Inlägg märkta ‘evidens’

fredag, 10 maj, 2013

Mind the gap – om lärares lärande

Det puttrar i skolsverige. Nu ska skolhuvudmännen visa att de kan ta ansvar för huvudmannaskapet och för hållbara löneavtal. Energin i den mediestorm som rått under de senaste ett och ett halvt åren, tycks just nu överföras i diskussioner och beslut ute i verksamheten. Huvudmannaskap, löner, och karriärtjänster. Tre frågor som bara måste lösas på ett bra sätt. I stormens öga finns frågan om lärares status och lärares löner. Hur ska man värdera den ena läraren mot den andra. Vem ska få bli förstelärare och är disputerade eller licensierade alltid rätt personer för en lektorstjänst? I vissa lärarrum mumlas det lite tyst. Finns det en elefant i rummet? Vad händer om min kollega får en förstelärartjänst och inte jag?

Alla vi som finns i skolans verksamhet kan det här med bedömning. Vi har en känslig radar för att plocka upp kunskap och kunskapsutveckling hos elever. Vi har också lärt oss att kommunicera hur det går för eleverna när vi kopplar elevers lärande till kunskapskrav i styrdokumenten

Men hur är det med bedömning av lärares eget kunskapande och kunskap? Det var inte många år sedan min arbetsgivare tog fram lönekriterier och jag tänkte att det var konstigt att jag pratar om varenda betyg med varenda elev utifrån Skolverkets kunskapskrav, men att min arbetsgivare ännu inte konkretiserat och motiverat min lön utifrån några särskilda kriterier (jo, nu finns kriterierna och de är begripliga) .  Vi behöver redskap och termer för att professionell kunskap. Vi, och de som sätter vår lön, måste undvika att göra det lätt mätbara viktigt och i stället göra det viktiga mätbart.

hämtaSusan Grounwater Smith och Nicole Mockler gav år 2009 ut boken Teacher Professional Learning in an Age of Compliance – Mind the Gap (min oprofessionella översättning: Lärarfortbildning i en tid av medgörlighet- slut gapet). Inte vet jag varför denna utmärkta bok inte finns översatt till svenska och inte heller tycks ingå i kurslitteratur på någon lärarutbildning. Det som behövs, menar författarna, är möjligheter för lärarna att verkligen utforska sin egen profession och att växa som lärare. Kontroll och övervakning bryter ner snarare än bygger god lärkultur. Ett helt kapitel i boken ”Professional learning…” har titeln ”Courage”. Mod är avgörande för att besvärliga frågor ska kunna ställas på ett respektfullt sätt. Mod krävs också för att bygga en tillitsfull kultur så att kollegor vågar diskutera och reflektera på ett utmanande och självutlämnande om sin egen praktik. Groundwater-Smith och Mockler menar att alla som medverkar i kunskapande inom skolan måste ha en solid etisk hållning och att allt måste ske med respekt för kollegor och elever.  Författarna menar detta är nödvändigt att i en verklighet där andra aktörer än lärare hetsar på om mer granskning och extern observation. Och de menar att lärare är alldeles för medgörliga i att tillmötesgå sådana krav. Vi medverkar därmed till att skapa normer om lärares lärare mäter annat än vad som är äkta lärarkunskap.

fyrfält

Två exempel på lärarfortbildning som de ställer mot varandra: I det första exemplet beskriver de en skola som har disciplinproblem. Ett fortbildningsföretag får i uppdrag att genom föreläsningar och gruppdiskussioner, göra lärarna på skolan mer medvetna och kunniga i hur de ska hantera disciplinproblem. Utbildningen är konkret men aktörer kommer utifrån och levererar ett koncept till lärarna på skolan. Det andra exemplet beskriver en skola som hanterar en liknande disciplinproblematik. Där gör lärare lektionsbesök hos varandra, mest seniora hos yngre lärare. Efter besöken diskuterar lärarna gemensamt hur man kan hantera i olika situationer. De kommer inte fram till någon färdig lösning men de har diskuterat alternativa scenarion för olika möjliga situationer.

Enligt Groundwater-Smith och Mockler har det andra exemplet ett mycket högre värde än det förra för lärares professionella utveckling (de skiljer på professional development och professional learning). Varför? Jo det leder till äkta lärande, det är frågebaserat baserat (inquiry based), och det kommer att leda till en bestående förändring i attityd och samsyn om ett visst problem (ordning och disciplin). På så sätt blir skolan i det andra exemplet en äkta lärande kultur. Groundwater-Smith och Mockler menar att det som lärarna här kan formulera och konkretisera även bör spridas, från skolan och till akademi och myndigheter.

På SKLs konferens om ”Forskning ger bättre skola” oktober 2012, diskuterade professorerna Ingrid Carlgren och Ulla Runesson (tillsammans med Inga-Lill Haglund) mycket viktiga frågor bl a om praktiknära forskarskola. De ger ett klokt svenskt perspektiv på diskussionen här. Lärare ska inte objektiveras!,  säger Ingrid Carlgren.

Tillbaka till elefanten i rummet. Vad ska egentligen mätas när lärarkunskap värderas? Tjänsteår, vitsord från kollegor och elever, fördjupade ämnesstudier, betald meritportfölj, deltagande i learning studies, forskningscirklar, kollegiala samtal, kollegialt lärande, externa kurser, akademiska publikationer? Detta måste formuleras. Jag tror att det är både svårt och lätt, vi som jobbar vet ju… Men det är viktigt att det blir rätt, kanske viktigare för lärares status än att lärare förstår bedömningsmatriser för elevers kunskapande.  Och när kommer fler avhandlingar om lärares lärande?/Johanna

Etiketter: , , , , , , , , , , , , , , ,
Postat i Okategoriserade | Inga kommentarer »

torsdag, 28 mars, 2013

Om Skolverket, beprövad erfarenhet och evidens (igen)

Den nya skollagen från 1 juli 2011 slår fast att verksamheten i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är en starkare skrivning än den som fanns tidigare. Med anledning av det har Skolverket producerat en del material i syfte att fördjupa förståelsen av begreppen för dem som har att omsätta dem i praktiken. Något märkligt, kan man tycka, att en sådan satsning kommer först efter att lagen trätt i kraft.  Skolinspektionen torde ha ett spännande uppdrag då man ska bedöma om, och hur, skolor och huvudmän bryter mot lagen. Hursomhelst, i materialet har man sammanställt sina ställningstaganden av innebörden i begreppen vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens.

Det är intressant läsning, inte minst när det gäller den beprövade erfarenheten som skall förstås som spridd och systematiskt dokumenterad över tid. Att använda personliga erfarenheter eller ”trial and error” som metod för att öka kvaliteten på elevers lärande kan inte sägas vara en beprövad erfarenhet. Kanske en aning överraskande för den som aldrig funderat på begreppet tidigare men vid närmare eftertanke fullt rimligt? Den största utmaningen tror jag kommer att vara att hitta metoder för att systematisera erfarenheten (metoder, dokumentation och utvärderingar).

När det gäller begreppet evidens förs det ett rimligt resonemang om att forskning om skolan på många sätt är mer komplex (i princip oändlig variation avseende kontexten) ur ett vetenskapligt perspektiv än forskning inom t.ex. medicin. Av det resonemanget följer då att man inte rakt av kan överföra den medicinska användningen av, eller metoder, för att ta fram evidens. Istället föreslår man två tolkningar av begreppet, den första innebär att det ”finns vetenskapliga belägg för metoderna” och den andra att ”forskningsresultat som anses vara särskilt vetenskapligt säkra det vill säga den bästa tillgängliga kunskapen inom ett givet område”. Den första tolkningen är helt meningslös då den inte tillför något, man skulle lika gärna kunna säga att något är forskningsbaserat. Den andra är mer intressant, och är troligen den som verket förordar även om det inte tydligt framgår. Kanske kan man tänka sig att Skolverket något tydligare skulle kunna beskriva vad man egentligen avser med evidens, inte minst med tanke på att Skolverket i sin satsning för rektorer ”Skolan lyfter” skriver att:

Evidens

Det finns en risk att begreppet evidens förlorar allt innehåll om det används om all forskning eller förekommer i så många skilda sammanhang att begreppsförvirring inträder. Vi vet att det inte är den medicinska betydelsen som avses men det blir knepigare när diskussionen om vad vi faktiskt menar tar fart. Med det sagt – Skolverkets satsning är bra, hoppas att den fortsätter!

/Johan

Etiketter: , , , , , , ,
Postat i Okategoriserade | 5 kommentarer »

torsdag, 17 maj, 2012

Learning Study – varför och hur?

Learning Study har varit i ropet en tid nu. Minst en avhandling om området har blivit till lärarfavorit i Magasin 360. Som alltid när det anländer nya frälsningsläror till skolan tror jag nyfikenhet på det nya parat med sund skepticism och ödmjuk orubblighet kan vara en klok hållning. I måndags var jag på Forskningskonvent. Bland deltagarna fanns forskare, lärare, skolledare, politiker och olika slags byråkrater. Storföreläsningar blandades med seminarier, mingel och debatt. Ömsom vin, ömsom vatten. I synnerhet debatten kunde återigen konstatera att alla är överens om att det behövs mer och bättre skolforskning, med mer relevans och förankring i lärarvardagen – trots detta lyser de konkreta förändringarna närmast med sin frånvaro.

En sak som dock fastnade var professor Ulla Runessons föreläsning om Learning Study: Vad görs möjligt att lära i klassrummet? Här lite spontana anteckningar, varav en del även presenterades live och blev en intressant sidodiskussion i det vidgade kollegiet på Twitter

Trots gemensam planering, upplägg och stoff lyftes olika aspekter fram i studiet av undervisningen av olika lärare, vilket utgjorde möjlighet att lära olika saker.

Lärandeobjekt=det kunnande, den förmåga, den färdighet som lärs och som man vill utveckla. Obs! Lärandeobjekt är inte detsamma som lärandemål.

Ibland/ofta sammanblanda Lesson study och Learning Study:

Lesson study

  • Japansk forskartradition med långa anor
  • Cyklisk process av planering, genomförande, utvärdering, revidering
  • Kollegialt lärande
  • Kan ha olika syften och fokus
  • Ingen explicit teori

Learning Study

  • Cyklisk process av planering, genomförande, utvärdering, revidering
  • Kollegialt lärande
  • Fokus: lärandeobjektet
  • Variationsteori

Såhär går en Learning Study till, rent konkret (som jag uppfattat det hela):

  1. Man undersöker och definierar vad det innebär att kunna något
  2. Man undersöker elevernas faktiska kunnande utifrån ovanstående definition
  3. Man gör antaganden om vad som är kritiskt för elevernas lärande och prövar dessa i klassrummet.
  4. Man undersöker elevernas faktiska lärande/kunnande utifrån definitionen ovan. Analys/antagande av Vad som faktiskt gör skillnad för elevernas lärande?
  5. Upprepa steg 2-4.

Learning study’s tre hörnstenar varur man prövar och identifierar kritiska aspekter:

  • Elevernas förståelse
  • Ämnesinnehållet
  • Undervisningen

Variationsteori används som ett hjälpmedel för att designa undervisningen, utifrån principen ”för att kunna särskilja en aspekt, måste den varieras”. Genom att öppna för en variation av aspekten i fråga skapas möjlighet till urskiljning, dvs till att lära.

Det är skillnad på att göra, erfara, upptäcka respektive lära. Det räcker förstås inte att låta eleverna erfara, det är inte alls säkert att de lärt sig. Flertalet elever som får frågan

Vilket glas med vatten dunstar snabbast?

  • det som står i kylskåpet
  • det som står ute i rummet
  • det som står under en stark lampa

Svarar helt rätt att det är det sistnämnda. MEN när man i studier följt upp deras tänkande bakom svaret angav många elever ljuset och inte värmen som orsak… 

Att observera är att variation inte ska utläsas att man varierar undervisningen för att det ska vara omväxling. Variation handlar istället om att man varierar en kritisk aspekt så att den blir synlig och därmed möjligt att lära. Det handlar om ett utvecklat sätt för lärare att tänka och tala om undervisning och lärande. Det måste vara långsiktigt – men ger också långsiktiga effekter.

Vilket behov möter Learning Study:

Att få gå på djupet med att samtala om och förbättra sin undervisning, genom att se vad ens undervisning åstadkommer respektive inte åstadkommer. Därmed får man bättre verktyg att pröva vad man kan göra åt elevers svårigheter att lära. Det handlar om undervisningens återkomst och lärarens betydelse.

Learning Study behöver, enligt efterföljande diskussion, inte bygga på att extra medel tillförs – det kräver dock att arenor skapas för att diskutera ämnesundervisning och att den kompetensutvecklingstid som faktiskt finns i avtal används till just detta och inte till att administrera eller packa kartonger… Ämneslagens återkomst?

Stöd för detta finns även i Lärares yrkesetik:

Lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning

  • bedriva och utveckla sitt arbete utifrån såväl vetenskap som beprövad pedagogisk erfarenhet
  • ta ansvar för att utveckla sin kompetens för att kunna bedriva god undervisning och följa den yrkesmässiga och vetenskapliga utvecklingen inom sitt yrkesområde
  • ta ansvar inte bara för att eleverna lär, utan också för vad de lär

Jag säger inte att Learning Study är ett undermedel som kommer att frälsa skolan och göra allting bra. Men det låter onekligen som att det i många fall kan tillföra viktiga pusselbitar till framtida elevers kunskapstillväxt. Enligt John Hatties Synligt lärande är också att lärare analyserar sin undervisning tillsammans en väldigt stark framgångsfaktor. Sätt undervisningen i centrum! God undervisning kräver god planering, uppföljning och vidareutveckling. Allt detta kräver kompetens, tid, fokus och kraft. Rensa bland uppgifterna nu!

/Magnus

Andra om Learning Study: Lärande Bedömning / Pedagog Stockholm, Höör – Tänk Variation!,  Anna-Karin Frisk (SoS) , Öpedagogen, Mona Holmqvist (UR, föreläsning), Skolverket, Karlstad universitet, Åsa Lyrberg (mot lic), Academedia – Fenestra skola,

 

Etiketter: , , , , , ,
Postat i Okategoriserade | 2 kommentarer »

måndag, 30 januari, 2012

Mera evidens!?

Den senaste tiden har vetenskaplig evidens inom den utbildningsvetenskapliga forskningen börjat diskuteras, inte minst inom forskarvärlden. Ett exempel på det kan hämtas från Vetenskapsrådets resultatdialog i Linköping. Ett annat exempel är den enorma uppmärksamhet John Hatties studie ”Visible Learning”, och den efterföjande debatten  fått. Evidensbaserad forskning är ett ämne som är långt mycket mer komplext och rymmer fler dimensioner än vad det kanske verkar vid en ytlig betraktelse.

Jag vill redan inledningsvis poängtera att denna korta text syftar till att uppmana lärare till att ta plats i diskussonen och debatten kring detta ämne som kommer få konsekvenser för policyformuleringar, forskningsanslag och skolpraktik i framtiden.

Vad avser man då med evidensbaserad forskning? Claes Nilholm och Ann-Carita Evaldsson ger i Pedagogisk Forskning i Sverige 2009 (nr 1) följande definition på begreppet:

evidensbaserad pedagogik betyder att pedagogisk praktik ska gestaltas utifrån bästa möjliga kunskap i form av vetenskaplig kunskap och beprövade erfarenheter.

Hur kan då en sådan ansats vara problematisk? Är det inte i själva verket helt naturligt och väldigt önskvärt att skolan utformas i enlighet med vetenskap och beprövad erfarenhet. Då svaret på den frågan självklart är jakande, borde vi inte alla resa oss från katedern och unisont skandera ”mera evidens!”?

Jo, det borde vi nog, men inte innan vi problematiserat begreppet något. De tidigare nämnda författarna gör just det. Innan jag går in på hur deras argumentation ser ut tänkte jag uppehålla mig som hastigast vid definitionen. Att forskning är evidensbaserad antyder att någon sammanställt systematiserad forskningsöversikt kring ett forskningsområde. En syntes av den för tillfället existerande forskningen. Inom klinisk medicin, där evidensrörelsen haft mycket stort genomslag, finns det en väl uppbyggd metodologi för hur evidens ska kunna fastställas. Ingemar Bohlin gör i sin artikel (Pedagogsik forskning i Sverige 2010, nr 2/3) Systematiska översikter, vetenskaplig kumulativitet och evidensbaserad pedagogik en grundlig genomgång av evidensrörelsens framväxt och metodologi. Traditionellt har man använt sig av tydliga riktlinjer för hur man ska hantera empiriska data, så kallade evidenshierarkier har upprättats där randomiserade kliniska prövningar givits mest tyngd. Kvalitativ empiri har nedgraderats och ges litet utrymme i traditionell medicinsk evidens. På senare år, när intresset för systematiska kunskapsöversikter spridit sig till andra forskningsområden (vård och omsorg, medicinsk sociologi, pedagogik och utbildningsvetenskap m.fl.) har allt fler forskare intresserat sig för hur kvalitativa resultat från enskilda studier kan extraheras, översättas och viktas för att ingå i evidensbaserade kunskapsöversikter. Det finns en bred flora av metodologiska angrepp och för den som inte är helt insatt (som undertecknad) blir begreppsförvirringen stundtals påtaglig. Kontentan, som jag uppfattat det, är dock denna: att något är forskningsbaserat är inte synonymt med att det är evidensbaserat. Den som hävdar evidensbevis för det ena eller andra handlingssättet kan inte hänvisa till en enskild studie. Evidensbegreppet syftar på någon form av (här kommer metoddiskussionen in) systematisk kunskapsöversikt och traditionellt med tydlig inriktning mot kvantitativa studier.

Ok, inom utbildningsvetenskapen vet vi att en stor del av den forskning som bedrivs görs genom kvalitativa metoder och det finns självklart mycket bra argument för att det är på goda grunder. I det sammanhanget blir evidensrörelsens strategier för forskningsöversikter viktiga att diskutera. Hur kan den kvalitativa metoden inlemmas i det evidensbaserade konceptet? Eller som Bohlin uttrycker det:

frågan är inte om så bör ske, utan vilka metoder som lämpar sig bäst för detta ändamål.

Finns det då några andra invändningar? Ja, de ovan nämnda forskarna Nilholm och Evaldsson identifierar ett antal kritiska synpunkter. Jag kommer försöka redovisa några av deras invändningar men vill samtidigt poängtera att de är omarbetade av mig vilket gör att eventuella missförstånd i första hand faller på undertecknad.

För det första menar författarna att evidens inte alltid är lätt att fastslå, de exemplifierar genom att hänvisa till olika forskningsöversikter rörande anti-mobbningsprogram där olika studier kommit till olika resultat. I och för sig kan man kanske diskutera om översikterna är ”evidens” (osäkert om syntesmetoderna är ”godkända”) i den klassiska meningen men Nilholm och Evaldsson lyckas ändå visa på ett problem med forskningsöversikter. Kanske inte speciellt konstigt kan man tycka, men hur rimmar det med den ganska positivistiska tradition som finns inom evidensrörelsen? Finns det en verklighetsbeskrivning? Om verkligheten är komplex hur kan evidensforskningen spegla det?

I ett senare stycke skriver författarna om de program mot mobbning som forskningsöversikterna lyfter fram:

Om vi sätter parantes kring den problematik som diskuterades i det förra avsnittet och utgår från att det finns entydiga forskningsresultat som ska omsättas i en konkret skolpraktik, vilka svårigheter uppstår då? Vanliga svårigheter i sådana sammanhang är att deltagare och kontexter skiljer sig från det sammanhang där programmet utarbetats och där det ska implementeras. Program tenderar att modifieras när det används i nya sammanhang av nya aktörer som genomför dem under delvis nya premisser.

Då evidensbaserad forskning ofta syftar till att vara konkret och nyttoinriktad menar Nilholm och Evaldsson att det finns en betydande risk att grundforskning kommer att sättas på undantag och få betydligt mindre forskningsanslag.

Det finns givetvis fler aspekter som är angelägna att diskutera kring detta ämne. Det tycks mig ganska troligt att debatten bara befinner sig i sin linda än så länge och att det inte kommer dröja länge innan politiker, med goda föresatser, kommer föra fram krav på att skolors arbetssätt ska evidensbaseras. Jag är självklart i allra högsta grad positiv till att forskningen tydligare ger avtryck i skolan men den samlade lärarkåren måste delta i en sådan process på ett medvetet och professionellt sätt. Betydelsen av att forskning regelmässigt sammanfattas är av yttersta vikt. Hur ska det göras på bästa sätt?

Avslutningsvis kan man ställa sig frågor om vem som i framtiden kommer ha makten att avgöra på vilket sätt och vad som ska evidensbaseras. Dessutom: kommer lärarkåren att bli mer eller mindre professionell i en evidensbaserad praktik? Jag är övertygad om att lärarna måste ta del i diskussionen då den kommer att forma framtidens skola. Så – vad tycker DU?

/Johan

Etiketter: , , , , , ,
Postat i Okategoriserade | 8 kommentarer »

måndag, 12 december, 2011

Vetenskapsrådets resultatdialog

I oktober hade jag förmånen att närvara på Vetenskapsrådets resultatdialog  i Linköping, detta som en del av ett uppdrag genom Skolporten. Då jag är yrkesverksam lärare och utanför akademin fann jag det oerhört givande att under två dagar helt ägna min koncentration åt utbildningsvetenskaplig forskning. I seminarier, under fikaraster, vid minglet och under middagen diskuterades stort och smått; ibland livligt och hetsigt, då och då artigt avmätt men oftast initierat och engagerande. Det enda jag blev riktigt besviken på (och faktiskt något förvånad) över, var att det var så få lärare där. Det är naturligt att majoriteten av de närvarande bestod av forskare och lärarutbildare men när jag ögnade igenom deltagarlistan såg jag inte mer än en handfull deltagare som angivit lärare som yrkestitel. Någon mer än jag som finner det såväl märkligt som nedslående?

Den avslutande paneldiskussionen i Linköping hade rubriken ”Kumulativitet, synteser och praktikrelevans i utbildningsvetenskaplig forskning- vad bör göras?” och kretsade mycket kring den allt livligare debatten om evidensbaserad forskning inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Den debatten är så viktig att jag har tänkt återkomma till den i mitt nästa inlägg. Kommentera gärna om det är något speciellt i den diskussionen ni vill att jag ska ta upp.

Det händer mycket just nu, i skolan, i lärarutbildningen och inom forskningen. Spännande tider! Kanske du som engagerad lärare funderar, diskuterar, kommenterar och försöker påverka skeendena i den riktning du önskar. Eller så kanske vi ses på Vetenskapsrådets resultatdialog nästa år?

 /Johan

Etiketter: , , , ,
Postat i Okategoriserade | Inga kommentarer »

måndag, 21 november, 2011

Vad behöver bli beforskat?

På torsdagens #skolchatt var ämnet som diskuterades Läxor. Det kunde konstateras att det är ett ämne som många har tankar och åsikter kring, men där det inte verkar finnas så särskilt mycket konkret forskning. I alla fall inte på avhandlingsnivå (en av artiklarna i Christian Anderssons sammanläggningsavhandling handlar om att läxor som görs med lärarstöd ger bättre resultat, men det är det enda?). @cgyll skrev i en kommentar på skolchatten:

Tack. Möjligt forskningsområde alltså.

Jag vet inte alls om Claes Gyll tänker sig en forskarkarriär, men helt visst behövs det fler lärare som forskar, på en del av sin arbetstid, på en del av sitt arbetsliv, på det som faktiskt sker i skolan. Inte för att sedan försvinna iväg till universitetets domäner, utan för att finnas kvar i skolan och fortsätta utforska verksamheten. Precis som en icke föraktfull del av läkarna, sjuksköterskorna, sjukgymnasterna mfl forskar en del av sin arbetstid, som en naturlig del i yrket och yrkesutvecklingen.

Då jag genom Lärarpanelen följt skolforskningen de senaste fem åren vill jag påstå att det kommer mer och mer relevant, intressant och konkret forskning av lärare, för lärare. Men frågan jag och Anna-Lena Andersson ställde på Skolportens Rikskonferens 2009 är fortfarande högst relevant:

Vad skulle du vilja se beforskat?

Sedan kan man tycka att ”beforskat” är ett märkunderligt uttryck och må så vara, men ändå: om alla möjligheter fanns, vad skulle du som lärare då vilja se att det forskades kring? Vad behöver vi veta eller få perspektiv på? Vad behöver beläggas eller avfärdas? Vilken del av yrkesspråket behöver stärkas? Vad är yrkesetiskt relevant? Jag tror det är ytterst viktigt att vi lärare är med och ställer dessa frågor.

Denna vecka samlas panelen bakom denna blogg. Vi kommer säkert resonera kring ovanstående, men framförallt vad vi tänker att en skolforskningsblogg kan tänkas utforska för ämnen. Vad vill du läsa och se här?

/Magnus Blixt

Etiketter: , , , ,
Postat i Okategoriserade | 5 kommentarer »

måndag, 31 oktober, 2011

Tandfén och Skolforskningen

”Pappa, nu får du lova att inte lägga någon peng i glaset med min tappade tand! Jag ska ta reda på om tandfén verkligen finns.” /Isa, 6 år

Dagen innan hade Isa frågat mig hur det egentligen stod till med tandfén. Frågan var om det var tandfén som bytte tappade tänder lagda i vattenglas mot en guldpeng, eller om det var mamma och pappa. Jag hade svarat något undvikande. Inte för att jag inte håller sanningen högt, utan för att jag också tror att vi kan behöva områden med andra mer mystiska dimensioner, som tandfé och jultomte. I alla fall tills man på allvar börjar skolan. Men nu hade hon, helt på eget bevåg, bestämt sig för att ta reda på hur det verkligen förhöll sig. Hon hade

  1. Satt upp en fråga eller hypotes
  2. Klurat ut en metod för att testa hypotesen
  3. Utifrån metoden designat ett experiment

och tänkte sig nu:

  1. Genomföra experimentet
  2. Analysera data och dra slutsatser
  3. Presentera sina data för granskning och kontroll

För mig så är detta någon slags definition av vad som konstituerar forskning. Allt för mycket som sker i skolan och som kallats för forskning följer inte denna logik utan handlar snarare om att i en bok som läraren valt (alternativt internet) söka svar på vissa frågor vilka läraren, läroboken eller något liknande presenterat för eleven. Alltså en form av sökläsning eller faktasök. Detta är förstås en nog så viktig förmåga att utveckla hos eleverna, men den ska inte sammanblandas med forskning. Den behöver starta i en egen fråga och med en på något sätt egenvald metod.

Sedan behöver forskningen för att göra nytta inte bara följa korrekt form eller procedur, den behöver också vara relevant och svara på frågor som det faktiskt kan vara eller bli intressant att få ett svar eller perspektiv på.

Nyttan med forskning var också något som diskuterades på Vetenskapsrådets UtbildningsVetenskapliga Kommittés Resultatdialog för två veckor sedan. Gunnel Colnerud, professor LiU, var tydlig med att nyttan med forskning handlar om kunskapen i sig – och att kunskaper bygger framtida välstånd – men också att öppen forskning samtidigt är en grund för demokratin. Detta har även diskuterats på ett givande #skolchatt. Att det ses som en självklarhet att lärare forskar tror jag är lika viktigt som att elever också ges förmåga att förstå och förhålla sig till forskning. Eller som Skolverket skriver i sina Allmänna råd för planering och genomförande av undervisning:

”Det innebär en undervisning där läraren utgår från sina ämnesteoretiska och pedagogiska kunskaper tar en aktiv roll för att ge eleverna möjlighet att jämföra sina egna föreställningar med vetenskapliga teorier, pröva ställningstaganden mot olika normer och värderingar samt att anlägga olika perspektiv på olika frågor.” /Skolverkets Allmänna råd om planering och genomförande av undervisningen

Jag blir också påmind om Tengbergs intressanta, givande och – snygga – avhandling, vilken bland annat bjuder på modellen till höger.

När det gäller vikten av att teorier är såväl intressanta som verifierbara återvänder jag till en av Bergströms tankeväckande essäer:

”En ingenjör, en biolog, en datalog och en filosof vandrar i de skotska bergen. Plötsligt ser de på avstånd ett svart får. Då säger ingenjören: ‘Titta, i Skottland är fåren svarta.’ Biologen är mer försiktig och säger: ‘Nja, i Skottland är en del får svarta.” Datalogen är ännu försiktigare: ‘I Skottland finns åtminstone ett svart får.” Filosofen går som vanligt till ytterlighet. Han säger ‘I Skottland finns något som ser ut som ett får och som är svart på åtminstone ena sidan. Varje vandrare i detta exempel ställer upp en teori som förklarar hans eller hennes synintryck. Ingenjörens teori är nog intressantast, ty den är både enkel och innehållsrik, men å andra sidan löper den störst risk att vara felaktig. Filosofens teori kan knappast vara felaktig, men den är å andra sidan alltför försiktig. Den säger inte mer än vad vi redan visste. En bra teori ska naturligtvis vara intressant. Men i så fall ska den också kunna testas, ty annars kan man ju ostraffat hitta på vad som helst.”. /Lars Bergström ”Döden, livet och verkligheten”, Thales 2004

Så det gäller att forskningen har såväl akribi som att den handlar om något som är relevant och intressant. Jag har genom Magasin 360/Skolportens lärarpanel följt skolforskningen de senaste fem åren. Fyra gånger om året har vi varit en grupp lärare som utsett ”Lärarnas favoriter” bland de avhandlingar inom skolforskningsområdet som publicerats. Favoriterna lyfts dels fram i Magasin 360, dels på Skolportens hemsida. Samt förstås nog så ofta på mina föreläsningar, mina bloggar och i min skolvardag. Att bli lärarfavorit är inte en markör om akademisk höjd – den får universiteten ansvara för – utan att avhandlingen bidrar med något för lärare relevant och viktigt. Alltså på något sätt kan tänkas förbättra och utveckla yrkesutövningen, yrkesspråket, yrkesetiken. Arbetet att välja lärarfavoriter är förstås mycket intressant och givande. Min bestämda uppfattning är att det kommer mer och mer skolforskning som är relevant, viktig och konkret för lärare. Sannolikt har det en delförklaring i att det är fler och fler lärare som får möjlighet att forska, då det därmed ställs fler frågor som är relevanta för de som faktiskt står mitt i lärarvardagen. Det är viktigt, vi behöver (minst) tre ben att stå på i lärarverkligheten: Evidens + Beprövad erfarenhet + Personlig Bedömning. Detta som en solid grund för Kunskap + Passion + Förmåga att kommunicera. Jag tror inte skolforskning och forskande lärare är svaret på alla frågor och problem, men det kan absolut vara ett steg på vägen att stötta den övriga utvecklingen.

Isa blev för övrigt blandat besviken och stolt över att nu anse sig ha bevisat att tandfén inte verkade finnas*. Jag är övertygad om att besvikelsen snabbt lägger sig och vi har kommit överens om att vi kan fortsätta ge guldpengar för tappade tänder. Jag hoppas verkligen stoltheten och nyfikenheten håller i sig, och att den fortsätter uppmuntras från skola och omgivning. Själv tänker jag fortsätta följa skolforskningen!

/Magnus Blixt

*man kan väl bara bevisa vad som finns, inte vad som inte finns.

Etiketter: , , , , , ,
Postat i Okategoriserade | Inga kommentarer »