det konkreta, här och nu). Efteråt, under de kommande dagarna, ska vi berätta om promenaden i dåtid (fortfarande det konkreta, men där och då). Det är på det här sättet man kan börja arbeta genrepedagogiskt på A-nivå och börja skriva på talets grund och utifrån cirkelmodellens fyra faser.

Fas 1: Att skapa förförståelse och bygga upp förkunskaper

              

Under promenaden:

Målet är att bygga upp ett ordförråd bestående av konkreta substantiv (”på stan”), för aktiviteten relevanta verb (gå, titta, läsa, heta, vara osv.) samt ord för riktning och några grundläggande rumsprepositioner. Ett viktigt vardagsrelaterat mål är också att ge eleverna namn på platser i stadens centrala delar.

Man får inte ha bråttom utan det gäller att avsätta ca 1,5 timme för promenaden. Själva sträckan är ganska kort men det tar tid att stå, titta, läsa på skyltar och låta eleverna prata så mycket som möjligt.

  • Vi pratar om det vi ser och vad det heter, t.ex. Det här är en gata. Den heter Kungsgatan. Kungsgatan är en gågata.
  • Vi pratar om vad vi gör och var vi är, t.ex. Vi går över torget. Det heter Fristadstorget. Vi är i centrum. En man säljer jordgubbar. Vi köper jordgubbar.
  • Vi lär oss namnen på platser som vi passerar och som man som invånare i Eskilstuna behöver känna till (Fristadstorget, Kungsgatan, Gallerian, Stadshuset, selfie-pinne)
  • Vi letar efter ”språk”, dvs vi tittar efter olika skyltar och anslag, läser vad det står på dem och vad det betyder.
  • Vi beskriver vår väg, t.ex. Vi går först rakt fram och sedan till vänster. Hemköp ligger där borta. Vi går över en bro.
  • Vi dokumenterar det vi pratar om genom att ta bilder på det, vid behov spela in något speciellt ljud eller filma korta videosnuttar (t.ex. hur det blåser). Bilderna/klippen ska illustrera ordförrådet (konkreta substantiv och verb), t.ex. Himlen är blå. Solen skiner.

Första fasen är helt på talets grund och eftersom jag tar bilder på våra ”samtalsämnen”, har jag lätt att komma ihåg vilket ordförråd som vi har tränat på och byggt upp. Det samlade materialet blir helt på elevernas nivå, utgår från deras erfarenheter och bygger på deras behov att orientera sig på stan.

      

Dagen efter promenaden fortsätter fas 1 i klassrummet. För att fräscha upp minnet och repetera en del av ordförrådet, tittar vi på ett videoklipp som innehåller de viktigaste momenten och vi tränar på att läsa/avkoda orden som jag nu har samlat i en multimodal ordlista (obs! just det här exemplet är från ett annat promenadtillfälle men även det genom stan). Vi börjar också att skriva orden för att få in skriftträning (för hand och med elektronisk skrift).

Digitala resurser under fas 1:

Lärare:

  • Mobiltelefonens/surfplattans kamera- och videofunktion och eventuellt ljudinspelningsfunktion
  • Appen Explain Everything för att göra bildspelet
  • Youtube för publicering

Elever:

  • Ljudinspelningsfunktion (många av mina elever har för vana att spela in nya ord som de hör på svenska och samtidigt säga vad ordet heter på modersmålet för att på så sätt skapa sig en ljudordlista. De brukar också tala in i vilka sammanhang ordet används eller liknande).
  • Mobilens kamerafunktion, gärna i kombination med ovanstående.
  • Appen Skolstil 2 för att träna på att skriva orden och få dem upplästa.

 

Fas 2: Att studera och dekonstruera en modelltext

Till den här fasen gör jag i ordning ett material med alla foton och nyskrivna bildtexter bredvid och jag visar upp det på tavlan. Bildtexterna innehåller ord som vi tillsammans har samlat och som också finns i vår ordlista. Mina bildtexter utgör alltså exempeltexten som vi nu ska studera och dekonstruera.

När vi studerar modelltexten, tittar vi huvudsakligen på följande saker (vad och hur):

  • Vad är en bild? Vad är en rad? Vad är en fråga? Ska man svara på frågan? Hur? Vad betyder det ”att berätta”? Vad betyder det att skriva en text till en bild? Vilken rad hör till vilken bild? Varför måste man veta vad som hör ihop? Var börjar man att skriva? Var fortsätter man?
  • Man tittar på en bild. Man läser frågan bredvid. Man skriver vad man ser på bilden.
  • Man skriver i hela meningar, inte bara enstaka ord.
  • Meningarna har stor bokstav i början och en punkt i slutet. Det finns en början och ett slut.
  • Hur börjar meningarna? Med ”det” eller ”jag” eller ”vi” eller ”gatan” osv. Jag använder inte ordet ”subjekt” på A-nivå, hellre ”person”.
  • Vilket ord kommer efter ”person”? Vi pratar om verb. Vad är ett verb, vilka verb kan eleverna hitta i texten osv.
  • Varför står det ”gick” och inte ”går” osv. Varför blir det så? Måste det vara så? Vi pratar om nutid/idag/nu och dåtid/igår/förut. Jag använder inte begreppen presens och preteritum på A-nivå.
  • Vilken mer information finns i varje mening? Det kan vara ett namn, en plats, ett klockslag eller ord som ”lång” och eller ”stor”.
  • Vi noterar att det finns ”en modell” för varje mening: person + verb + extra.
  • Vi pratar om att man måste skriva så att en person som inte var med på promenaden kan förstå var vi var och vad vi gjorde och såg och också när det var.

Att studera modelltexten och att dekonstruera den är ett arbete som också det måste ta den tid det tar, dock utan att det blir för utdraget eller för teoretiskt och abstrakt. Eleverna måste få tid på sig att notera saker och ting, fundera kring dem och på något sätt tänka ut ”regler” som vi tillsammans kan sätta konkreta (!) ord på. Eleverna behöver vänja sig vid att tala om språket.

Men det säger sig självt att man inte bara kan prata om alla de här sakerna, utan det behövs handfasta språkutvecklande aktiviteter som stöttar eleverna på deras språkliga upptäcksfärd så att de upptäcker språket genom att ”leka” med det greppbara. Här passar olika typer av inplastade eller digitala kort (bildkort, ordkort, textkort) som eleven kan flytta runt, placera om och sätta ihop till längre sekvenser.

Exempel på stöttande aktiviteter/uppgifter:

  • Para ihop rätt bildkort med rätt textkort (bildtext)
  • Placera bildtexterna i tidsföljd (om de lämpar sig till det)
  • Sätta ihop sönderklippta meningar
  • Dela ut bildkort. Skriva vilka verb som passar till vilken bild. Skriva verben i nutid och dåtid.
  • Lucktext
  • Börjor (Det var …)

Aktiviteterna som jag listar här ovan kan alla anpassas individuellt och utgöra en individanpassad stöttning – det vill säga alla får samma uppgift men olika mycket stöttning. Glöm inte att förklara både vad eleven ska göra och hur. Fortlöpande återkoppling behövs under arbetets gång, det har jag lärt mig. Något som både jag och mina elever gillar är responsverktyget Kahoot som jag gärna använder till att ta reda på hur mycket eleverna har förstått av det vi har jobbat med, till exempel enkel meningsbyggnad. Fotot nedan är visserligen taget i ett annat sammanhang än stadspromenaden som jag beskriver här, men illustrerar likväl momentet för återkoppling: eleverna ser en mening på skärmen och ska avgöra om meningen är rätt eller fel. Ett tredje svarsalternativ gäller i fall eleven absolut inte har en aning, men det händer nästan aldrig att någon väljer det. Efter varje fråga diskuterar vi lösningen tillsammans. Mycket språkutvecklande och metakognitivt. Och jätteroligt!

 

Digitala resurser under fas 2:

Om du vill använda dig av digitala kort för matchning i stället för analoga inplastade, kan du förbereda ”korten” i t.ex. appen Bitsboard om eleverna jobbar med surfplattor, eller på smartboarden om ni vill arbeta tillsammans i helklass.

För skrivande (avskrift av meningar, lucktexter, börjor) är det enklast Skolstil 2 som gäller igen (med talsyntes).

Sist men inte minst: det digitala responsverktyget Kahoot.

 

Fas 3: Att skriva en text tillsammans i helkass (en gemensam textkonstruktion)

Fas 3 handlar om gemensamt skrivande av bildtexter. Eleverna får varsitt häfte med de redan välbekanta bilderna och några tomma skrivrader vid sidan om. Till varje foto finns det en kort fråga (vad, var, vem, hur). Utifrån bildfrågan och bildens innehåll samt utifrån det vi redan vet och kan säga om bilden/situationen muntligt, enas vi om hur vi ska formulera varje bildtext i skrift.

Vi tar en mening i taget. Texten växer fram på tavlan (digitalt) och eleverna skriver eller skriver av parallellt för hand i sina arbetshäften. Ett digitalt verktyg som jag tycker är oumbärligt när man ägnar sig åt gemensamt skrivande/textskapande i klassrummet är ett trådlöst tangentbord. Det kan skickas runt i klassrummet så att en elev åt gången kan skriva på det medan klasskamraterna kontinuerligt kommer med återkoppling angående stavning, ordföljd, ordval och skiljetecken eftersom de ser allt som skrivs på tavlan. Det blir ett fantastiskt teamwork och alla blir lika engagerade. Jag älskar det. Eleverna vänjer sig gradvis och utan press vid att betrakta språket och dess regler, uppmärksamma och beskriva avvikelser samt ge förslag på nya lösningar. Dessutom är kamratrespons en av strategierna för formativ bedömning, så det är önskvärt att skapa en klassrumssituation som denna, tycker jag. Jag tror också att arbetssättet främjar en god arbetsklimat i gruppen – det är tillåtet nämligen att göra fel och att prova sig fram.

För elever på alfabetiseringsnivå handlar det ofta om en stor upptäckt att bli varse att det de tänker i huvudet kan bli tecken, ord och meningar synliga utanför deras eget huvud och kan i sin tur läsas av någon annan och att de till och med själva kan stå för processen. Med tanke på inkodning fyller cirkelmodellens fas 3 en alldeles speciell funktion inom grundläggande litteracitetsundervisning. Att vi hela tiden läser högt vad vi har skrivit behöver jag väl knappas ens nämna, eller hur.

Om en ny och ovan elev inte vågar använda ett trådlöst tangentbord inför klassen redan första gången, vågar hen säkert vid nästa tillfälle vi gör något liknande för hen märker snart att det inte är farligt utan att alla hjälps åt. Vid kontinuerligt intag är det alltid någon som är nybörjare i gruppen. Dessutom behöver aldrig någon gå fram till tavlan för att skriva på den, tryggheten i att få sitta kvar på sin plats och ha sin bänkkamrat bredvid underlättar. Bänkkamraterna brukar också hjälpa nybörjarna med att hitta bokstäver och andra tecken på tangentbordet och så småningom de lär sig alla att förstå uttryck av typen ”tryck enter” eller ”gör ett mellanslag”. Jag tycker att det är viktigt att eleverna får rikliga tillfällen att använda ett tangentbord för att träna att skriva eftersom de behöver bli vana vid verktyget (och vokabulären) och bygga upp sin digitala kompetens. Så ett trådlöst tangentbord har enligt mig många pedagogiska och didaktiska fördelar.

 

Under cirkelmodellens tredje fas får eleverna verkligen jobba hårt med att få till det med meningsbyggnad enligt det förenklade satsschemat person + verb + extra och med tempus och liknande och praktiskt tillämpa det de har lärt sig under fas 1 och 2.

När det gäller stöttning under fas 3 har eleverna dels bilderna och de korta ledande frågorna i häftet, dels ordlistan som vi utarbetade efter promenaden under fas 1. Några elever kanske fortfarande behöver vägledning när det gäller att titta på en bild åt gången och koppla samman den med frågan och ett berättande/beskrivande innehåll, liksom kanske också med sådana praktiska saker som att skriva på rätt rad bredvid rätt bild. Återigen ett vad och ett hur. Här har jag positiva erfarenheter av kamratstöttning på modersmålet.

Det kan också vara dags att introducera stöttning i form av en enkel checklista för skrivande, en checklista som innehåller punkter med det allra viktigaste som vi måste tänka på och ha med när vi skriver. Vid de tillfällen då jag använder en checklista under fas 3 finns den väl synlig på tavlan vid sidan om datorskärmsytan som vi skriver på. Jag brukar gå till listan flera gånger under skrivandets gång och peka på punkterna och visa hur de gestaltar sig i våra nyskrivna meningar. Jag jämför och checkar av, ibland bokstavligen. Finns det ett verb här? Ja eller nej? Om det inte finns ett verb, måste vi ändra på det. Hur?

Syftet med det här är att ge eleverna ett användbart verktyg för metakognition. Vad ska de titta efter och hur kan de se att det finns eller inte finns med? Om ”en punkt” på listan fattas i texten kommer förstås frågan vad och hur man ska göra för att få in ”punkten” i det man skriver. Eleverna lär sig att skrivande är – borde vara – en process.

En checklista på nybörjarstadiet när det gäller en berättande genre kan innehålla följande fyra punkter:

  • Stor bokstav i början
  • Punkt i slutet
  • Person + verb + extra
  • Verb – nu eller förut?

Enligt min erfarenhet är stöttning i form av checklistor av det här slaget gynnsamt vid genreskrivning för när en viss genre sitter och när eleven har koll på checklistan och dess innebörd, behöver man inte ägna så mycket tid åt fas 2 längre samtidigt som duktiga elever kan få utöka sin checklista med en eller två punkter utifrån sin individuella språknivå. Tvärtom kan en förstagångsskrivare slippa tänka på valet av tempus och endast skriva i presens och alltså bara ha tre punkter på sin checklista när det är dags att skriva själv. Därmed är vi framme vid fas 4.

Digitala resurser under fas 3:

  • ett trådlöst tangentbord

 

Fas 4: Individuellt skrivande

Hur ser fas 4 ut på en A-kurs? Varje elev ska producera en egen berättande text. Med bildstöd och utifrån något vi har upplevt tillsammans. Jag delar ut ett papper med alla foton på, men den här gången utan skrivrader. Det räcker att ha bilderna framför sig, skriva kan eleverna göra i sina skrivböcker (för hand) och/eller på surfplattor (Skolstil 2). Varje elev får välja ut några av bilderna att skriva om, det vore för mycket med alla. I och med att alla väljer ca fem bilder var att skriva kring, blir berättelserna om promenaden relativt personliga.

Stöttning som eleverna får är förutom bildstödet också ordlistan och checklistan. De får inte använda sig av vår gemensamt skrivna text. Däremot kan elever som ännu inte har kommit så långt i sin skrivutveckling använda sig av korten med sönderklippta meningar igen eller välja ut några foton med passande bildtexter till (se fas 2), placera korten i rätt följd och skriva av. Då får de eleverna också en sammanhängande berättelse att presentera i slutet av arbetet. Talsyntes och uppläsningsfunktion vid skrivande med digitala verktyg är också ett stöd som jag ser till att varje elev använder sig av.

När alla är klara med sina texter, läser man upp dem för varandra. Man kan också skapa ett multimodalt bildspel som en gemensam berättelse om promenaden. Jag passar på och visar er tre filmexempel: här, här och här (det tredje är kanske det bästa någonsin). Det roliga med att göra en film på slutet är förutom själva skapandeprocessen och det faktum att eleverna får ett kvitto på sitt lärande också det att många med stolthet skickar youtube-länken till filmen till sina föräldrar i hemlandet eller visar filmen för sina barn hemma, vilket ökar deras självkänsla och motivation. Det är jätteroligt och det ökar även min motivation.

Digitala resurser under fas 4:

Elever:

  • Surfplatta (Skolstil 2)
  • Ordbehandlare på dator
  • Talsyntes, digital uppläsning

Lärare:

  • Appen Explain Everything (för att skapa en film/ett multimodalt bildspel med eleverna)
  • Youtube (för publicering av filmen)

 

 

ReferensmaterialDigitala verktyg för litteracitetsundervisning (en pdf-fil för nedladdning/utskrift)

 

 

Om genrepedagogik på sfi

I det här blogginlägget tänker jag fundera lite grann kring genrepedagogik i sfi-undervisningen och om och hur den skiljer sig från den modell som används i sva-undervisningen av nyanlända barn och ungdomar. Genrepedagogik är en pedagogisk modell som handlar om att explicit undervisa om olika system i språket, det talade och det skrivna, med målet att göra språkets strukturer synliga när det gäller syfte, kontext, ordförråd, grammatik och gällande textuella mönster. Vad mönster beträffar är de kulturella, det vill säga att personer som ingår i en viss kultur kan identifiera vanligt förekommande texttyper/genrer utifrån just vissa specifika drag i fråga om form och innehåll. Det handlar alltså om kulturellt betingad igenkänning och det är viktigt att förmedla ”tecknen” till andraspråksinlärare eftersom det är viktigt för deras kommunikation utanför klassrummet.

För att sva-elever och sfi-elever ska kunna utveckla både sitt vardagsspråk och ett mer avancerat skolspråk, måste de få syn på vilka olika genrer som finns och hur de fungerar. Vår uppgift är alltså att synliggöra, tydliggöra och medvetandegöra olika system i språket så att eleven kan utveckla sitt språk utifrån sina egna behov (t.ex. att hänga med i andra ämnen i skolan eller att kunna skriva en felanmälan till sin hyresvärd). Jag tror att det redan här finns en avgörande skillnad mellan vad genrepedagogik går ut på på sfi och i undervisningen av nyanlända i grund- och gymnasieskolan. Som sfi-lärare behöver man anpassa den genrepedagogiska modellen på vissa punkter. Jag ska förklara hur jag tänker.

Till skillnad mot grund- och gymnasieskolans kursplaner där det finns tydliga kopplingar till olika texttyper i olika ämnen, finns inte genrer uttalade på samma sätt i kursplanen för sfi. Här talas det i stället endast i allmänna ordalag om formella eller informella texter så som brev, meddelanden, insändare eller blogginlägg. Genrebeskrivningar som ges i kursplanen för sfi är för det mesta också mycket vaga. På sfi brukar det allt som oftast handla om följande genrer/texttyper:

  • beskrivande texter
  • berättande texter
  • argumenterande texter
  • instruerande texter
  • redogörande/jämförande texter

Den största skillnaden mellan att undervisa nyanlända barn/ungdomar och vuxna sfi-elever är att vuxna sfi-elever å ena sidan inte behöver så fort som möjligt integreras i övrig ämnesundervisning i skolan (även om möjligheten till parallella komvuxstudier finns, åtminstone i teorin), å andra sidan måste det tas hänsyn till de vuxnas egna erfarenheter och behov på ett helt annat sätt än när det gäller nyanlända barn/ungdomar. Medan målet i grund- och gymnasieskolan är ämnesintegrerande andraspråkundervisning, är målet på sfi en undervisning som i första hand är vardags- och arbetslivsorienterad. Det faktum att våra vuxna sfi-elever behöver från första stund fungera som föräldrar, konsumenter, hyresgäster, arbetssökande, studerande, patienter och kommuninvånare (för att nämna några av de roller som är en del av vuxenlivet i Sverige) påverkar genrepedagogiken och dess innehåll. Våra elever har ett helt annat behov av att fylla i en blankett korrekt än att skriva en labbrapport.

Frågan är då vad som kännetecknar genrepedagogik på sfi. Som jag ser det är det framför allt tre faktorer:

  1. Krav på vuxenrelevans och vardagsanknytning
  2. Att utgå från elevernas egna erfarenheter och specifika behov som vuxna individer
  3. Krav på användbarhet utanför skolans väggar (från mallar till egna syften)

Det är vanligt att man arbetar med teman på sfi. Det finns några grundläggande teman, t.ex. familj, arbete, kropp och hälsa, kläder, konsument, mat och dryck, boende, fritid och demokrati. Dessa brukar återkomma mer eller mindre i de olika sfi-kurserna A-D och därför kan man säga att temaundervisningen på sfi är cyklisk.

Textskapande (muntligt och skriftligt) utifrån teman blir också lätt cykliskt. Eleverna får ofta möta samma texttyper flera gånger under en och samma kurs men alltid med ett annat tema som grund (berätta om din familj, berätta om din bostad, berätta om sfi osv). Eftersom vissa teman återkommer genom hela sfi, blir det cykliska samtidigt progressivt eftersom det för varje ny temaomgång krävs mer avancerade språkliga strukturer och bredare ordförråd, allt enligt målen för respektive kurs. Så svårighetsgraden ökar, men genren förblir sig lik i grunden. Ett brev till en kompis är ett brev till en kompis och en insändare är en insändare. Det ser jag som en fördel eftersom det dels befäster lärande (repetition och successiv påbyggnad är bra), dels behöver de olika faserna i cirkelmodellen inte vara lika utpräglade med tiden. När eleverna är förtrogna med en viss genre behöver man inte ägna så mycket tid åt fas två och/eller tre. Men då är det under förutsättning att genrepedagogik och cirkelmodellen har blivit en självklar del av undervisningen och inte bara något vid sidan om som man klämmer in då och då för att få lite variation.

Cirkelmodellen är en visuell modell för vad det här med genrer egentligen vill säga och gör genreundervisningen i klassrummet hanterbar och systematisk. Med hjälp av cirkelmodellen bryter man ned arbetet i fyra tydliga faser under vilka eleven med lärarens hjälp och under stöttning utvecklar sitt språk så att det passar vissa givna sammanhang och syften. Cirkelmodellens fyra faser innehåller läraktiviteter inriktade på:

  • Uppbyggnad av kunskap om ämnesområdet (att skapa förförståelse)
  • Dekonstruktion av modelltext (att studera texter inom genren för att få förebilder)
  • Textkonstruktion tillsammans (att skriva en gemensam text)
  • Individuellt skrivande av text (egen textproduktion för egna syften)

När jag tittar på den här beskrivningen med en sfi-lärarens blick, tänker jag genast att oj, det här passar utmärkt som en ram för ett temaarbete. Håller du med om det? På sätt och vis ersätter ju teman på sfi ämnen i ungdomsskolan. Jag upplever det så.

Jag får ibland fråga om genrepedagogik och cirkelmodellen fungerar redan på A-nivå på sfi. Mitt svar är ett tveklöst ja och det främsta skälet till det är att man med genrepedagogik och cirkelmodellen som grund kan (och faktiskt till och med ska) utgå från talet när man närmar sig skrift och från skriften när man närmar sig läsning. Det passar ju perfekt på studieväg 1 där målgruppen är elever med kort eller ingen skolbakgrund. Du kan läsa mer om det i Skolverkets stödmaterial om grunder i skriftspråksutveckling. Redan tidigt i undervisningen börjar man t.ex. att träna på att berätta om sig själv, sin familj och sitt boende, så varför inte använda sig av cirkelmodellen på en gång? Inte som att ”idag ska vi skriva enligt cirkelmodellen, ta fram era pennor” utan som ett dagligt arbetssätt som genomsyrar alla språkliga aktiviteter i klassrummet utan att det sticker ut som något speciellt.

Också några få korta meningar utgör en text (berättande och/eller beskrivande) och dessa korta texter om en sak åt gången kan så småningom bli textdelar/stycken i längre texter. Också för att skriva tre meningar om sig själv behöver man först bygga upp en förförståelse, titta på en exempeltext och skriva gemensamt innan man ger sig i kast med egen produktion. Man pratar om språket, om än mycket enkelt och utan komplicerade grammatiska begrepp. Skrivovana elever behöver lära in färdiga mönster och även lära sig hur man byter ut vissa ord och textdelar mot andra så att innehållet matchar ens egen verklighet och syfte. Då kan man få en första förståelse för språkets mekanismer och hur man kan göra det till ett verktyg för sin egen kommunikation.

Att med cirkelmodellen som grund integrera tala, skriva, lyssna och läsa för att främja elevernas lärande på bästa sätt leder naturligt till att använda sig av olika digitala verktyg i undervisningen, framför allt verktyg för läs- och skrivstöd och ljudinspelning (för att kunna lyssna på sig själv och andra). Dessa utgör samtidigt en form av stöttning. Eftersom kursplaner för sfi innehåller krav på utvecklande av elevernas digitala kompetens, behöver eleverna använda digitala verktyg i undervisningen så ofta och så naturligt som det bara går.

 

Referenslitteratur:

Harstad, H. & Hostetter, J. (2017). Boken om sfi. Erfarenheter, undervisning och organisation. Stockholm: Gothia fortbildning.

Gibbons, P. (2006). Stärk språket stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Bogren, H. & Sundström, K. (2015). Skriva B. Genrepedagogik för sfi. Lund: Folkuniversitetets förlag.

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2015). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (4 uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Skolverket: http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/litteracitetsutveckling 

På spaning efter språkutvecklande teknik, del 2: ett flerspråkigt läs- och skrivstöd

Digitala resurser i form av läs- och skrivstöd är förstås mycket användbara på sfi, för att inte säga oumbärliga (och inte bara på sfi, utan i alla undervisningssituationer i skolan där det förekommer texter). På Bett-mässan i London såg jag ett digitalt verktyg som kan vara till stor nytta särskilt för andraspråksinlärare om de får tillgång till det, eftersom verktyget stöder flera språk. Det heter IntoWords och fungerar på alla plattformar och enheter och både online och offline. Kortfattat kan man säga att IntoWords hjälper språkstuderande och studerande med läs- och skrivsvårigheter att läsa och skriva och det genom att väva samman en mängd fiffiga funktioner så som ett inbyggd tangentbord, talsyntes, ordprediktion, OCR, uppläsning av pdf, (bild)ordlistor, ordsökning och flerspråkighet. Jag har genast sett vilken nytta mina alfabetiseringselever skulle kunna ha av appen/programmet – om vi hade det, vill säga.

Vilka pedagogiska möjligheter ser jag då med verktyget?

Skrivstöd

  • Eleven kan höra bokstavsljudet när hen skriver.
  • Eleven kan höra hela ordet och hela meningen läsas upp under skrivandet.
  • Man kan ställa in rättstavningshjälp.
  • Man kan ställa in ordförslag – antingen kontextbaserade eller automatiska utifrån vilka ord som verkar lika.
  • Man kan söka efter ett ord även när man inte vet hur det stavas (genom att använda jokertecken).
  • Man kan också ställa in hur långa orden ska vara, så att inte för långa ord förekommer.
  • Tangentbordet är speciellt för Intowords men kan integreras med andra digitala verktyg (på dator).
  • Tangentbordet fungerar för olika språk.

 

Lässtöd

  • Man kan ställa in uppläsning på flera språk, även parallellt så att man lätt kan växla mellan t.ex. svenska och modersmålet.
  • Man kan ställa in uppläsning framåt i texten eller bara en mening i taget.
  • Man kan pausa uppläsningen.
  • Man kan justera uppläsningshastigheten också under uppläsningen.
  • Man kan välja olika typer av röster/karaktärer för uppläsning.
  • Genom en tydlig markering (ett ord, en mening, ett stycke) kan eleven följa med i uppläsningen och hela tiden se var någonstans i texten man är.
  • Man kan få en text från ett pdf-dokument uppläst.
  • Man kan infoga text från ett foto/en bild och få den uppläst.

 

Ordförklaringar och översättning

  • Man kan få ord förklarade genom en beskrivning av ordets betydelse och få definitionen uppläst.
  • Om inte betydelseförklaringen på svenska hjälper, kan man få fram en bild på ordet från google. Just den här funktionen tycker jag är mycket användbar på främst sfi studieväg 1, tycker jag.
  • För några få språk finns det inbyggda ordböcker så att man kan få en skriftlig översättning, t.ex. på engelska.

 

Dela

  • Elevernas texter skrivna i Intowords kan lätt delas/skickas till andra digitala verktyg för att göra något mer med texterna (t.ex. infoga bilder eller ljud).
  • Texter kan öppnas och läsas i andra appar.
  • Texter (textfiler) från andra appar kan skickas till Intowords för uppläsning.

 

Övrigt

Utifrån det lilla jag har sett av verktyget på Bett-mässan i London i januari så är mitt intryck mycket positivt, inte minst för att layouten är enkel, tydlig och mycket intuitiv. Det sistnämnda är ju exemplevis jätteviktigt för läs- och skrivovana elever. Det här verktyget (och andra liknande verktyg med motsvarande funktioner) kan bidra till att öka elevernas digitala kompetens och datorvana, också språkligt. För att instruera eleverna i användningen måste man som lärare använda sig av nödvändiga digitala termer och kopplingen till andra resurser utvecklar också en elevs digitala kompetens i rätt riktning. Se gärna en informationsfilm om Intowords i fall du vill veta mer.

I den här filmen som Skolverket har gjort pratar jag och tidigare ämnesspanare Hülya Basaran om digitala verktyg som stöd för läsande och skrivande på andraspråket, bland annat när det gäller talande tangentbord, flerspråksstöd, talsyntes och delning men också vikten av att börja med talet innan man skriver. För övrigt skrev Hülya ett inlägg på temat i april 2016, så läs gärna även det.

På spaning efter språkutvecklande teknik, del 1: kollaborativa arbetsytor

Nyss hemkommen från Bett-mässan i London är jag full av intryck och dem kommer jag att behöva bearbeta under en tid framöver, det är ett som är säkert. För er som aldrig varit på Bett och som inte riktigt vet vad det egentligen är för typ av mässa, så är det en mässa om digital teknik och digitala resurser i undervisningen. Jag var där tillsammans med några andra ämnesspanare från LR och det var mycket givande och roligt. Som sfi-lärare hade jag fokus mest inställt på teknik som främjar språkutvecklande arbetssätt i klassrummet och nu tänker jag dela med mig av några saker som jag särskilt har fastnat för. Här kommer min första bett-spaning.

Under ett studiebesök på Benhurst Primary School i en Londonförort fastande jag mest för arbetet på en biologi- respektive engelsklektion. Den tekniska sidan av hela skolans undervisning kan sammanfattas med orden smartboard, datorer och surfplattor i pedagogiskt mycket fruktbar förening.

Med hjälp av mjukvaran Smart Learning Suite kan det hända spännande saker och resursen som jag gillade mest i sammanhanget heter Smart amp. Det är en digital samarbetsyta där läraren och elever delar olika typer av lektionsinnehåll med varandra: texter, bilder, videoklipp, tabeller, ljud, uppgifter, chatt mm. Läraren har hela tiden överblick över varje elevgrupps (eller individs) arbete samtidigt som eleverna kontinuerligt kan ta del av varandras svar på lärarens fråga eller tankar och kommentarer till ett visst innehåll.

Bilderna 1-3 visar en lektionsgenomgång i biologi. Vad läraren visar på tavlan ser eleverna också på sina surfplattor. Två elever delar på en surfplatta, vilket ”tvingar” dem att diskutera och samarbeta. Läraren guidar eleverna genom lektionen steg för steg och hela tiden varvas ”ta del av” med att ”leverera”. Eleverna är aktiva och delaktiga. Ingen handuppräckning förekommer eftersom alla hela tiden deltar via den gemensamma kollaborativa ytan och läraren kan se vad eleverna gör och hur det går.

 

Bild 1

 

Bild 2

 

Bild 3

 

Bilderna 4-6 är tagna på en grammatiklektion i engelska där eleverna övar på ordklasser och satsdelar. Eftersom det är en övning och ingen redovisning, är felaktiga resonemang inget problem utan används till att föra lärandet framåt. Läraren skriver en fråga på tavlan (bild 4) och klickar sedan på en liten mobilsymbol till höger för att koppla på elevernas enheter för inskick av svar. Eleverna diskuterar svaren i par och när de är eniga skickar de in svaret med en enkel klick. I samma stund dyker svaret upp på tavlan (bild 2). Läraren sorterar hela tiden de inkommande svaren/exemplen (bild 5 och 6) och om någon grupp råkar vara helt ute och cykla med sitt resonemang, kommunicerar han med den gruppen, ger återkoppling och nödvändig stöttning och inväntar ett nytt svar. Alla felaktiga svar raderas omgående.

Bild 4

 

Bild 5

 

Bild 6

 

Det finns tydliga pedagogiska fördelar med den här typen av digitala kollaborativa ytor, tycker jag. Dessa är:

  • Handuppräckning behövs inte, utan alla elever måste vara aktiva hela tiden och ingen kan ”gömma sig”.
  • Arbetssättet är kollaborativt.
  • Arbetssättet är språkutvecklande. Eleverna måste diskutera och formulera sina tankar/svar i tal och skrift samt använda relevanta begrepp/ord.
  • Arbetssättet utvecklar elevernas digitala kompetens.
  • Arbetssättet är formativt.
  • Arbetssättet effektiviserar undervisningen och lärandet (multimodalitet, individualisering, stöttning).

 

I mitt klassrum på sfi har jag i dagsläget inte tillgång till den mjukvara som krävs för att kunna använda mig av digitala samarbetsytor i undervisningen, tyvärr. Men efter att ha sett vad och hur man kan göra har jag argumenten för den här digitala resursens förträfflighet och användbarhet klara och nu övar jag på repliken ”Snälla rektorn kan jag få…?”

Sedan är det ju förstås precis så som rektorn för Benhurst School sa när han presenterade skolans arbete, utmaningar och resultat för oss: ”En dålig lektion blir fortfarande en dålig lektion även med teknik. Den blir bara lite snyggare”. Liksom tidigare måste läraren göra en didaktisk lektionsplanering kring ett vad och ett hur, det är bara det att huret i det här fallet omfattar andra typer av resurser. Därmed inte sagt att analoga uppgifter eller skrivträning för hand på papper eller skrivtavla är bannlysta, absolut inte. Variationen är viktigt, vilket vi såg också på Benhurst School (bild 7) och vilket även är min erfarenhet.

Bild 7

Till sist vill jag inspireras av skolans motto också, gemensamt för elever och lärare: