På spaning efter postmodernismens nya. meningsfulla, gränsöverskridande, kreativa pedagogik

Betygsstressen över den nya bedömningsskalan har visserligen lagt sig, men en lång väntan på ”Allmänna råd om IUP och skriftliga omdömen” från Skolverket verkar bli ännu längre och sömnlösa nätter lär väl vänta. Utvecklingssamtalen för våren drar snart igång och alla, många skriftliga omdömen ska ner i lärplattformens digitala verktygslåda för att transformeras till nya IUP: er. Tur att man får sätta fokus på entreprenöriell pedagagogik et t tag.
Åsa Falk Lundqvists lätt provocerade artikel ”Entreprenöriell pedagogik – varför det? i Grundskoletidningen, nr 6 2011, vars hela nummer handlar om entreprenörskap, vänder bilden av skolan upp och ner. Som läsare och lärare kan man inte köpa alla förklaringsmodeller om hur dagens skola fungerar, men författaren skruvar ändå många bollar rakt i krysset. Hon talar bl a om lärandestrategier, förhållningssätt och ledarskap i klassrummet som alla lärare har åsikter om.
Entreprenöriellt lärande är ett påforskat område och senast våren 2011 kom Annica Otterborg, Högskolan i Jönköping, ut med en avhandling med titeln Entreprenöriellt lärande Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt lärande. Kolla pp:n som ger en utmärkt genomgång. Otterborg tar fasta på teambuilding och lära i olika sociala praktiker.
Entreprenöriellt lärande – är det inte det där med att starta nya företag? Nej, inte främst. Kanske i inledningsfasen, men inte längre. Begreppet kan synas vara svårt att definiera och vem har tolkningsföreträde? Otterborg har en och jag hittade en liknande i Grundskoletidningen:
Ett undervisningsprojekt där kunskapen sätts i ett sammanhang och de lärande- elever och lärare- drivs mer av inre än yttre motivation och inbegriper ett aktivt samarbete med aktörer och mottagare utanför skolans värld. Det bästa är ändå, som Eva Leffler och Erika Åberg skriver, att allt hänger ihop!
”Entreprenöriellt lärande” och ”Lärande för hållbar utveckling” går sida vid sida, hand i hand. Forever!
Katarina

Mera evidens!?

Den senaste tiden har vetenskaplig evidens inom den utbildningsvetenskapliga forskningen börjat diskuteras, inte minst inom forskarvärlden. Ett exempel på det kan hämtas från Vetenskapsrådets resultatdialog i Linköping. Ett annat exempel är den enorma uppmärksamhet John Hatties studie “Visible Learning“, och den efterföjande debatten  fått. Evidensbaserad forskning är ett ämne som är långt mycket mer komplext och rymmer fler dimensioner än vad det kanske verkar vid en ytlig betraktelse.

Jag vill redan inledningsvis poängtera att denna korta text syftar till att uppmana lärare till att ta plats i diskussonen och debatten kring detta ämne som kommer få konsekvenser för policyformuleringar, forskningsanslag och skolpraktik i framtiden.

Vad avser man då med evidensbaserad forskning? Claes Nilholm och Ann-Carita Evaldsson ger i Pedagogisk Forskning i Sverige 2009 (nr 1) följande definition på begreppet:

evidensbaserad pedagogik betyder att pedagogisk praktik ska gestaltas utifrån bästa möjliga kunskap i form av vetenskaplig kunskap och beprövade erfarenheter.

Hur kan då en sådan ansats vara problematisk? Är det inte i själva verket helt naturligt och väldigt önskvärt att skolan utformas i enlighet med vetenskap och beprövad erfarenhet. Då svaret på den frågan självklart är jakande, borde vi inte alla resa oss från katedern och unisont skandera ”mera evidens!”?

Jo, det borde vi nog, men inte innan vi problematiserat begreppet något. De tidigare nämnda författarna gör just det. Innan jag går in på hur deras argumentation ser ut tänkte jag uppehålla mig som hastigast vid definitionen. Att forskning är evidensbaserad antyder att någon sammanställt systematiserad forskningsöversikt kring ett forskningsområde. En syntes av den för tillfället existerande forskningen. Inom klinisk medicin, där evidensrörelsen haft mycket stort genomslag, finns det en väl uppbyggd metodologi för hur evidens ska kunna fastställas. Ingemar Bohlin gör i sin artikel (Pedagogsik forskning i Sverige 2010, nr 2/3) Systematiska översikter, vetenskaplig kumulativitet och evidensbaserad pedagogik en grundlig genomgång av evidensrörelsens framväxt och metodologi. Traditionellt har man använt sig av tydliga riktlinjer för hur man ska hantera empiriska data, så kallade evidenshierarkier har upprättats där randomiserade kliniska prövningar givits mest tyngd. Kvalitativ empiri har nedgraderats och ges litet utrymme i traditionell medicinsk evidens. På senare år, när intresset för systematiska kunskapsöversikter spridit sig till andra forskningsområden (vård och omsorg, medicinsk sociologi, pedagogik och utbildningsvetenskap m.fl.) har allt fler forskare intresserat sig för hur kvalitativa resultat från enskilda studier kan extraheras, översättas och viktas för att ingå i evidensbaserade kunskapsöversikter. Det finns en bred flora av metodologiska angrepp och för den som inte är helt insatt (som undertecknad) blir begreppsförvirringen stundtals påtaglig. Kontentan, som jag uppfattat det, är dock denna: att något är forskningsbaserat är inte synonymt med att det är evidensbaserat. Den som hävdar evidensbevis för det ena eller andra handlingssättet kan inte hänvisa till en enskild studie. Evidensbegreppet syftar på någon form av (här kommer metoddiskussionen in) systematisk kunskapsöversikt och traditionellt med tydlig inriktning mot kvantitativa studier.

Ok, inom utbildningsvetenskapen vet vi att en stor del av den forskning som bedrivs görs genom kvalitativa metoder och det finns självklart mycket bra argument för att det är på goda grunder. I det sammanhanget blir evidensrörelsens strategier för forskningsöversikter viktiga att diskutera. Hur kan den kvalitativa metoden inlemmas i det evidensbaserade konceptet? Eller som Bohlin uttrycker det:

frågan är inte om så bör ske, utan vilka metoder som lämpar sig bäst för detta ändamål.

Finns det då några andra invändningar? Ja, de ovan nämnda forskarna Nilholm och Evaldsson identifierar ett antal kritiska synpunkter. Jag kommer försöka redovisa några av deras invändningar men vill samtidigt poängtera att de är omarbetade av mig vilket gör att eventuella missförstånd i första hand faller på undertecknad.

För det första menar författarna att evidens inte alltid är lätt att fastslå, de exemplifierar genom att hänvisa till olika forskningsöversikter rörande anti-mobbningsprogram där olika studier kommit till olika resultat. I och för sig kan man kanske diskutera om översikterna är “evidens” (osäkert om syntesmetoderna är “godkända”) i den klassiska meningen men Nilholm och Evaldsson lyckas ändå visa på ett problem med forskningsöversikter. Kanske inte speciellt konstigt kan man tycka, men hur rimmar det med den ganska positivistiska tradition som finns inom evidensrörelsen? Finns det en verklighetsbeskrivning? Om verkligheten är komplex hur kan evidensforskningen spegla det?

I ett senare stycke skriver författarna om de program mot mobbning som forskningsöversikterna lyfter fram:

Om vi sätter parantes kring den problematik som diskuterades i det förra avsnittet och utgår från att det finns entydiga forskningsresultat som ska omsättas i en konkret skolpraktik, vilka svårigheter uppstår då? Vanliga svårigheter i sådana sammanhang är att deltagare och kontexter skiljer sig från det sammanhang där programmet utarbetats och där det ska implementeras. Program tenderar att modifieras när det används i nya sammanhang av nya aktörer som genomför dem under delvis nya premisser.

Då evidensbaserad forskning ofta syftar till att vara konkret och nyttoinriktad menar Nilholm och Evaldsson att det finns en betydande risk att grundforskning kommer att sättas på undantag och få betydligt mindre forskningsanslag.

Det finns givetvis fler aspekter som är angelägna att diskutera kring detta ämne. Det tycks mig ganska troligt att debatten bara befinner sig i sin linda än så länge och att det inte kommer dröja länge innan politiker, med goda föresatser, kommer föra fram krav på att skolors arbetssätt ska evidensbaseras. Jag är självklart i allra högsta grad positiv till att forskningen tydligare ger avtryck i skolan men den samlade lärarkåren måste delta i en sådan process på ett medvetet och professionellt sätt. Betydelsen av att forskning regelmässigt sammanfattas är av yttersta vikt. Hur ska det göras på bästa sätt?

Avslutningsvis kan man ställa sig frågor om vem som i framtiden kommer ha makten att avgöra på vilket sätt och vad som ska evidensbaseras. Dessutom: kommer lärarkåren att bli mer eller mindre professionell i en evidensbaserad praktik? Jag är övertygad om att lärarna måste ta del i diskussionen då den kommer att forma framtidens skola. Så – vad tycker DU?

/Johan

Experter i Landet Lagom

Kunskap föds ur fördjupning, passion och nyfikenhet. Ibland verkar det finnas en underlig subkultur i svenskt utbildningsväsende som gör att man undviker experter. Det är ju helt åt skogen.  Experter kan lära oss vanliga mycket. Vi kan ta Dan Shechtman (nobelpristagare 2011) och Al Gore (tidigare vicepresident mm i USA) för att illustrera det.

Några dagar efter att han mottagit nobelpriset, for Dan Shechtman för att träffa svenska gymnasieungdomar. Orsaken var att han nu som nobelpristagare vill arbeta för att utbildningsfrågor lyfts. Han hade bl. a. träffat utbildningsminstern i Israel och sagt vad han tyckte, dvs. hur bekymrad han var för landets framtid. Hans engagemang i utbildningsfrågor gick inte att ta miste på.  Hans råd till svenska ungdomar: fördjupa dig, ring en expert och bli sedan själv en!

Al Gore har bara pratat med svenska ungdomar indirekt genom sin film ”En obekväm sanning”.  Men där framgår klart och tydligt hur mötet med en lärare, Dave Keeling, påverkat Gores eget engagemang i miljöfrågor. Keeling var på 60-talet tidigt ute med mätningar av koldioxidhalten i atmosfären och påbörjade en mätserie som nu 50 år senare betraktas som klassisk. Utan Keeling, ingen Gore såsom vi sett honom.

Vi imponeras av personer som har tänkt. Science rocks. Alla som tänkt kanske inte blir nobelpristagare eller klimatpropagerande expresidenter. Men varje person som skrivit en avhandling har fördjupat sig riktigt mycket i ett visst ämne.

I princip har vi tre sorters doktorer i de svenska skolorna.

a)  De som disputerat inom utbildningsvetenskap och därför vet mer om det

b)  De som disputerat i sitt undervisningsämne och därför vet mer om det

c)  De som disputerat i ämnesdidaktik och därför vet mer om det

 

Hörni rektorer och politiker- använd era egna doktorer! Anställ dem och utnyttja deras kompetens. Låt dem fortbilda lärare, skapa nätverk och träffa elever. Och viktigast: låt många fler lärare få forska!

Lärare- se till att få fördjupa dig. Kräv fortbildning. Om du är naturvetare, åk på fantastiska inspirationsdagarna för lärare och träffa toppforskare.

Elever- se till att era lärare lägger upp undervisningen så att ni får träffa experter. När ni träffat en expert, helst i expertens egen miljö, så förstår ni vad allt det andra stoffet i kursen ska vara bra för och hur en expert använder det. Resten av kurserna kommer att gå mycket lättare sen.

Ett möte med någon som kan något riktigt bra och som passionerat berättar om varför, tar dig vidare på små vingar./Johanna