Lärare i samhällskunskap eller historia? Såhär tänker du!

Ämneslärares uppfattningar om de ämnen de undervisar i kan sägas vara den gemensamma nämnaren för de två avhandlingar som detta inlägg kommer att handla om.  Den fösta utkom i slutet på förra året och heter ”Samhällslärares ämneskonceptioner”, skriven av Torbjörn Lindmark. I avhandlingen undersöker Lindmark hur samhällslärare utifrån skilda bakgrunder uppfattar ämnet och hur dessa skillnader också kommer att påverka undervisningen i klassrummet. Ett intressant resultat är att det finns en skillnad i hur lärarna ser på ämnet och hur undervisningen utformas.

I en intervju med Skolporten svarar Lindmarker på frågan om vem som har nytta av resultaten på följande vis:

Framförallt lärarutbildningen för de som ska bli lärare i samhällskunskap på högstadiet och gymnasiet, men även i historia, religion och geografi. Men också samhällskunskapslärare på fältet – de kan spegla sin egen undervisning och sitt tänkande i förhållande till lärarna i min studie

Det är glädjande och intressant att konstatera att den samhällsvetenskapliga didaktiska forskningen nu tycks locka till sig allt fler doktorander. Lindmarkers studie är en i raden av publikationer som kommit den senaste tiden med en sådan inriktning.

Den andra avhandlingen som är i fokus denna gång är Mikael Bergs studie ”Historielärares ämnesförståelse. Centrala begrepp i historielärares förståelse av skolämnet historia”. Även Berg har använt sig av såväl enkäter som intervjuer då han försöker få syn på hur de yrkesverksamma lärarna tänker kring sitt ämne. Berg riktar särskilt sin uppmärksamhet mot hur lärarna uppfattar centrala begrepp. Fram träder en bild som visar att ämnesförståelse är komplext och föränderligt. Det finns dessutom en stor variation i hur man uppfattar ämnet och erfarenheter och ex fortbildning medför att uppfattningen förändras.

Båda studierna tillför viktiga perspektiv till lärare verksamma i de ämnen de beskriver. Kanske kan svaren på de nästan existentiella frågorna om vem jag som lärare är och hur det påverkar min undervisning och i slutändan mina elevers lärande lägga ytterligare en puzzelbit till lärarkårens professionaliseringsprojekt?

/Johan

Massa män i skolan?

Dagen till ära funderar jag över det här med män och kvinnor i skolan. Inleder med ett citat från dagens tidning:

”Varje morgon, samma sak. Mina barn överlämnas till en mycket könsmässigt homogen grupp av vuxna som dagtid ska lära dem förstå och fungera i samhället, under ett av deras livs mest formativa skeenden.”/Tove Lifbendahl

Jag har länge varit lite av främmande fågel som man på lågstadiet (med utflykter till mellan- och högstadium). I höstas började jag arbeta på en liten nystartad friskola och fick en manlig kollega. Hyggligt unikt med två manliga lärare i år 1-4 får man säga. Nu i januari fick vi ta emot fler elever och fick därmed en till kollega. En tredje man! Tre manliga lärare i år 1-4, 100% (ja, det finns kvinnor på fritids, men inga legitimerade lärare såhär långt).

Jag kom att tänka på en av dessa avhandlingar som gjort att jag, efter att ha läst den, inte längre kunde se på min tillvaro på samma sätt som innan. Bestämde mig för att plocka ner den från hyllan och bläddra igenom den igen: Helena Johansson, ”Brist på manliga förebilder. Dekonstruktion av en föreställning och en praktik.” (Göteborgs universitet 2006). 

”Jag har definierat tre olika områden som förtydligar vad föreställningen om den manliga förebilden handlar om. Den första kan sägas vara en form av samhällsdiskussion: ibland talar man om att samhället är faderlöst, att vi har tappat tron på auktoriteter och lever mer för dagen. Auktoritetsförlusten och faderslösheten är tomrum i de unga tonårspojkarnas uppväxt, och tros leda till problem som missbruk och kriminalitet. Det andra området handlar om synen på maskulinitet, det är en diskurs som efterfrågar det traditionellt manliga, till exempel att man är kroppsligt trimmad. Här finns stereotypa värden, där mannens olikhet till kvinnan betonas, samtidigt som informanterna även konstruerar en maskulinitet som tar avstånd från det typiskt manliga och betonar likheten till kvinnan. Det sista området handlar slutligen om familjen: vad en familj är, och på vilket sätt mödrar och fäder tillskrivs olika funktioner och egenskaper i förhållande till familjen. Här framkom ganska konservativa, stereotypa förväntningar. – Mammornas ansvar är stort, inställningen till papporna är mer att om de finns, så är det bra, oavsett deras insats.” /Helena Johansson

Så man kan verkligen fundera över om varför vi ska ha fler män i skolan (framförallt i de yngre åldrarna, där de blir allt mer sällsynta)? Vad ska vi ha männen till? Vad är det som gör att det räcker att vi har ett visst genus? Eller är det snarare en rimlig mix av olika bakgrunder, förutsättningar, förmågor och kompetens som behövs? Vad händer om vi tänker bortom könsnormen och istället väljer att se människan? Vi pekar ju i debatten ofta finger åt andra samhällen där män och kvinnor inte har samma rättigheter, men jag brukar ofta påminna mina elever om att kvinnor inte haft rösträtt i detta land ens i hundra år… Kvinnor tilläts inte delta i Vasaloppet före 1981 (undantag första åren), kvinnor fick inte inneha rektorstjänster förrän en bit in på 1900-talet (kvinnor fick inte inneha statliga tjänster, och på den tiden hade rektor klokt nog ett uppdrag direkt från staten).

Jag bestämde mig även för att ta ett varv med Maria Westers läsvärda avhandling ”Hålla ordning, men inte överordning: Köns- och maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer”. (Umeå universitet 2008). Är det olika regler för killar och tjejer? Upprätthåller manliga och kvinnliga lärare olika regelsystem? Det kan man fundera mycket över, jag tror tyvärr det ligger alltför mycket i detta – vilket är ett skäl till att eftersträva en mer könsmässig balans, även om vi i den bästa av världar borde kunna se bortom könsrollsgränser.

”Så vad ska vi göra åt den könsmässiga obalans som präglar den pedagogiska yrkeskår som har så oerhört mycket makt över att forma våra barn? En statlig kvoteringslag?”/Tove Lifbendahl

Jag minns att vi i förvaltningen någon gång mot slutet av 1900-talet hade ett projekt i syfte att komma med förslag på hur vi skulle kunna locka fler män till våra verksamheter (skola, förskola, socialtjänst, förvaltning…). Efter några möten i arbetsgruppen träffade vi de som beställt utredningen och presenterade våra förslag:

  1. 1. Högre lön.
  2. 2. Högre lön.
  3. 3. Högre lön.

Sedan lades projektet ner. Vi förstod att tanken varit att vi skulle föreslagit typ ”manliga nätverk” eller liknande, men jag (och de andra som deltog, vilket jag tror fler delar) var och är inte intresserade av vilket kön deltagare i professionella nätverk har, bara vad de har att bidra med. Det är en av fördelarna jag ser med ”det vidgade kollegiet”, där uppfattar jag att det är långt viktigare vad som sägs än vem som säger det. Och vilket kön den som säger det har känns ännu mer perifert, som sig bör. Eller hur?

För övrigt anser jag att alla lärare som bidrar till god kunskapstillväxt ska ha högre lön, oavsett ålder, kön, etnisk härkomst mm.

Alla snackar…

SKOLANS UPPDRAG?

Kanske inte just nu när alla snackar guldSKidor och KALL(vall)A. Själv är jag helt insnöad på det där med likvärdig skola där

  • undervisningen inte utformas på samma sätt överallt
  • det finns olika vägar att nå målen
  • hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar och behov
  • ett särskilt ansvar finns för elever som är i behov av särskilt stöd

och passar på att glida ner i några nya avhandlingar (jan-14) mellan de blågula skidstafettvinsterna: Ulli Samuelsson, Jönköping Högskola, skriver om IKT och skolans uppdrag med nyckelord som digital ojämlikhet, digital inkludering, digitala klyftor, tekniskt kapital, digital kompetens och likvärdig utbildning i sin avhandling – Digital (o)jämlikhet IKT- användning i skolan och elevers tekniska kapital – Lättläst. Ger mersmak. Sätter EU:s nyckelkompetenser i rätt sammanhang också. Samuelsson beskriver utförligt fem dimensioner av digitala kompetenser och jag fastnar genast för IKT och lärstrategier.

Om digital kompetens är Förmågan att kunna använda digital teknik och ha tillräcklig kunskap om tekniken för att kunna fungera i och påverka samhället. Vad betyder den definitionen i så fall i förhållandet till lärares så kallade ”kompetensutveckling”104 timmar i anslutning till elevernas skolår? Inte mycket, verkar det. Skolinspektionen konstataterar att satsningar på digitala medier i skolan sällan följs av motsvarande digitala och ämnesdidaktiska kompetens.(2012) Det är i relation till ämnen som skolan kan ge eleverna en likvärdig digital kompetens som skapar möjligheter för dem i framtida yrkes- och samhällsliv konstaterar Samuelsson.

Arbetar du också på en sällanskola i en sällankommun? Om svaret är ja så missa inte Dan Åkerlund, Åbo Akademi, när han skriver om Det Stora Paradigmskiftet…

Katarina